導(dǎo)語：如何才能寫好一篇初等教育與基礎(chǔ)教育的區(qū)別，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

 

一、印度農(nóng)村初等教育教師問題梳理

 

《印度農(nóng)村初等教育：我們站在哪里?2007~2008年度分析》等重要文獻對印度農(nóng)村初等教育教師的狀況，從不同維度進行了統(tǒng)計和分析。m這些統(tǒng)計和分析為我們解讀印度農(nóng)村初等教育教師問題的宏觀圖景提供了分析數(shù)據(jù)和相關(guān)論據(jù)。

 

(一)農(nóng)村初等教育中的非正式教師問題

 

在教師問題方面，發(fā)展中國家和發(fā)達國家的一個重要區(qū)別是，發(fā)達國家正在進行師資優(yōu)質(zhì)化努力，而發(fā)展中國家還大量存在非正式教師。這些非正式教師包括準(zhǔn)教師(parateacher)、兼職教師(parttimeteacher)、社區(qū)教師(communityteacher)。在印度，初級小學(xué)、小學(xué)、高級小學(xué)、有中學(xué)的小學(xué)和有中學(xué)的高級小學(xué)中的準(zhǔn)教師、兼職教師和社區(qū)教師三者總計所占比例高達12%，初級小學(xué)中準(zhǔn)教師、兼職教師、社區(qū)教師三者總計所占比例最高，為17.5%(詳見表1)。

 

印度初等教育中非正式教師所占比例較大，成為了印度初等教育師資建設(shè)中的一個突出問題，同時，其他一些重要教師問題在非正式教師群體中也表現(xiàn)地更為明顯。

 

(二)農(nóng)村初等教育中的教師資源配置問題

 

教師資源配置是否充分的一個重要指標(biāo)是生師比。世界各國生師比相差較大，總體而言，越發(fā)達的國家(或地區(qū))生師比越低，越不發(fā)達的國家(或地區(qū))生師比越高。從世界范圍看，生師比分別為撒哈拉以南非洲(43:1)、南亞(42:1)、拉丁美洲和加勒比海(26:1)、中東^北非(23:1)、東亞(22:1)、東歐和中亞(17:1)、經(jīng)合組織(16:1)。[2]通常生師比超過30:1就被認(rèn)為是生師比較高的國家(或地區(qū))。印度農(nóng)村初級小學(xué)、小學(xué)和高級小學(xué)的生師比分別為：37:1，34:1，31:1。

 

從國際比較維度來看，印度生師比較高。由于生師比較高，印度農(nóng)村初級小學(xué)、高級小學(xué)、小學(xué)平均每所學(xué)校教師數(shù)量分別為2.83人、4.02人、6.64人，顯然教師數(shù)量嚴(yán)重偏低。[3]從師資配置看，印度農(nóng)村初等教育教師缺乏問題比較突出。

 

(三)農(nóng)村初等教育中的教師性別問題

 

教師性別角色是學(xué)生性別角色習(xí)得的重要榜樣，是學(xué)生性別角色成長所必須的。同時，父母對不同教師性別結(jié)構(gòu)的安全感也是教師性別結(jié)構(gòu)安排需要考慮的一個非常重要的因素。印度絕大多數(shù)父母認(rèn)為，至少有一個女教師在場時會讓他們感到他們的女兒更安全。這個問題在三年級和三年級以上變得更加重要。[4]據(jù)統(tǒng)計，初級小學(xué)、小學(xué)、高級小學(xué)、有中學(xué)的小學(xué)和有中學(xué)的高級小學(xué)男女教師比分別為165.1%、161.0%、236.1%、128.1%、223.5%(詳見表2)。

 

按照統(tǒng)計數(shù)據(jù)，印度初等教育3名教師中才可能有1名女教師，但在印度農(nóng)村還有很多學(xué)校的教師數(shù)量少于3名，甚至還有許多單師學(xué)校，顯然這些學(xué)校很可能根本就沒有女教師，這影響了家長送女孩到學(xué)校就讀的安全感，也一定程度影響了女孩接受初等教育的機會。

 

(四)農(nóng)村初等教育中的教師專業(yè)發(fā)展問題

 

學(xué)歷教育和日常培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的兩個重要方面。印度初等教育教師學(xué)歷以高中和本科為主，研究生也占了一定比例。從本科和研究生學(xué)歷所占比例來看，初級小學(xué)本科學(xué)歷教師所占比例為29.8%，研究生學(xué)歷教師所占比例為13.6%;小學(xué)本科學(xué)歷教師所占比例為35.0%，研究生學(xué)歷教師所占比例為14.2%;高級小學(xué)本科學(xué)歷教師所占比例為38.6%，研究生學(xué)歷教師所占比例為27.9%(詳見表3)?？梢钥闯觯跫壭W(xué)、小學(xué)、高級小學(xué)、有中學(xué)的小學(xué)、有中學(xué)的高級小學(xué)，這幾類學(xué)校的本科和研究生學(xué)歷的教師所占比例逐漸增加。同時從總體數(shù)據(jù)來看，印度初等教育教師學(xué)歷偏低，教師學(xué)歷中高中、初中、初中以下學(xué)歷所占比例較大。

 

從學(xué)校類型看，與有中學(xué)的小學(xué)(19.7%)和有中學(xué)的高級小學(xué)(28.6%)相比，初級小學(xué)(46.5%)、小學(xué)(46.3%)、高級小學(xué)(34.2%)的教師接受培訓(xùn)的比例較大，但整體的絕對比例仍然不大。

 

(五)農(nóng)村初等教育中的教師教學(xué)工作

 

印度教師遲到、早退和缺勤嚴(yán)重影響了教學(xué)秩序，成為印度農(nóng)村初等教育教師教學(xué)工作中的重要問題。早在1999年《基礎(chǔ)教育公共報告》中就指出，在時間和精力這兩方面教學(xué)活動已經(jīng)減少到最低限度，可怕的是，這種情況并不局限于少數(shù)不負(fù)責(zé)任的教師，這已成為整個職業(yè)的一種生活方式。印度教師每天在班級只待兩三個小時，而不是規(guī)定的5-6個小時。[5]相關(guān)研究指出，印度尼西亞教師缺席率為19%，印度為25%，烏干達為27%。[6]而且對6個發(fā)展中國家的跨國研究表明，小型學(xué)校，特別是在農(nóng)村地區(qū)環(huán)境與基礎(chǔ)設(shè)施薄弱的學(xué)校情況更加嚴(yán)重。[7]從印度全國來看，初級小學(xué)、小學(xué)和高級小學(xué)、有中學(xué)的小學(xué)、有中學(xué)的高級小學(xué)的教師工作日內(nèi)用于非教學(xué)任務(wù)的比例分別為13.3%、13.5%、14.9%、14.3%和13.8%。

 

二、印度農(nóng)村初等教育教師問題原因分析

 

印度農(nóng)村初等教育教師方面出現(xiàn)的這些問題有其深刻的外部原因和內(nèi)部原因。從教育外部來看，印度是一個發(fā)展中國家，印度農(nóng)村經(jīng)濟發(fā)展水平低，支持農(nóng)村教育的經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱，這是印度農(nóng)村初等教育教師問題形成的根本原因，也是印度農(nóng)村初等教育教師問題解決的根本障礙，克服這一障礙需要較長時間的努力。教育整體發(fā)展水平落后是印度農(nóng)村初等教育教師問題形成的直接原因，初等教育處于數(shù)量擴張階段這一現(xiàn)實加劇了印度農(nóng)村初等教育教師問題的嚴(yán)重程度，使印度農(nóng)村初等教育教師方面存在的問題表現(xiàn)得更加嚴(yán)峻。

 

(一)農(nóng)村經(jīng)濟基礎(chǔ)相對薄弱

 

2007年，印度人均GDP為965美元，世界排名第132位。無論從人均GDP的絕對值，還是世界排名看，印度經(jīng)濟基礎(chǔ)都相對比較薄弱。經(jīng)濟的落后制約了初等教育的普及，而城鄉(xiāng)差距使印度農(nóng)村初等教育發(fā)展面臨更大的經(jīng)濟壓力。在這樣的經(jīng)濟發(fā)展背景下，農(nóng)村初等教育教師問題變得更加突出。

 

為緩解初等教育給農(nóng)村經(jīng)濟帶來的壓力，許多發(fā)展中國家都雇用一定比例的非正式教師，印度也是如此。這些非正式教師在工資待遇方面一般都比正式教師低，多數(shù)只是正式教師的40%左右。[8]同時，由于農(nóng)村經(jīng)濟落后，農(nóng)村教師崗位缺乏吸引力，許多教師和畢業(yè)生不愿意到農(nóng)村學(xué)校任教也使農(nóng)村教師成分復(fù)雜。農(nóng)村的經(jīng)濟水平與其導(dǎo)致的農(nóng)村吸引力缺乏相互負(fù)面強化，無力全面聘用正式教師和農(nóng)村缺乏正式教師同時存在并相互負(fù)面強化，直接造成農(nóng)村教師崗位吸引力較低和在職教師工作積極性不高，最終影響了農(nóng)村師資水平與教師教學(xué)表現(xiàn)。

 

(二)教育整體發(fā)展水平落后

 

幾十年來，印度采取了優(yōu)先發(fā)展高等教育的政策，提高了高等教育的入學(xué)率。但是，印度整體教育發(fā)展水平并不高。由于優(yōu)先發(fā)展高等教育的路線，使得目前印度初等教育教師中不乏研究生、本科學(xué)歷的教師，但與之并存的是相當(dāng)比例的高中、初中和初中以下學(xué)歷教師。從性別維度看，1991年，年齡為7歲及以上的3.30億婦女只有不到40%的識字率，這意味著在印度有2億多女性文盲。

 

20世紀(jì)90年代以來，印度女性的高文盲率可以在一定程度解釋印度女教師人力資源儲備不足和女教師缺乏的狀況。

 

(三)初等教育處在數(shù)量擴張期

 

20世紀(jì)50年代后，印度開始重塑精英主義取向的教育，同時確立了優(yōu)先發(fā)展高等教育的發(fā)展路線。1986年，在新的教育政策推動下，印度開始擴大初等教育和中等教育機會。20世紀(jì)90年代以來，基礎(chǔ)教育快速發(fā)展，并得到了國家前所未有的重視，經(jīng)過十多年的快速發(fā)展，印度入學(xué)人數(shù)由20世紀(jì)50年代的0.22億上升到1.56億。95%的印度人口在1公里之內(nèi)有初級小學(xué)，85%的印度人口在3公里之內(nèi)有高級小學(xué)。[9]初等教育規(guī)模的快速增加給教師需求帶來了前所未有的壓力。印度不得不允許各種來源的教師進入教師隊伍，以解決由于初等教育規(guī)模迅速增長而帶來的教師需求。

 

印度初等教育學(xué)校廣泛布局為初等教育普及提供了更多的教育機會的同時，也帶來了一個客觀后果，這就是學(xué)齡人口分散，小規(guī)模學(xué)校較多。據(jù)統(tǒng)計，2005~2006學(xué)年，在印度農(nóng)村地區(qū)，平均每個農(nóng)村班級為43名學(xué)生，從平均班額看，印度農(nóng)村學(xué)校班額是比較理想的。但是，在廣大農(nóng)村地區(qū)，由于人口分布原因，單班和單師學(xué)校的比例分別為14%和18%，同時，由于教師數(shù)量缺乏和其他條件限制又存在一些超大班級，平均每個班級超過60名學(xué)生的學(xué)校占學(xué)?？倲?shù)的21%。[10]小規(guī)模學(xué)校的大量存在是印度農(nóng)村教師缺乏的重要原因，也在一定程度上加劇了教師短缺的狀況，從而出現(xiàn)了超大班額和小班額并存的情況。

 

三、印度農(nóng)村初等教育教師問題對策研究

 

面對農(nóng)村初等教育教師方面存在的問題，印度政府制定了多項政策，力圖從各個層面加以解決。例如，通過各種措施補充教師，緩解農(nóng)村初等教育教師不足的壓力;通過業(yè)績工資獎勵和專業(yè)發(fā)展政策，吸引高層次人才，提高初等教育教師的專業(yè)水平等。

 

(一)師資補充政策

 

由于初等教育處于普及期等原因，印度生師比偏高。從平均生師比看，農(nóng)村初等學(xué)校平均生師比是比較低的，但是由于農(nóng)村地區(qū)存在許多小規(guī)模學(xué)校，因此，當(dāng)小規(guī)模學(xué)校顯示出較低的生師比時，并不表明這些學(xué)校有充足的師資。為了降低生師比，為初等教育配置更充足的師資，2008年印度規(guī)劃委員會“十一五”教育發(fā)展規(guī)劃提出，初級小學(xué)生師比應(yīng)該低于40:1，高級小學(xué)生師比應(yīng)該低于30:1。[11]這一規(guī)定為增加初等教育教師提供了政策空間，如果這一政策得到全面貫徹，將在一定程度緩解農(nóng)村師資不足的困境。

 

(二)招聘女性教師政策

 

在許多國家和地區(qū)，由于特定的文化背景和現(xiàn)實情況，教師性別是影響女性學(xué)齡人口入學(xué)的一個重要因素。由于學(xué)校女性教師少，女性學(xué)齡人口的入學(xué)率會降低;而這又導(dǎo)致女性受教育機會受到影響，使女教師的人力資源儲備不足，從而形成了一個惡性循環(huán)。印度政府為促進女生入學(xué)，考慮到印度特定的文化背景，加強了增加女性教師的政策傾向。在印度國家教育政策(1986)、行動計劃(1992)等政策措施中，都表達了對補充女教師的關(guān)注。印度政府對各邦發(fā)起的一項計劃中，倡導(dǎo)和支持每個學(xué)校必須至少有2名教師，其中1名應(yīng)該是女教師。[12]招聘女教師的政策，對農(nóng)村教育發(fā)展有多維促進作用，當(dāng)然這一政策的落實對于普及階段的印度初等教育的最直接作用在于它可以調(diào)整農(nóng)村初等教育教師性別結(jié)構(gòu)，提高女性學(xué)齡人口的入學(xué)率。

 

(三)改革教師薪酬政策

 

與許多國家一樣，教師工資獎勵政策是印度農(nóng)村初等教育教師問題的重要政策之一，是印度社會關(guān)注的重要內(nèi)容，也是許多教育文獻的重要主題和內(nèi)容。當(dāng)然，教師績效工資是一個存在爭議的教師激勵政策。印度安得拉邦政府的農(nóng)村小學(xué)教師激勵項目的一次隨機評價表明，教師績效工資促成了學(xué)生成績的明顯進步，而且對代課教師的投入在提高學(xué)生成績方面也顯示出一定的效果。但是推廣績效工資有兩個難以解決的問題，一是不能確定獎勵工資的最佳比例，太低不能達到充足的刺激效果，太高顯然也不合適;二是隨著時間的延續(xù)，對提升的收入習(xí)以為常之后，獎勵工資對教師努力和學(xué)生成績的影響就會越來越小。[13](四)教師專業(yè)發(fā)展政策印度國家教育政策(1986)和行動計劃(1992)重新規(guī)劃和定位了印度的教師教育機構(gòu)，規(guī)劃和重新定位的教師教育機構(gòu)包括縣教育與培訓(xùn)學(xué)院、教師教育學(xué)院、高級教育研究院和教育研究與培訓(xùn)委員會?？h教育與培訓(xùn)學(xué)院的主要培訓(xùn)對象是初等教育階段的教師。教師教育學(xué)院附設(shè)于大學(xué)，培訓(xùn)的主要對象是中等教育階段的教師。高級教育研究院除了行使教師教育學(xué)院的培訓(xùn)職責(zé)外，還培訓(xùn)各級教師和教育研究人員。教育研究與培訓(xùn)委員會的培訓(xùn)對象是中小學(xué)教師。2008年印度規(guī)劃委員會“十一五”教育發(fā)展規(guī)劃提出了加強教師培訓(xùn)的要求，要求建立邦和縣級教師培訓(xùn)體系。

 

四、啟示

 

印度和中國同屬于發(fā)展中國家，有很多共同點，都面臨著前所未有的發(fā)展機遇和發(fā)展壓力。但由于中國和印度的國情差異以及之前所選擇的教育發(fā)展戰(zhàn)略的不同，印度解決初等教育教師問題的具體做法顯然并不能直接用于中國。但是，對印度初等教育教師問題的研究無疑對中國農(nóng)村教育教師政策的制訂有著重要的啟示借鑒意義。

 

(一)降低生師比，為充實師資提供政策空間

 

從國際比較視角來看，印度基礎(chǔ)教育生師比是偏高的。對此，2008年印度規(guī)劃委員會“十^一五”教育發(fā)展規(guī)劃提出了一個初級小學(xué)和高級小學(xué)的生師比要求。雖然從其絕對值來看，仍然比較高;但是從印度的現(xiàn)實狀況看，要在一個五年發(fā)展規(guī)劃達到這個目標(biāo)仍然需要努力。印度規(guī)劃委員會“十一五”教育發(fā)展規(guī)劃中對生師比的要求為農(nóng)村初等教育師資充實提供了政策空間，相對適中的生師比要求設(shè)定，也考慮了這一政策實現(xiàn)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。降低生師比是國際社會教育發(fā)展的一個重要趨勢，合適的生師比為教師對不同學(xué)生個體的關(guān)注提供了可能性。

 

(二)注意師資建設(shè)中的教師性別問題

 

教師群體的性別結(jié)構(gòu)對教師隊伍和學(xué)生發(fā)展都有非常重要的意義。性別除了對學(xué)生發(fā)展具有心理學(xué)和社會化意義外，在不同文化和性別觀念中，性別會成為直接影響女性學(xué)齡人口入學(xué)的重要因素。從教育學(xué)意義來看，增加女教師在許多國家和地區(qū)可以促進女童入學(xué)。因為一個學(xué)校是否有女教師會影響到家長對學(xué)校的心理感受以及女性學(xué)齡人口在學(xué)校中的心理感受和現(xiàn)實處境，從而影響女性學(xué)齡人口的入學(xué)機會。

 

另外，女性教師對女生具有深刻的人類學(xué)意義，女性教師的示范作用讓女生感到通過努力將來自己也可以成為職業(yè)女性，也可以在事業(yè)上獲得成功。

 

(三)提高工資待遇，吸引優(yōu)秀人才進入教師隊伍

 

在印度，業(yè)績獎勵可能遇到的問題和挑戰(zhàn)是獎勵的合理比例的確定以及獎勵期待造成的獎勵效果衰減。但是，提高教師行業(yè)的工資無疑增加了教師崗位的吸引力。長期以來，世界范圍內(nèi)的農(nóng)村教師崗位吸引力的比較劣勢，成為農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的一個瓶頸性問題。提高農(nóng)村教師工資可以從素質(zhì)分布上改變農(nóng)村教師的整體素質(zhì)在職業(yè)人群中的位置，而農(nóng)村教師整體素質(zhì)在各種職業(yè)人群中的素質(zhì)分布中位置現(xiàn)實地和根本地決定著農(nóng)村教師職業(yè)聲望和職業(yè)發(fā)展前景。

 

因此，農(nóng)村教師是農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵，突破農(nóng)村教師崗位吸引力低下的窘境，吸引大量優(yōu)秀人才到農(nóng)村學(xué)校任教是農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵。

 

(四)提高農(nóng)村初等教育教師的專業(yè)發(fā)展水平

篇2

論文關(guān)鍵詞：印度教育 教育均衡 教育平等

目前，印度普及義務(wù)教育存在的主要問題是入學(xué)率和保持率低，不同團體或階層的兒童不能平等享用受教育機會，其中包括一些地區(qū)對女童教育的歧視，這主要是由一些經(jīng)濟和社會原因造成的。2007年12月印度第十一個五年規(guī)劃(2007～2012)誕生，提出“全納性增長”的發(fā)展理念，即推進均衡發(fā)展，縮小區(qū)域、群體和性別間的差距，讓發(fā)展的成果惠及全體人民。

一、基礎(chǔ)教育發(fā)展緩慢，不同學(xué)段教育失衡

1．農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展緩慢，農(nóng)村地區(qū)文盲率不斷上升。時至今日，印度的基礎(chǔ)教育雖已有了顯著的發(fā)展，但仍有63，000，000兒童不能上學(xué)讀書。從目前的發(fā)展趨勢看，印度要完成全國范圍內(nèi)對適齡兒童實行普及義務(wù)教育的任務(wù)至少還要50年。尤其是在印度的廣大農(nóng)村地區(qū)，文盲率不斷上升，目前已達到了5億，并有一半以上的印度農(nóng)村女童根本不會讀寫。印度農(nóng)村基礎(chǔ)教育的普及成為亟待解決的問題。

盡管小學(xué)教育(6歲至14歲)的入學(xué)率接近100％，但識字率仍低于70％，輟學(xué)率則平均高達31％。印度計劃委員會援引的一份近期研究發(fā)現(xiàn)，在上了4年學(xué)的兒童中，有38％不能閱讀由短句構(gòu)成的短文，有55％不會做三位數(shù)除以一位數(shù)的算術(shù)?？杀氖?，無法勝任熟練工作的禍根，早在他們上小學(xué)之前就已經(jīng)埋下了。營養(yǎng)不良會嚴(yán)重影響兒童的身體和認(rèn)知能力發(fā)育，而印度有6000萬兒童營養(yǎng)不良，其比率高于撒哈拉以南的非洲地區(qū)。”

2．基礎(chǔ)教育和高等教育發(fā)展失衡，民眾受教育的機會不均等。印度的精英教育取得了非常顯著的成績，建立了規(guī)模龐大的高等教育設(shè)施，培養(yǎng)了數(shù)量可觀的精英人才，造就了一支聲譽斐然的科技隊伍，奠定了經(jīng)濟騰飛和國家崛起的強大基礎(chǔ)。但是，印度的精英教育也存在一些問題。

其一是教育機構(gòu)出現(xiàn)超規(guī)模擴張。在20世紀(jì)八十年代，印度的高等教育出現(xiàn)了“強力爆炸式”發(fā)展，大學(xué)的數(shù)量明顯增多，招生數(shù)量急劇膨脹，出現(xiàn)了不少學(xué)生人數(shù)超過10萬甚至接近20萬的“巨型大學(xué)”或“超級大學(xué)”。這種狀況造成了大學(xué)管理不善、教學(xué)秩序混亂、教學(xué)質(zhì)量下降等嚴(yán)重后果，引起了公眾的廣泛批評。

其二是高等教育內(nèi)部專業(yè)結(jié)構(gòu)嚴(yán)重不合理。在高等教育大發(fā)展的20世紀(jì)五六十年代，學(xué)校的人文、社科等專業(yè)占到80％，而工、農(nóng)、醫(yī)科等其他專業(yè)僅占15％左右，比例嚴(yán)重失調(diào)。由于未對高等教育發(fā)展進行很好的宏觀調(diào)控，使得專業(yè)設(shè)置極為盲目，80％的大學(xué)生分布于普通文理科和商科專業(yè)，而作為一個農(nóng)業(yè)大國，農(nóng)林專業(yè)學(xué)科的比例一直在1％左右徘徊。教育行政管理部門和學(xué)校設(shè)置專業(yè)進行招生時沒有進行社會需求的調(diào)研和預(yù)測，更缺乏理論和實踐的結(jié)合，導(dǎo)致人才的培養(yǎng)和社會的需求嚴(yán)重脫節(jié)，造成大批畢業(yè)生就業(yè)困難。

其三是人才失業(yè)情況比較嚴(yán)重。高等院校的學(xué)生畢業(yè)以后，很多人很難找到合適的工作。據(jù)報道，至少有10％～15％的大學(xué)畢業(yè)生和研究生不能在畢業(yè)后立刻找到工作，一些畢業(yè)女大學(xué)生和研究生甚至多年找不到工作。這個問題一方面與就業(yè)市場的嚴(yán)峻有關(guān)，另一方面也與學(xué)科設(shè)置的偏差、教學(xué)質(zhì)量的欠缺和實際能力的不足有關(guān)。

其四是人才外流現(xiàn)象層出不窮。由于失業(yè)威脅，特別’是印度國內(nèi)的科研條件和物質(zhì)待遇不如發(fā)達國家，印度科技精英大量流向國外，很多學(xué)有專長的高材生紛紛到美國英國、加拿大和中東石油輸出國去找工作。目前，在美國硅谷工作的軟件科技人員中有相當(dāng)大一部分來自印度，而在其他科技領(lǐng)域中也有相當(dāng)數(shù)量的印籍或印裔的科學(xué)家在發(fā)達國家供職。另一方面，印度本身急需的各類人才又很缺乏，特別是高技術(shù)領(lǐng)域的專門人才更是供不應(yīng)求，這也在一定程度上反映了印度精英教育的深層問題。

二、政府關(guān)注教育平等。努力提高教育質(zhì)量

印度政府在實踐中發(fā)現(xiàn)，有些問題處理欠妥，出現(xiàn)一些偏差。因此作了改進，采取了新的措施：

1．制定國家教育法規(guī)，奠定教育平等基石。印度憲法(1950年)第45條規(guī)定：國家應(yīng)努力在自本憲法生產(chǎn)之日起l0年內(nèi)為所有兒童提供免費義務(wù)教育，直到他們滿l4歲為止。在初等教育方面，聯(lián)邦政府具有重要作用：作為協(xié)調(diào)機構(gòu)；開展初等教育的研究；發(fā)起試點項目，消除各邦之間的差別并保證機會均等；對欠發(fā)達的邦提供財政援助。印度憲法第29條規(guī)定：宗教、種族、種姓、語言或其中任何一個因素都不能成為取消公民進入任何國立教育機構(gòu)的權(quán)利，或從國家基金中獲取資助的權(quán)利。印度憲法尤其關(guān)注對弱勢階層的教育，第46條規(guī)定：國家應(yīng)特別關(guān)心并促進低弱階層的教育經(jīng)濟利益，尤其是表列種姓和表列部落的教育經(jīng)濟利益，并保護他們免受社會歧視及各種形式的剝削。政府還為殘疾人的教育設(shè)立特殊學(xué)校。

2．修訂國家教育政策，樹立教育平等導(dǎo)向。1986年，印度政府首次頒布《國家教育政策》，普及基礎(chǔ)教育工程正式在全國啟動。從當(dāng)時的教育政策中就可以看出國家對于農(nóng)村基礎(chǔ)教育的重視，《國家教育政策》第四部分曾指出“在部落區(qū)域中要為開辦小學(xué)提供優(yōu)先權(quán)。要根據(jù)正規(guī)教育基金以及全國農(nóng)村就業(yè)計劃、農(nóng)村就業(yè)保證計劃和部落福利計劃等，在這些區(qū)域中優(yōu)先建造校舍?！薄耙蛏鐣纤薪逃浜蟮牟糠?，特別是農(nóng)村的落后地區(qū)提供適當(dāng)?shù)拇碳ぁ薄?992年，政府又根據(jù)基礎(chǔ)教育的實施情況對1986年的《國家教育政策》進行了修改，并在全國實行統(tǒng)一的教育體制，明確提出了人人享有受教育的權(quán)利，要把教育擴展到社會的各個領(lǐng)域，消除教育上的城鄉(xiāng)和貧富差距。印度議會曾通過憲法第86次修正案，重申人人享有受教育的權(quán)利，規(guī)定6至14歲兒童必須接受強制性免費教育，爭取在2000年使入學(xué)率達到100％。

印度政府在1992年修正了1986年的國家教育政策，新修正的政策主要有以下幾個顯著特征：更多地依賴社會力量來促進基礎(chǔ)教育；重視學(xué)前教育；權(quán)力下放，以區(qū)為單位來規(guī)劃實施基礎(chǔ)教育和成人掃盲；在基層微觀規(guī)劃的基礎(chǔ)上制定戰(zhàn)略，以確保減少兒童的輟學(xué)率；整合備受國家關(guān)注的成人掃盲教育和非正規(guī)教育，諸如小型家庭模式，衛(wèi)生保健，環(huán)境和營養(yǎng)；為學(xué)校提供必要的設(shè)施；通過一項以兒童為中心，以活動為基礎(chǔ)的方案；給非政府組織和私營部門提供足夠多的辦學(xué)機會，調(diào)動民辦學(xué)校的積極性來普及基礎(chǔ)教育。

3．采取多項教育措施，落實教育平等目標(biāo)。

(1)增加基礎(chǔ)教育經(jīng)費投入。20世紀(jì)八十年代以來，印度高等教育經(jīng)費所占比重的逐步下調(diào)，使基礎(chǔ)教育相對份額有所增加，從而使九十年代后印度農(nóng)村地區(qū)的義務(wù)教育有了改善。教育支出占GNP的百分比逐步上升，1950～1951年為1．2％，1960～1961年為2．5％，1970—1971年和1980—1981年均為3％。1992～1993年教育支出占GNP的3．8％，占政府支出的11．46％。印度政府還對落后地區(qū)采取了一些措施，如學(xué)生書籍、文具免費供應(yīng)，免費發(fā)送校服，設(shè)女生出勤獎學(xué)金，免費供應(yīng)午餐等。

(2)開展全民掃盲教育工作。印度政府非常重視掃盲工作，把成人教育列入國家計劃。為了加強成人教育，中央政府成立了國家成人教育委員會，各邦也成立了相應(yīng)的組織。因此，印度的掃盲工作取得了可喜的成績。尤其是近些年來，為了掃盲，印度曾開展了規(guī)?？涨暗某扇俗R字運動，1986年實行了全國普及教育計劃，1988年確定了年齡為15～35歲的掃盲識字任務(wù)。在此之前，印度先后實行過“農(nóng)民識字計劃”、“成年婦女識字計劃”、“青年非正規(guī)教育計劃”、“全國成人教育計劃”等。其具體做法是：第一，確定奮斗指標(biāo)，根據(jù)自愿，自下而上確定，有時間的要求，但注意成本與效益相結(jié)合。第二，各地區(qū)組成掃盲委員會，該委員會由各區(qū)稅務(wù)官、區(qū)議會和社會各階層代表參加領(lǐng)導(dǎo)，由該委員會具體落實各項計劃。第三，參加掃盲工作的人員出于自愿，大部分人不計報酬，自愿獻出自己的時間、精力和錢財為掃盲服務(wù)。第四，為了更好地搞好掃盲工作，訂出一套“加速進度、改進內(nèi)容”的教學(xué)方法，編出一套行之有效的多年用教材，集教、學(xué)、練于一體，貫徹以學(xué)為主的原則，由淺人深，循序漸進，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，加快學(xué)習(xí)進程。第五，隨時總結(jié)經(jīng)驗，定期交流，不斷改正錯誤或偏差，改進教學(xué)工作，提高教學(xué)水平。印度掃盲教育計劃包括下列內(nèi)容：劃出識字率低于全國平均水平的地區(qū)，優(yōu)先對婦女、表列種姓、表列部落進行掃盲；資助成人教育事業(yè)中的志愿組織，辦好成人教育中心；號召學(xué)生和社會青年參加成人教育活動；加強掃盲后教育，鞏固掃盲成果；資助出版教材；培訓(xùn)各級成人教育工作人員；建立成人教育與保健、農(nóng)業(yè)、畜牧業(yè)以及社會福利等事業(yè)部門的適當(dāng)聯(lián)系，加強協(xié)作；利用傳統(tǒng)的和電子技術(shù)傳播媒介，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)條件。

(3)因地制宜進行特殊教育。印度殘疾人教育具體措施無論在什么地方，只要可行，應(yīng)向行動困難者和其他輕度殘疾兒童實行與他人一樣的教育；盡可能在縣城為嚴(yán)重的殘疾的兒童提供帶有宿舍的特殊學(xué)校；要為殘疾人合理安排職業(yè)訓(xùn)練；要重新確定教師培訓(xùn)計劃，特別是低年級教師的培訓(xùn)計劃，以解決殘疾兒童的特殊困難；以各種可能的方式鼓勵人們志愿為殘疾人的教育作出努力。

(4)積極關(guān)愛女童婦女教育。女童教育呈現(xiàn)嚴(yán)重的入學(xué)率低、輟學(xué)率高的趨勢，主要原因是許多家長把送女童上學(xué)看做是一種消費，是“額外的負(fù)擔(dān)”，由于宗教和等級的偏見，廣大農(nóng)村地區(qū)女子早婚、早育的現(xiàn)象仍在繼續(xù)。根據(jù)1981年調(diào)查，印度75％的婦女仍是文盲，而且在邊遠地區(qū)，婦女識字率要低于5％。在全國幾乎一半的地區(qū)，女性識字率要低于15％。早在l959年，印度成立了全國婦女教育委員會，該委員會提出以下建議：遲早成立國家女童和婦女教育理事會；中央政府負(fù)有盡早實現(xiàn)女童受教育機會平等的責(zé)任；調(diào)查社會對婦女人才的需求情況，激勵女童的學(xué)習(xí)興趣和積極性；中央任命一名聯(lián)合教育顧問級別的高級官員負(fù)責(zé)女童和婦女教育問題。有些邦還采取設(shè)立女子學(xué)校、免費供應(yīng)文具書籍、免費發(fā)放校服、免費供應(yīng)午餐、設(shè)立女生出勤獎學(xué)金，鼓勵貧困家庭送女童上學(xué)。

4．制定教育資助政策，保證弱勢群體教育權(quán)益。印度仍然有50％的人口掙扎在貧困線上，為了保證經(jīng)濟困難的學(xué)生能夠順利完成學(xué)業(yè)，印度政府制定了范圍廣泛、內(nèi)容豐富的獎學(xué)金、助學(xué)金、教育貸款政策。這些政策在很大程度上保證了印度社會弱勢群體的受教育權(quán)益，緩和了緊張的社會矛盾，促進了社會公平與平等，取得了較好的社會效益。

(1)教育貸款計劃。從1963年起，印度政府為了在提高高等教育入學(xué)率的同時不增加政府的經(jīng)濟負(fù)擔(dān)，開始實行一項免收利息的國家貸款助學(xué)計劃。2000年后，印度政府同印度儲備銀行和印度銀行協(xié)會正式出臺綜合性教育貸款計劃。教育貸款計劃適用于所有商業(yè)銀行，為所有開展教育貸款業(yè)務(wù)的銀行提供指導(dǎo)性大綱。銀行也可以做出必要改動，使學(xué)生或家長能更方便地貸款。教育貸款計劃的目標(biāo)是在合理條件限制下提供經(jīng)濟支持，讓需要幫助的貧困生接受基礎(chǔ)教育，讓有前途的學(xué)生接受高等教育、專業(yè)教育和技術(shù)教育。新貸款計劃覆蓋了所有的課程和學(xué)科，包括印度國內(nèi)外的高等院校專業(yè)性課程。目前，印度全國有26家銀行開始推出教育貸款計劃。

(2)獎助學(xué)金計劃。獎學(xué)金和助學(xué)金制度是印度教育政策的重要組成部分，特別為處于社會不利地位和少數(shù)民族學(xué)生提供平等接受教育和就業(yè)機會，倡導(dǎo)個人成就和美德，鼓舞他們獲取知識、達到職業(yè)目標(biāo)。印度獎助學(xué)金網(wǎng)站列出了60余所大學(xué)、教育機構(gòu)和各種組織設(shè)立的200余種獎學(xué)金計劃，超過20種獎學(xué)金計劃來自非政府組織，印度人力資源部還提供28種獎學(xué)金專門資助學(xué)生出國留學(xué)。獎助學(xué)金計劃主要有國家獎學(xué)金計劃、國家農(nóng)村天才兒童獎學(xué)金計劃、印地語獎學(xué)金、婦女平等與權(quán)力教育計劃等。

篇3

關(guān)鍵詞：高中；校園倫理；概述

中圖分類號：G641 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）20-0223-02

公元前三千年左右，“成均”作為專門傳授和學(xué)習(xí)“圖書文字”和“象形文字”的機構(gòu)，是學(xué)校的最初萌芽。夏朝才出現(xiàn)正式以教為主的學(xué)校，稱為“?！?。自此以后，校園成為人類社會的一部分。根據(jù)亞里士多德在《倫理學(xué)》一書中對倫理的定義[1]，校園倫理是校園內(nèi)部發(fā)生的人與人之間的倫理關(guān)系總和以及調(diào)整這些社會關(guān)系的道德原則和規(guī)范。

一、“高中”概念的界定

中國現(xiàn)行學(xué)制確立于1995年的《中華人民共和國教育法》，分為幼兒園教育（3～6歲）、初等教育（6～12歲）、中等教育（12～18歲）和高等教育（18歲以上）。初等教育包括小學(xué)和成人初等學(xué)校。中等教育分為初級中等教育和高級中等教育。初級中等教育包括普通初級中學(xué)和成人中等學(xué)校。高級中等教育內(nèi)容比較豐富，包括五種類型學(xué)校，分別是普通高級中學(xué)、農(nóng)業(yè)職業(yè)中學(xué)、中等專業(yè)技工學(xué)校、成人中等專業(yè)學(xué)校和成人中等學(xué)校。高等教育包括普通高等學(xué)校和成人高等學(xué)校兩大類。

中等教育出現(xiàn)在文藝復(fù)興之后，是介于初等教育和高等教育之間的教育階段。目前我國中等教育的發(fā)展目標(biāo)是謀求普通教育和職業(yè)教育的融合。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出,2020年普及高中教育,毛入學(xué)率要達到90%,基本滿足初中畢業(yè)生接受高中階段教育需求。由于中等職業(yè)學(xué)校的職業(yè)性較強，倫理環(huán)境更為復(fù)雜，并且我國大部分的基礎(chǔ)教育資源集中在普通公共教育上[2]，所以本文涉及的“高中”是指普通高級中學(xué)，正確區(qū)別高中校園倫理與其他類型校園倫理，有助于確定高中校園倫理的構(gòu)建方向和充分發(fā)揮高中校園倫理的教育功能。

二、校園倫理的特點

（一）組成要素是“三元結(jié)構(gòu)”

從學(xué)校組織的基本結(jié)構(gòu)來看，一切校園的構(gòu)成模式都是“三元結(jié)構(gòu)”，即學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校教師和學(xué)校學(xué)生。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為校園倫理中的“道德主導(dǎo)者”，既體現(xiàn)國家意志和學(xué)校角色，又表現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)者固有的自主意識，為教師和學(xué)生的精神成長提供良好的道德環(huán)境。其次學(xué)校教師，既傳達學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的政紀(jì)性意識，又履行教書育人的職責(zé)。第三是學(xué)校學(xué)生，他們是校園倫理關(guān)系中的主力軍，作為主要的接受者，學(xué)校學(xué)生必須在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校教師直接或間接管理和影響下，形成和發(fā)展個體人格。

（二）宗旨是促進人的發(fā)展

學(xué)校教育的最終目標(biāo)是努力提高學(xué)生德、智、體、美、勞等五個方面的素質(zhì)，實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。然而不論是管理，還是教育，都是一個人與人之間互動的社會關(guān)系。通過積極創(chuàng)造優(yōu)良的道德環(huán)境，促進倫理關(guān)系雙方的精神成長和意識發(fā)展。實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的同時，也是促進學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校教師發(fā)展的過程。因此，校園倫理的宗旨是促進人的共同發(fā)展。人發(fā)展的最高境界是發(fā)展自由人格，是指人的發(fā)展的一種理想狀態(tài)，意志行動達到高度的自覺，與道德的、倫理的行為完全一致，這是社會的理想，也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校教師和學(xué)校學(xué)生共同的德育發(fā)展目標(biāo)[3]。

三、高中校園倫理的特點

（一）主力軍是高中生

高中生，顧名思義，是指在普通高級中學(xué)上學(xué)的學(xué)生。這一階段的學(xué)生剛剛離開初級中學(xué)，身心也得到了一定的發(fā)展，其主要特點表現(xiàn)在以下四個方面。

1.自我意識得到高度發(fā)展

這一階段的高中生在自我意識中開始產(chǎn)生獨立意識，在心理上將自我分為“理想的自我”和“現(xiàn)實的自我”，強烈地關(guān)心自己的個性成長，逐步開始對自己的品質(zhì)和特征進行了解和認(rèn)識，并且評價自身的皮質(zhì)和與此相關(guān)聯(lián)的自尊體驗。這種自我評價的成熟也是高中生成長的一個標(biāo)志。因為自我評價是一種包含社會行為準(zhǔn)則和主觀經(jīng)驗的復(fù)雜心理行為，只有在青年初期，也就是高中階段才開始慢慢成熟。此時，高中生往往產(chǎn)生較強的自尊心，道德意識得到高度發(fā)展。

2.價值觀初步確立

價值觀是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價和總看法。在特定的時間、地點、條件下，人們的價值觀總是相對穩(wěn)定和持久。高中生階段理論問題產(chǎn)生濃厚的興趣，接觸更深的哲學(xué)知識，使得他們越來越熱衷于哲學(xué)的探討。這一時期的價值觀集中在對人生意義問題的探討，反映出個性色彩，但是受到客觀環(huán)境和主觀心理的影響，高中生的價值觀缺乏相對的穩(wěn)定性和持久性，容易受到環(huán)境的影響而發(fā)生改變。

3.自治需求產(chǎn)生

高中生在行為上開始要求獨立決定涉及個人的各種問題，對自由產(chǎn)生空前的渴望。這是高中校園倫理的一個重要的矛盾所在。高中生開始渴望獨立，脫離家庭、學(xué)校和社會的約束，各種摩擦也往往在這一時期發(fā)生。在情感上高中生希望能獨立體驗和選擇個人的喜好。尤其是在高中階段需要確定未來的生活道路，即選擇職業(yè)。在道德評價上，高中生希望以自己的評價標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，獨立評價自己、他人的行為及社會事件。然而這一階段的學(xué)生心理仍舊處于理想狀態(tài)，對于現(xiàn)實生活中的弊端極為敏感，以致對自己、他人和社會事件分析時帶有片面性。

篇4

【關(guān)鍵詞】大學(xué)生；生理健康；心理健康

一、調(diào)查對象及方法

本次調(diào)查采用的是問卷調(diào)查法和訪談法，調(diào)查對象選取的是南京師范大學(xué)、南京工業(yè)大學(xué)和南京理工大學(xué)，其中，南師大選取了234名調(diào)查對象，南京工業(yè)大學(xué)和南京理工大學(xué)分別為136人和60人。總共430人中，文科類的學(xué)生占54.4%，理工科的占45.6%。其中，男生208人，女生222人。平均年齡為19.3歲，年齡最小的為17歲，最大的23歲。

二、大學(xué)生身心健康存在的問題

為了盡可能全面了解現(xiàn)在大學(xué)生的身心現(xiàn)狀，我們從以下兩個方面進行考察，即生理健康和心理健康兩個方面。

（一）生理健康

為了了解大學(xué)生的身體素質(zhì)情況，我們從大學(xué)生身體各項指數(shù)直接考察，也從大學(xué)生的生活習(xí)慣，對衛(wèi)生知識的了解等方面間接考察。

1.體重偏輕。大學(xué)生的體重狀況如何，按《華爾街日報》今年2月份報道，“中國是世界上肥胖增長最快的國家之一”，那我們大學(xué)生的肥胖率如何，我們采用的是BMI指數(shù)，也叫身體質(zhì)量指數(shù)，簡稱體質(zhì)指數(shù)又稱體重指數(shù)，英文為Body Mass

Index，是用體重公斤數(shù)除以身高米數(shù)平方得出的數(shù)字，是目前國際上常用的衡量人體胖瘦程度以及是否健康的一個標(biāo)準(zhǔn)。在被測的430同學(xué)中，423名同學(xué)對此進行了回答。有13.9%的大學(xué)生體重過輕（BMI值在18.0以下），82.3%的大學(xué)生是正常體重（BMI值在18.0～25.0之間），還有3.5%的大學(xué)生超重（BMI值在25.0～30.0之間），還有0.2%的大學(xué)生肥胖（BMI大于30.0）。其中男女的體重存在顯著性差異（sig=0.000），女生體重過輕的比例大于男生，男生體重過輕的只有3.8%，而女生達到10.2%。在超重和肥胖的行列里，男生的比例比女生大，在被調(diào)查對象中，女生超重和肥胖的比例是0%，男生占3.7%，這緣于女生追求以瘦為美，樂于減肥。

2.近視情況嚴(yán)峻。在大學(xué)校園里，可發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分同學(xué)都是戴著近視眼鏡，眼鏡成為大學(xué)生的一個典型特征。對于大學(xué)生的視力情況，我們做了一個調(diào)查，被調(diào)查的430名學(xué)生中，有221名同學(xué)戴眼鏡，所占百分比為51.4%，也就是說一半以上的大學(xué)生都存在著不同情況的近視，其中輕度近視（屈光度小于300度）30.8%，中度近視（屈光度300～600度之間）為

55.7%，高度近視（屈光度在600度以上）為13.6%。綜合類大學(xué)與理工科類大學(xué)，男生和女生之間，不存在明顯的差異性。從上述數(shù)據(jù)可以看出，大學(xué)生近視情況相當(dāng)嚴(yán)重，中度近視的比例最大，高度近視的情況也很嚴(yán)重。

3.作息不規(guī)律，貪睡和睡眠不足同時存在。在被測的430名大學(xué)生中，睡眠在6.5～7.5小時的占60%，有11.2%的學(xué)生睡眠為6～6.5小時，5.1%的學(xué)生睡眠不足6小時，還有17.0%的學(xué)生的睡眠時間在7.5～8小時，6.7%的學(xué)生睡眠在8小時以上。從上面的數(shù)據(jù)可以看出大部分的大學(xué)生的睡眠都有保證，但是有16.3%的學(xué)生睡眠不足，還有23.7%的大學(xué)生貪睡。

4.缺乏鍛煉。對于一周內(nèi)自覺參加體育活動的次數(shù)這個問題，42.8%的學(xué)生是0次，41.4%的大學(xué)生參加1～2次，一周內(nèi)參加3～4次的大學(xué)生占10.4%，4次以上的只5.4%。由此可以看出，大學(xué)生嚴(yán)重缺乏體育鍛煉。在對為什么不參加鍛煉時，我們給出了十項選擇，可以按照重要性依次選擇三項，其中57%的大學(xué)生不參加鍛煉是因為沒有人陪自己一起鍛煉，還有47.5%的大學(xué)生選擇了“自己學(xué)習(xí)太忙，沒有時間來鍛煉”，緊隨的是“不喜歡鍛煉”，選擇這個選項的比例占34.1%。這是主要的三個原因，還有33.5%的大學(xué)生選擇了“不知道鍛煉什么好”，20.1%的學(xué)生選擇“沒有地方鍛煉”，還有14.5%的學(xué)生選擇“想鍛煉沒人教”，還有10.6%的人選擇了“其他”。

5.沉迷游戲。在問到玩游戲的情況時，66.8%的同學(xué)每天花在玩游戲的時間不足一小時，24.8%的學(xué)生表示每天會用1～2.5小時來玩游戲，還有8.4%的人表示每天玩游戲的時間大于2.5小時。其中，玩游戲的時間是男女區(qū)別明顯，玩游戲的時間在一小時之內(nèi)的，女生比例大于男生，而在一小時以上的，女生的比例明顯少于男生，說明男生上網(wǎng)玩游戲的情況比女生嚴(yán)重。

6.青春期知識缺乏。關(guān)于艾滋病的傳播途徑是一個多選題，分別有91.5%、94.8%、94.4%的學(xué)生認(rèn)為艾滋病是通過母嬰傳播、血液傳播和未采用保護措施發(fā)生性關(guān)系；還有23.2%和19.2%的學(xué)生認(rèn)為是通過唾液傳播和蚊蟲叮咬傳播的。還有部分同學(xué)認(rèn)為是通過使用坐便式馬桶、肢體接觸和一起洗澡傳播的，分別所占的比例為7%、2.8%、2.3%。從上面的數(shù)據(jù)可以看出大部分的學(xué)生對與艾滋病傳播的知識還是了解的，但是還有相當(dāng)一部分學(xué)生對類似的知識不了解，對于已經(jīng)是大學(xué)生的我們，這些數(shù)據(jù)很恐怖，值得反思。關(guān)于了解性知識的途徑是一個多選題，分別有68.1%、59.1%的學(xué)生是通過“書籍、上網(wǎng)瀏覽網(wǎng)頁”和“同性同學(xué)與好朋友之間的談話”了解的，38.5%、29.8%的學(xué)生是通過生物老師的課堂上講解和生殖及性方面的健康講座了解的，還有20.1%、19.6%的學(xué)生是通過廣播電視節(jié)目和光碟錄像了解的，只有8%的學(xué)生是通過與父母溝通獲得的，還有6.6%的學(xué)生選擇了其他。由此可見，我們的同學(xué)，對與性知識的了解都是“自學(xué)成才”，這也是造成了部分學(xué)生連艾滋病的傳播途徑有哪些都不知道的結(jié)果。

（二）心理健康

1.缺乏自信。大學(xué)生缺乏自信，對自己的認(rèn)可度不高，在被調(diào)查的430名大學(xué)生中，又24%的人覺得自己很笨，如果有可能希望變成另一個人；45.9%的大學(xué)生絕的自己沒有長處，發(fā)現(xiàn)不了自己的優(yōu)點；還有20.5%的大學(xué)生在老師布置任務(wù)時，還沒有去做，就覺得自己勝任不了；還有45.9%的大學(xué)生表示，經(jīng)常在發(fā)言時，由于緊張把自己知道的東西都忘了。以上的這些問題，都可以看出，有相當(dāng)一部分大學(xué)生對自己信心不足，缺乏自信。

2.缺乏社會責(zé)任感。是否有責(zé)任感也是衡量一個人的重要標(biāo)準(zhǔn)。對于大學(xué)生的責(zé)任意識，我們從以下幾個問題討論，在問到當(dāng)你最后一個走出教室，有19.1%的同學(xué)表示自己不會去關(guān)燈關(guān)窗戶；這只是一個簡單的舉手之勞，從中可以看出一個人的責(zé)任意識；當(dāng)自己參與的團體比賽輸?shù)袅?，自己不會感到?nèi)疚，有8.6%的大學(xué)生認(rèn)為，這是符合自己的，還有31.0%的學(xué)生認(rèn)為比較符合。對于成績差的同學(xué)，21.9%的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該由老師負(fù)責(zé)輔導(dǎo)，與自己沒有關(guān)系。從這可以看出當(dāng)今的大學(xué)生，缺乏合作精神，缺乏責(zé)任感，喜歡推卸責(zé)任。

3.適應(yīng)能力差。對新環(huán)境的適應(yīng)能力，人際交往能力，在公共場合的適應(yīng)能力，這些都體現(xiàn)著我們的心理健康程度，在調(diào)查過程中，我們發(fā)現(xiàn)大學(xué)生對環(huán)境的適應(yīng)能力比較差，36.9%的大學(xué)生害怕到陌生的環(huán)境中去，在陌生的環(huán)境中往往需要很長的時間才能適應(yīng)，17.0%的大學(xué)生適應(yīng)不了艱苦的生活環(huán)境；只有61.6%的大學(xué)生表示對生活條件的要求不高。其中女生和男生對生活條件的要求方面存在差異（sig=0.000

4.婚戀觀?，F(xiàn)在大學(xué)對于學(xué)生的婚戀也是一個較為開放的態(tài)度，那么學(xué)生對于戀愛是什么態(tài)度呢？對于戀愛的年齡，男大學(xué)生的認(rèn)為最佳戀愛年齡是21.6歲，女大學(xué)生認(rèn)為最佳戀愛年齡是26.95歲，男生認(rèn)為最佳結(jié)婚年齡是27.5歲，女生認(rèn)為最佳結(jié)婚年齡是26.98歲。只5.3%的大學(xué)生希望在24之前結(jié)婚，大部分的大學(xué)生預(yù)期結(jié)婚年齡都集中在25-28歲之間，其中28歲所占的比例最高，占26.9%。認(rèn)為最佳結(jié)婚年齡是30歲的男生有11.2%而女生只有4.6%。這個顯著性差異和性別有直接關(guān)系，按照生理等各方面的因素考慮，她們的最佳結(jié)婚年齡要比男生小。關(guān)于戀愛到底意味這什么，我們提供了五個選項，有424人對此進行了回答，83.3%的大學(xué)生認(rèn)為戀愛就意味著情感交換，73.9%的學(xué)生認(rèn)為戀愛意味著牽掛對方，其中，選擇“牽掛對方”的男生占31.1%，而女生卻占42.5%，這在一定程度上也說明女生的情感依賴要高于男生。63.9%的學(xué)生認(rèn)為戀愛意味著對對方奉獻、還有32.1%的大學(xué)生認(rèn)為戀愛是喜悅對方，另外還有8.7%的學(xué)生認(rèn)為戀愛意味著可以發(fā)生性關(guān)系，選擇此選項的男生女生存在顯著性差異，男生占7.3%，女生占1.4%，男生表現(xiàn)出對性更為沖動和主動。在訪談過程中對于戀愛和婚姻的關(guān)系進行了進一步調(diào)查，大部分學(xué)生都認(rèn)為婚姻是建立在情感基礎(chǔ)上的，但是大學(xué)階段的戀愛是否以結(jié)婚為目的，多數(shù)學(xué)生表示沒有考慮那么多，一切要順其自然，因為現(xiàn)在不確定的因素太多，現(xiàn)在的戀愛，多數(shù)是情感的寄托，所以大學(xué)生的戀愛關(guān)系充滿了不確定性，現(xiàn)在的戀愛對象和以后的結(jié)婚對象，沒有必然聯(lián)系。在和異性朋友交往的過程中，能夠接受異性知己最親密的動作有哪些，我們給出了七個備選答案，被調(diào)查者可以任選三個。其中80%的同學(xué)的認(rèn)為，異性知己直接僅限于握手，73.4%的學(xué)生認(rèn)為可以有象征性的擁抱，還有50.7%的學(xué)生表示，他們可以接受在異性知己面前開帶葷的玩笑，分別還有15.5%和14.3.%的學(xué)生能夠接受異性知己同居一室和親吻；還有12.8%的學(xué)生表示能夠接受異性知己的，另外，還有4.6%的學(xué)生能夠接受和異性知己直接發(fā)生性關(guān)系，其中男性（3.9%）所占比例突出。由此可知，現(xiàn)在的大學(xué)生性觀念都比較開放，多數(shù)學(xué)生能夠做到行為舉止符合規(guī)范，但是有部分大學(xué)生的意識和行為過于開放，缺乏道德意識和責(zé)任意識，對自己的行為后果認(rèn)識不足。

三、原因分析

現(xiàn)階段大學(xué)生的身心狀況出現(xiàn)的一些問題，有些是在大學(xué)階段造成，但更多是在基礎(chǔ)教育階段和初等教育階段行程的。我國現(xiàn)階段的教育目的雖然是德、智、體、美、勞全面發(fā)展，但是基礎(chǔ)教育階段和初等教育階段，由于升學(xué)率的影響，存在著重智育的傾向，其他方面的教育力度卻不夠，這就造成了許多大學(xué)生從小就養(yǎng)成了不好的行為習(xí)慣，造成身體素質(zhì)和心理素質(zhì)出現(xiàn)各種各樣的問題，可以總結(jié)為以下幾個方面。

（一）家庭教育理念的偏差

家庭教育在孩子的成長過程中扮演這重要角色，現(xiàn)在的父母，望子成龍，望女成鳳心切，從孩子出生就傾注心血。在訪談的過程中，有83%的學(xué)生表示，在很小的時候就參加過父母為其準(zhǔn)備的各種輔導(dǎo)補課班。從出生開始，他們就為孩子規(guī)劃好了人生道路，現(xiàn)在的孩子白天在學(xué)校接受教育，晚上和雙休父母又為他們安排了課外輔導(dǎo)，現(xiàn)在的孩子除了功課還是功課，有做不完的作業(yè)，高強度的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致了學(xué)生的身體和心理都受到了不同程度的損害，現(xiàn)在中小學(xué)生由于缺乏運動，肥胖率和近視率都在飆升，家長最關(guān)心的永遠是孩子的智育發(fā)展，完全忽視了孩子自身身心發(fā)展，最后等到孩子考上大學(xué)了，學(xué)生的身體也出現(xiàn)了各種毛病。所以大學(xué)生的身體素質(zhì)差，是長期形成的。另外，在中國一直是一個談性色變傳統(tǒng)，家長對孩子的青春教育更是缺乏，在我們的調(diào)查過程中，只有8%的學(xué)生表示，和父母談?wù)撨^關(guān)于青春期健康的知識，但也是點到即止，學(xué)生從父母那里了解到的青春期衛(wèi)生保健知識十分有限，這也是部分大學(xué)生連艾滋病的傳播途徑都不知道的原因。還有現(xiàn)在的部分父母對孩子的教育出現(xiàn)偏差，由于過份溺愛孩子，造成孩子在社會化的過程中，出現(xiàn)了各種各樣的問題，如缺乏社會責(zé)任感，自私自利。在人際交往過程中也遇到各種問題，甚至唯利是圖的價值取向，造成部分大學(xué)生婚戀觀的扭曲，部分高校中，出現(xiàn)學(xué)生被包養(yǎng)，做小三的現(xiàn)象，有些學(xué)生甚至存在著學(xué)的好不如嫁的好，或者學(xué)的好不如娶的好的思想，把婚姻做為改變自己生活的籌碼。

（二）學(xué)校教育理念的偏差

從孔孟的“學(xué)而優(yōu)則仕”仕途化的教育目的觀，到隋唐科舉制度，再到今天發(fā)展為具有強大生命力的應(yīng)試教育觀。在教育的過程中，基礎(chǔ)教育階段和初等教育階段，學(xué)校仍然將“應(yīng)試”視為教學(xué)的最終目的，在其教育觀念中，占主導(dǎo)地位的仍是“分?jǐn)?shù)”“名次”“升學(xué)”等一系列與考試相關(guān)的概念，在這種應(yīng)試模式下，學(xué)生、學(xué)校、老師都成了最求升學(xué)率的工具。教育的目的規(guī)定了學(xué)生的身心發(fā)展方向，在一切以“應(yīng)試”為最終的教育目的的情況下，學(xué)生的身心健康就被忽視了，現(xiàn)在很多高中，完全就取消了體育和聲樂等課程，即使開設(shè)這些課程，也是經(jīng)常改上文化課，那就更不用說，思想道德，社會適應(yīng)能力，青春期健康輔導(dǎo)了，所以，基礎(chǔ)教育和初等教育的缺失是大學(xué)生身心健康存在問題的重要原因。但是進入高校以后，高校沒有考慮到大學(xué)生的實際情況，各高校的人才培養(yǎng)方案有較大的隨意性，很多院系根據(jù)教師的研究方向設(shè)置課程，而沒有充分考慮到社會和學(xué)生的需要。導(dǎo)致學(xué)生在基礎(chǔ)教育和初等教育過程中遺留的問題沒有得到及時的糾正。面對嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，一些大學(xué)出現(xiàn)了“以就業(yè)率為導(dǎo)向”的教育傾向。該傾向違背了科學(xué)發(fā)展觀的原則，使大學(xué)職能與責(zé)任趨于簡單化、商品化和功利化?，F(xiàn)代大學(xué)的責(zé)任是多元的，大學(xué)教育不僅要使學(xué)生獲得知識和能力，更應(yīng)關(guān)注人的社會生存意義。關(guān)注大學(xué)生的身心健康發(fā)展。現(xiàn)在大學(xué)課程中，缺乏以學(xué)生自身健康發(fā)展為主題的相關(guān)課程，對于學(xué)生的思想觀念缺乏引導(dǎo)，對于學(xué)生的社會適應(yīng)能力也缺乏訓(xùn)練。

（三）社會因素誘導(dǎo)

首先，社會上的不良風(fēng)氣，誘導(dǎo)了部分學(xué)生的身心健康發(fā)展，特別是大學(xué)生的心理健康。當(dāng)前，國際局勢正在發(fā)生深刻的變化，政治多極化和經(jīng)濟全球化在曲折中發(fā)展，綜合國力競爭日趨激烈。經(jīng)濟成分和經(jīng)濟利益多樣化，社會生活方式多樣化，社會組織形式多樣化，就業(yè)崗位和就業(yè)方式多樣化。西方的個人主義、享樂主義、拜金主義也滲透進人們的心靈，腐蝕著年輕一代的精神世界。在這樣的環(huán)境下，許多大學(xué)生陷入了適應(yīng)上的困境。大學(xué)生由于受社會上某些不良風(fēng)氣的熏陶，在人生觀和價值觀上都出現(xiàn)了扭曲，部分大學(xué)生出現(xiàn)了追求物質(zhì)、追求享樂，缺乏社會責(zé)任感，很多大學(xué)生把物質(zhì)看的太重，17%的大學(xué)生表示受不了艱苦的物質(zhì)生活條件，在交友過程中，有部分同學(xué)的思想也不是很純粹，甚至把物質(zhì)條件擺在首位等等，這些都是社會不良風(fēng)氣對大學(xué)生造成的不良影響。

其次，就業(yè)的壓力的影響。近年來，全國高等院校的招生規(guī)模不斷擴大，大批的學(xué)生涌人大學(xué)校園，高校畢業(yè)生的數(shù)量也隨之逐年增加，但是社會崗位需求并沒有同比增加，相反某些熱門行業(yè)出現(xiàn)崗位飽和的現(xiàn)象，殘酷的社會就業(yè)競爭，無形中增加了大學(xué)生的就業(yè)壓力。受傳統(tǒng)擇業(yè)觀的影響，很多大學(xué)生都希望找到社會地位高，工資待遇豐厚，發(fā)展前景可觀的工作。但現(xiàn)實的狀況是許多大學(xué)生在畢業(yè)后沒有找到合適的工作，心理問題就隨之顯現(xiàn)出來。出現(xiàn)了對自我的否定，缺乏自信心。行為主義桑代克關(guān)于人的發(fā)展理論中提到，“當(dāng)人產(chǎn)生了某種需要的欲望時，個體原有的問題解決模式不能使自己的需要達到滿足，就產(chǎn)生了‘阻撓’，這種阻撓可能來自于客觀的環(huán)境、個人能力的欠缺或個體需要的內(nèi)在矛盾，面對這種阻撓，人們就會產(chǎn)生不同程度的緊張和焦慮”，嚴(yán)重的就會產(chǎn)生各種心理問題。為了解決這種緊張和焦慮，大學(xué)生就必須尋找就業(yè)途徑。所以大三大四的學(xué)生現(xiàn)在主要忙于兩方面的事情，一個是忙著備考公務(wù)員，另一個就是忙于考研。在這情況下，他們又陷入了基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)模式，為了考試完全忽視其他方面的發(fā)展，飲食無規(guī)律，很少做運動，很少參加社交活動等等，所以，就業(yè)壓力也是大學(xué)生身心健康發(fā)展的重要影響因素。

四、解決青少年身心健康問題的策略

（一）樹立正確的家庭教育理念

首先，家長要具有素質(zhì)教育的觀念。家長的教育理念，主宰著家庭教育的各個方面，是決定家庭教育質(zhì)量的關(guān)鍵。在強調(diào)智育的同時要兼顧德育，注重孩子的整體素質(zhì)的提高和中和能力的培養(yǎng)，把孩子從片面的追求學(xué)習(xí)成績的枷鎖中解救出來，使孩子在德智體美勞等多方面充分發(fā)展。其次，家長在家庭教育中要把握一定的度，在具體來說需要把握的度有以下五個方面：目標(biāo)上大而不急；環(huán)境上寬而不隨；生活上愛而不溺；要求上嚴(yán)而不厲；配合上勤而不諱。孩子的教育要有一定的方法，只要方法得到，孩子都能夠得到很好的成長。最后，加強學(xué)生的主體地位。在家庭教育中，要加強與孩子的溝通，全方位的了解孩子的思想、和各方位的優(yōu)缺點。看孩子需要什么，喜歡什么。而不是我們一味的強加灌輸。

（二）完善學(xué)校健康教育體系

學(xué)校要把素質(zhì)教育落到實處。切實的做到學(xué)生的全面健康發(fā)展。具體可以有以下幾點：首先，加強高校健康教育專職師資力量的培養(yǎng)。通很過培養(yǎng)專業(yè)的師資力量，開設(shè)專門的健康教育課程，普及健康鑒于，提高青少年的身心健康水平有巨大的推動作用，現(xiàn)在推動健康教育的條件已基本成熟。很多高校都有青少年心理課程和健康講座，我們現(xiàn)在就是完善這些課程。其次，重視和加強高校的體育教育工作，促進大學(xué)生的身心健康成長要進一步重視和加強高校體育教育工作。重視和加強學(xué)生課外體育鍛煉的開展與指導(dǎo)工作，在高校的體育教學(xué)、訓(xùn)練、競賽和群眾性體育活動中，不斷地增強和培養(yǎng)大學(xué)生的終身體育鍛煉意識，促進大學(xué)生身心的健康成長。

（三）優(yōu)化社會環(huán)境

優(yōu)化社會環(huán)境包括兩個方面，第一要為青少年提供良好的生活和學(xué)習(xí)的環(huán)境，原理社會不良環(huán)境的影響，第二就是為步入社會的青年提供良好的生活和就業(yè)環(huán)境，環(huán)節(jié)青年人的生活壓力。但是要做到這些需要政府部門的等多方面努力，在這只做簡要論述。

參 考 文 獻

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篇5

關(guān)鍵詞：教育碩士；小學(xué)教育；研究生教育；實習(xí)基地

一、引言

我國2009年了《教育部關(guān)于做好全日制碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》推動了碩士研究生教育從培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為主向以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主的轉(zhuǎn)變。教育碩士小學(xué)教育專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)目標(biāo)是：以小學(xué)教師職業(yè)為導(dǎo)向，能勝任小學(xué)教師日常教育教學(xué)工作，且具備科學(xué)研究的素質(zhì)和跨學(xué)科教學(xué)能力的高素質(zhì)應(yīng)用型專門人才。因此，在小學(xué)教育一線建立全日制小學(xué)教育專業(yè)碩士實習(xí)基地，是提高研究生職業(yè)素質(zhì)和實踐能力的重要保證。同時，大學(xué)導(dǎo)師與小學(xué)一線教師共同培養(yǎng)研究生，也是促進“大小協(xié)同共建”的重要手段。首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院自2003年起培養(yǎng)碩士研究生并最早招收小學(xué)教育專業(yè)碩士，迄今每年招收逾百人，學(xué)院積極探索研究生實習(xí)基地可持續(xù)發(fā)展模式，正式建立了專門的“全日制小學(xué)教育專業(yè)碩士實習(xí)基地”，進一步探索了實習(xí)共建模式，并取得了一定的成效。

二、需求融合：建立小學(xué)教育專業(yè)碩士實習(xí)基地的必要性

學(xué)院的小學(xué)教育專業(yè)的本科生教育已經(jīng)有20年的歷史，在北京市基礎(chǔ)教育一線建立的本科生實習(xí)基地校近百所，前期的研究生教育見習(xí)、實習(xí)基本都由導(dǎo)師安排直接進入本科實習(xí)校。隨著專業(yè)碩士招生人數(shù)的增加，有必要建立專門的專業(yè)碩士實習(xí)基地，這也是大學(xué)、小學(xué)、導(dǎo)師、研究生本身多方需求相融合的必然要求。1.小學(xué)的需求。人才是小學(xué)發(fā)展中第一位需求，通過實習(xí)基地建設(shè)，小學(xué)可以從實習(xí)生中發(fā)掘優(yōu)秀的研究生畢業(yè)后留下來就業(yè)。小學(xué)也希望研究生的科研素養(yǎng)能夠帶動小學(xué)教師提升科研能力。小學(xué)的發(fā)展理念和教育思想也需要研究生的體驗和傳播。2.大學(xué)的需求。首先是人才培養(yǎng)、提升研究生的教育教學(xué)實踐能力的需求。其次是大小共建、科研合作的需求，實踐基地?？梢詾榇髮W(xué)的科研課題提供研究平臺。最后是可以充實案例庫建設(shè)，通過采集實踐基地各學(xué)科教學(xué)案例和小學(xué)教育管理案例，為小學(xué)教育專業(yè)碩士的學(xué)習(xí)、借鑒、研習(xí)提供優(yōu)秀案例。3.“雙導(dǎo)師”需求。大學(xué)校內(nèi)的理論導(dǎo)師不僅要具備較高的學(xué)術(shù)水平，也需要擁有一定的實踐經(jīng)驗，在教育碩士實習(xí)過程中，有充分的機會向一線實習(xí)導(dǎo)師學(xué)習(xí)；一線的實習(xí)導(dǎo)師通過指導(dǎo)研究生實習(xí)和與大學(xué)的理論導(dǎo)師交流，可以提升自己的科研水平。4.研究生需求。培養(yǎng)實踐能力，全方位了解小學(xué)教師工作，提高教育教學(xué)水平；帶著問題完成科研，在實踐中夯實理論；增加工作經(jīng)歷，提升就業(yè)競爭力。

三、培養(yǎng)機制：大學(xué)與小學(xué)共同構(gòu)建“教—學(xué)—研—進”循環(huán)

圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，大學(xué)與小學(xué)共同探討形成“教—學(xué)—研—進”一體化的研究生培養(yǎng)機制，循環(huán)促進研究生培養(yǎng)質(zhì)量的提升。1.教，即教學(xué)實踐，小學(xué)要幫助研究生在教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)問題。這就需要實習(xí)基地保證實習(xí)生有足夠的聽課、教學(xué)和班主任工作量；保證實習(xí)導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生的次數(shù)與質(zhì)量；有完整的基地管理制度和運行機制為目標(biāo)的完成提供強力支撐，保障良好的實習(xí)條件等。2.學(xué)，即理論學(xué)習(xí)和技能實訓(xùn)，研究生帶著問題回到大學(xué)的課堂進行理論學(xué)習(xí)，嘗試用理論找到解決問題的方法，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。3.研，即科學(xué)研究，在大學(xué)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，研究生能夠掌握科學(xué)的研究方法、培育學(xué)術(shù)交流能力、形成自我反思習(xí)慣和能力，結(jié)合實踐完成科研?；匦Ｒ侠戆才艜r間，保障研究生有回到大學(xué)與導(dǎo)師進行科研、討論、反思的時間。4.進，即行動改進，研究生再次回到小學(xué)實踐，將理論運用于實踐，獲得教育教學(xué)和研究能力的進一步提升，同時形成高度重視小學(xué)教育工作的態(tài)度，理解教育以及小學(xué)教育對于社會及其發(fā)展的重要地位和作用。

四、合作模式：大學(xué)與小學(xué)協(xié)同的“STUME”實踐

以整合、多元、開放為指導(dǎo)思想，以服務(wù)研究生發(fā)展、滿足小學(xué)需求為兩個出發(fā)原點，推進大學(xué)與小學(xué)之間多種形式的“大小協(xié)同”，在協(xié)同中探索“STUME”實踐培養(yǎng)模式（School-Teacher-University-MasterofE-ducation），促進研究生培養(yǎng)質(zhì)量、大學(xué)教師隊伍建設(shè)、實習(xí)基地發(fā)展水平的共同提升?！敖獭獙W(xué)—研—進”循環(huán)是“STUME”模式的核心，通過從小學(xué)到大學(xué)再回到小學(xué)的循環(huán)往復(fù)，從實踐到理論再回到實踐，促進研究生培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。教師教育是“STUME”模式的關(guān)鍵。為大學(xué)理論導(dǎo)師提供了科研實踐平臺，加強大學(xué)和小學(xué)“雙導(dǎo)師”的交流，促進大學(xué)小學(xué)的協(xié)同合作，理論導(dǎo)師和實習(xí)導(dǎo)師都有提升。實踐教學(xué)和社會服務(wù)是“STUME”模式最清晰的兩種路徑。實踐教學(xué)側(cè)重將研究生的基地實習(xí)活動常規(guī)化、規(guī)范化、科學(xué)化，不斷豐富協(xié)同育人的方式方法；社會服務(wù)主要是大學(xué)輸出專業(yè)影響力，指導(dǎo)小學(xué)根據(jù)自身特點制定差異化發(fā)展目標(biāo)，實現(xiàn)與大學(xué)之間的有效合作。

篇6

 

人權(quán)的普遍性和特殊性特點要求各個國家形成各自的相關(guān)法規(guī)性質(zhì)文件，“在一個國家里，任何人都毫無例外地應(yīng)當(dāng)享有生命權(quán)、人身安全權(quán)、人身自由權(quán)、思想自由權(quán)、人格尊嚴(yán)權(quán)等最基本的人權(quán)，這是人權(quán)普遍性的突出表現(xiàn)……在尊重與維護人權(quán)共同標(biāo)準(zhǔn)的前提下，在尊重與維護國家主權(quán)原則的基礎(chǔ)上，不同國家在人權(quán)觀念、人權(quán)政策、人權(quán)制度上，可以采取一些符合自己國家具體國情的立場和做法，是人權(quán)特殊性的體現(xiàn)?！盵1]因此人權(quán)計劃的發(fā)展從根本上來說，這是人權(quán)本身性質(zhì)的要求。

 

2012年6月，國務(wù)院新聞辦了《國家人權(quán)行動計劃2012—2015》。整個計劃除導(dǎo)言外，包括經(jīng)濟、社會和文化權(quán)利保障，公民權(quán)利與政治權(quán)利保障，少數(shù)民族、婦女、兒童、老年人和殘疾人權(quán)利保障(此部分可以總稱為弱勢群體保障)，人權(quán)教育，國際人權(quán)義務(wù)的履行及國際人權(quán)領(lǐng)域交流與合作五個部分。導(dǎo)言部分主要介紹了制定該計劃的背景原因、制定原則以及制定主體。比較起2009—2010的人權(quán)計劃，第一部分經(jīng)濟社會文化權(quán)利的內(nèi)容頗多變化：筆者將參照文本《經(jīng)濟、社會、文化權(quán)利公約》①(以下簡稱公約)進行比較，該公約共五編31條(實體權(quán)利規(guī)定主要為第三編)?！袄^續(xù)把保障人民的生存權(quán)和發(fā)展權(quán)放在首位”;

 

一、工作權(quán)利部分

 

人權(quán)宣言第一個公約的第6-10條就是涉及工作權(quán)利的約定，包括自由選擇工作保障工作(六)、享受公平良好工作環(huán)境(七)、加入工會保障民主之權(quán)利(八)、享受社保(九)以及關(guān)于婦女和兒童工作權(quán)利的特殊規(guī)定。人權(quán)計劃中規(guī)定細則主要包括：就業(yè)優(yōu)先戰(zhàn)略、完善工資、修改勞動合同法、職業(yè)病防治法、改善工作環(huán)境(安全和法律)幾個方面?？偟膩砜?，我們可以發(fā)現(xiàn)，人權(quán)計劃關(guān)于工作權(quán)主要集中在“保障工作”以及“享受公平良好工作環(huán)境”兩個方面，社保部分在之后的內(nèi)容有專條規(guī)定，對于人權(quán)宣言的其他要求仍然未納入計劃之中。比較2009年的人權(quán)計劃，工作權(quán)利內(nèi)容更加細化了，雖然也增加了更多的數(shù)據(jù)，但是整體看來，用詞依舊是模糊的，也并未有更具說服力的現(xiàn)有數(shù)據(jù)。

 

二、基本生活水準(zhǔn)權(quán)利、社會保障權(quán)利及健康權(quán)利

 

“調(diào)整收入分配格局……完善基本住房保障制度，依法保障農(nóng)民的土地權(quán)益……”;人權(quán)計劃中的基本生活水準(zhǔn)主要以工資收入為角度，其中“扶貧綱要”提到的“開展農(nóng)村貧困勞動力實用技術(shù)培訓(xùn)”，計劃的實施能幫助勞動者們學(xué)到一技之長，使得他們能有了選擇工作的自由并且保障其工作，但這仍然屬于“工作權(quán)利”范圍，正如《公約》規(guī)定，工作權(quán)利是一種實現(xiàn)個人價值的權(quán)利，選擇工作自由的意義正在于此，而不是作為人能夠使自己基本生存的權(quán)利。因此筆者認(rèn)為，基本生活權(quán)利是即使不工作也能生存的權(quán)利——即“……各國承認(rèn)人人有權(quán)為他自己和家庭獲得相當(dāng)?shù)纳钏疁?zhǔn)，包括足夠的食物、衣著和住房，并能不斷改進生活條件。各締約國將采取適當(dāng)?shù)牟襟E保證實現(xiàn)這一權(quán)利。……各國既確認(rèn)人人享有免于饑餓的基本權(quán)利……”②

 

“完善各類社會保險制度，促進社會救助制度城鄉(xiāng)均等覆蓋”;《公約》的原文也只有一句話：“本公約締約各國承認(rèn)人人有權(quán)享受社會保障，包括社會保險”，更多的是融入于其他條文當(dāng)中。整體來說計劃的社保部分是比較詳盡的，同時也考慮了我國的現(xiàn)狀。

 

“初步建立覆蓋全國城鄉(xiāng)居民的基本醫(yī)療衛(wèi)生制度”;本條的細則很廣，較2009計劃有很大的變化：精神衛(wèi)生法、全科醫(yī)生培養(yǎng)、慢性病防治、地方病防治、制定中醫(yī)藥法和藥品標(biāo)準(zhǔn);這幾項問題的提出說明官方在健康權(quán)利這一塊的認(rèn)識有了很大的進步，不過同時也反映出我國在醫(yī)療領(lǐng)域的落后。但仍舊有夠不清晰之處：“人均基本公共衛(wèi)生服務(wù)經(jīng)費不低于25元標(biāo)準(zhǔn)，到2015年提高至40元以上”，究竟是每日還是每月?如果這個數(shù)據(jù)是城鄉(xiāng)統(tǒng)一的人均也必然會造成極不平等的經(jīng)費使用狀況!“提高居民急救服務(wù)的可及性”，何謂可及性?食品安全的設(shè)定仍僅是提及了幾項法律制度。這樣的設(shè)定與相應(yīng)關(guān)注度的失衡不免讓人失落。《公約》規(guī)定：“一、本公約締約各國承認(rèn)人人有權(quán)享有能達到的最高的體質(zhì)和心理健康的標(biāo)準(zhǔn)。二、本公約締約各國為充分實現(xiàn)這一權(quán)利而采取的步驟應(yīng)包括為達到下列目標(biāo)所需的步驟：……(乙)改善環(huán)境衛(wèi)生和工業(yè)衛(wèi)生的各個方面;(丙)預(yù)防、治療和控制傳染病、風(fēng)土病、職業(yè)病以及其他的疾病……”。①規(guī)定中的“心理健康標(biāo)準(zhǔn)”、“工業(yè)衛(wèi)生”、“職業(yè)病的控制”，計劃中均未曾提及。筆者認(rèn)為，即使現(xiàn)今條件有限，以上幾項的標(biāo)準(zhǔn)可能無法達成，但是作為不可缺少的權(quán)利，他們都應(yīng)當(dāng)至少被列入計劃之中。

 

三、受教育權(quán)利及文化權(quán)利

 

“推進義務(wù)教育均衡發(fā)展，發(fā)展學(xué)前教育和職業(yè)教育，普及高中教育，提高高等教育質(zhì)量，”;細則中多處提到義務(wù)教育，我國雖已實施義務(wù)教育免費，但卻未見“義務(wù)教育免費”的字眼，筆者想強調(diào)的是免費程度的大小關(guān)系到教育能否落到實處。另外，關(guān)于學(xué)前教育是否屬于義務(wù)教育范圍之內(nèi)這一問題并無規(guī)定。在“全面普及九年義務(wù)教育”一欄中的計劃部分的措辭又變成了陳述該制度的目前現(xiàn)狀，其中針對“流動人口兒童義務(wù)教育”和“農(nóng)村兒童學(xué)前教育”的陳述亦模糊混沌，且對后者未設(shè)定任何實現(xiàn)目標(biāo)?！豆s》規(guī)定：“……為了充分實現(xiàn)這一權(quán)利：(甲)初等教育應(yīng)屬義務(wù)性質(zhì)并一律免費;(乙)各種形式的中等教育，包括中等技術(shù)和職業(yè)教育，應(yīng)以一切適當(dāng)方法，普遍設(shè)立，并對一切人開放，特別要逐漸做到免費;(丙)高等教育應(yīng)根據(jù)成績，以一切適當(dāng)方法，對一切人平等開放，特別要逐漸做到免費;(丁)對那些未受到或未完成初等教育的人的基礎(chǔ)教育，應(yīng)盡可能加以鼓勵或推進;(戊)各級學(xué)校的制度，應(yīng)積極加以發(fā)展;適當(dāng)?shù)莫剬W(xué)金制度，應(yīng)予設(shè)置;教員的物質(zhì)條件，應(yīng)不斷加以改善?！鹬馗改负?如適用時)法定監(jiān)護人的下列自由：為他們的孩子選擇非公立的但系符合于國家所可能規(guī)定或批準(zhǔn)的最低教育標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校，并保證他們的孩子能按照他們自己的信仰接受宗教和道德教育……”②尚不提父母為其子女選擇接受何種的教育的自由，只說前一項——關(guān)于教育免費以及逐漸免費的要求，在計劃中尚不能體現(xiàn)。不過筆者認(rèn)為，關(guān)于助學(xué)項目的設(shè)定可以逐漸發(fā)展成為免費教育項目。另外，人權(quán)計劃中強調(diào)的“提高教學(xué)質(zhì)量”是否是源于對《公約》中關(guān)于教育目標(biāo)的理解，如果是的話，筆者認(rèn)為應(yīng)該如原文般的更全面些的認(rèn)識教育目標(biāo)——“教育應(yīng)鼓勵人的個性和尊嚴(yán)的充分發(fā)展，加強對人權(quán)和基本自由的尊重，并應(yīng)使所有的人能有效地參加自由社會，促進各民族之間和各種族、人種或宗教團體之間的了解、容忍和友誼，和促進聯(lián)合國維護和平的各項活動”，而不只是放在升學(xué)率和知識性的教育方面，尤其是中小學(xué)教育。

 

“采取有力措施，加快公共文化設(shè)施建設(shè)，促進文化事業(yè)發(fā)展，豐富人民文化生活，保障公民基本文化權(quán)益”;文化權(quán)利的保護最缺乏制度的保障并且很難進行監(jiān)督，這是由文化的性質(zhì)所決定。它是抽象的并非具體的，不能夠用量化標(biāo)準(zhǔn)來衡量，權(quán)利最終是否得到實現(xiàn)必須回歸到公民個人以及社會氛圍上?！豆s》是這樣規(guī)定的：“各國承認(rèn)人人有權(quán)：(甲)參加文化生活;(乙)享受科學(xué)進步及其應(yīng)用所產(chǎn)生的利益;(丙)對其本人的任何科學(xué)、文學(xué)或藝術(shù)作品所產(chǎn)生的精神上和物質(zhì)上的利益;享受被保護之利…各國為充分實現(xiàn)這一權(quán)利而采取的步驟應(yīng)包括為保存、發(fā)展和傳播科學(xué)和文化所必需的步驟……各國承擔(dān)尊重進行科學(xué)研究和創(chuàng)造性活動所不可缺少的自由……各國認(rèn)識到鼓勵和發(fā)展科學(xué)與文化方面的國際接觸和合作的好處。”③計劃中提及到其中大部分內(nèi)容，但是并未規(guī)定任何關(guān)于文化的國際合作方面的問題;另外，筆者自己有一點看法，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)提出并強調(diào)本土文化的保護和普及，隨著全球化進程的發(fā)展，我們在敞開懷抱容納世界的、時代的多元文化的同時，不能忘記民族的，傳統(tǒng)的“根文化”，正是中國人的一句老話“不能忘本”。只有扎根于自己的土地上才能更好的立足于世界，民族的才是世界的。

 

四、環(huán)境權(quán)利

 

“著力解決重金屬、飲用水源、大氣、土壤、海洋污染等關(guān)系民生的突出環(huán)境問題”。環(huán)境權(quán)利在《經(jīng)濟社會文化權(quán)利公約》簽訂時還未被納入權(quán)利范圍，在哥本哈根會議后，環(huán)境權(quán)利被世界各國提上日程。新人權(quán)計劃比2009年的計劃提出了更具體要求，并且在改善大氣質(zhì)量部分增加了PM2.5的控制目標(biāo)。尤其在環(huán)境監(jiān)察這方面提出了具體的機制要求，體現(xiàn)在我國訴訟法中的“公益訴訟主體”的規(guī)定，這些都說明這方面我國政府的意識有了很大的進步。不過，同時讓環(huán)境權(quán)利意識深入到國民心中，例如將環(huán)境權(quán)利教育納入老百姓的日常生活，如中小學(xué)的課堂，有車一族的培訓(xùn)以及生產(chǎn)者的資格認(rèn)證等等，如此行動舉措才能體現(xiàn)我國人權(quán)保護的態(tài)度。

 

五、結(jié)語

 

2012年的人權(quán)計劃社會經(jīng)濟文化權(quán)利部分刪除了最后兩項——農(nóng)民權(quán)益的保障和四川汶川特大地震災(zāi)后重建中的人權(quán)保障，筆者認(rèn)為很是恰當(dāng)，農(nóng)民和災(zāi)區(qū)人民都是我國公民，如因為外界的關(guān)注而另起篇幅太顯刻意，應(yīng)當(dāng)一視同仁與其他公民的權(quán)利無區(qū)別。本文雖只是對全文的第一部分進行了比較分析，但是也可以從最基礎(chǔ)的人權(quán)規(guī)劃讀出一些問題。2012年人權(quán)計劃較前版本進步很明顯，但離國際上關(guān)于人權(quán)的相關(guān)公約規(guī)定尚有些差別，制定計劃是在保護我國人權(quán)，只有意識到這一點才是最關(guān)鍵的。

篇7

關(guān)鍵詞：成人教育；邏輯起點；理論探尋

作者簡介：陳飛虎（1971－），男，湖南師范大學(xué)在讀博士，研究方向為高等教育學(xué)。

中圖分類號：G720文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1001-7518（2008）03-0023-03

成人教育在我國實行已有多年了,它見諸人們的口頭,見諸學(xué)者的論著,也見諸政府的文件,當(dāng)然也見諸教育工作者的實踐。然而，面對形式和種類繁多的成人教育，我們常常迷惘：成人教育與教育學(xué)的關(guān)系如何？成人教育的類的特性究竟怎樣？成人教育是讓學(xué)生更像他自己還是為了謀取更好的職業(yè)？成人教育的邏輯起點到底是什么？等等。這些問題還可以引發(fā)無數(shù)的問題。盡管這些問題引起人們長期的爭論，卻總不能得到清晰的結(jié)論。因而，這些問題特別是成人教育的邏輯起點問題可以稱之為中國成人教育發(fā)展的世紀(jì)問題，也是影響我國教育學(xué)科發(fā)展的重要問題。

對成人教育的邏輯起點問題的探尋有助于我們明晰成人教育領(lǐng)域的基本問題，即成人教育的自我意識：為何存在、如何存在、何以存在等。這也是有關(guān)成人教育問題的反思和批判。反思和探討這些問題有助于成人教育學(xué)獨特的學(xué)術(shù)品質(zhì)的形成與提升。

一、成人教育理論的研究現(xiàn)狀

每一門學(xué)科都有自己特定的理論體系，每一種體系都有各自的邏輯結(jié)構(gòu)，因而必有一個邏輯起點。邏輯起點對于一門學(xué)科的研究對象、范疇和理論體系的形成有直接的影響并起制約作用。

黑格爾認(rèn)為哲學(xué)的起點是“存在”。張楚廷先生有一句通俗的話：“什么是哲學(xué)？哲學(xué)就是問到底，問到不能再問了就是哲學(xué)?！碑?dāng)我們試圖問到成人教育是什么的時候，實際上也在問：教育是什么？而我們要回答“教育是什么”是以必須弄清楚“人是什么”為前提條件的。人是什么？古往今來，無數(shù)哲學(xué)家對這“世界上最重要的事情”進行過無數(shù)的探究，因而也是教育的“第一問”。關(guān)于教育的起源、教育的特性、教育過程和目的之類的論題，都是基于人的類特性基礎(chǔ)上來展開討論的。

馬克思和恩格斯都認(rèn)為，邏輯起點是最簡單的范疇。它是用來說明其它事物的，而其本身是不需要說明的。因此，教育學(xué)的邏輯起點也要從教育的源起時期開始探索它的活動形態(tài)，這種形態(tài)在一定程度上就是它的最簡單形態(tài)。

人的類特性是什么呢？馬克思說人是“有意識的存在物”，人是“使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象”的生命。①

人的活動本身具有“對象性”，這是“人的根本”之一。人，這種生命之所以區(qū)別于其他的生命，就在于這種生命可以其自身生命為對象，并通過這種對象性活動來發(fā)展自身，來增長自身。簡而言之，就在于人具有反身性，并通過反身性而自增，從而具有自增性。自反性和自增性一起描繪了人，使得人這種生命那樣的燦爛。②

人的反身性和自增性使人獲得新的生命，而教育正是輔助學(xué)生走向新生的途徑，這就是教育的邏輯起點問題之一。教育學(xué)范疇體系的展開、推演過程，實際上就是對“幫助學(xué)生自己成為自己”不斷豐富發(fā)展的規(guī)定性的過程。

但我們的成人教育理論研究者或?qū)嵺`者往往不屑于此類問題，而是把目光鎖定在“成人性”上，以為只要把握了“成人的特性”就可以開展成人教育工作了，或不會妨礙我們對成人教育的研究和發(fā)展了。于是乎，出現(xiàn)了這樣兩種情況：一是認(rèn)為“成人性”已是一個邏輯起點，從這里出發(fā)即可展開關(guān)于成人教育的理論；二是按照自己對成人性的某種特定理解去開展自己的理論工作或?qū)嵺`，并且同樣取得了卓有成效的成績，正像對教育有不同理解的理論專家或?qū)嵺`者做著自己出色的工作一樣。

有的學(xué)者則承認(rèn)“成人學(xué)習(xí)”這一概念已是邏輯起點，因而不再給它下定義，而是由此展開討論，通過對成人教學(xué)的目的、內(nèi)容、過程、規(guī)律等細致的分析來進一步回答“成人教育”如何展開。

針對這兩個問題盡管人們借助了豐富的經(jīng)驗并發(fā)揮了高強的能力，但仍值得爭論或探討。

二、從哪里開始尋找成人教育的邏輯起點

關(guān)于“成人”，有各種解釋。有人從實際年齡來區(qū)別成人與非成人；有人從公民的權(quán)利和義務(wù)這個出發(fā)點界定成人與非成人；還有研究者從生理的、心理的、社會的綜合現(xiàn)象來區(qū)分成人與非成人，等等。

關(guān)于“成人教育”，從不同維度出發(fā)，成人教育的內(nèi)涵也有各種解釋。因此，聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》指出：“對于今天世界上許許多多成人來說，成人教育是代替他們失去的基礎(chǔ)教育。對于那些只受過很不完全的教育的人來說，成人教育是補充初等教育或職業(yè)教育。對于那些需要應(yīng)付環(huán)境的新的要求的人們來說，成人教育是延長他現(xiàn)有的教育。對于那些已經(jīng)受過高級訓(xùn)練的人們來說，成人教育就給他們提供進一步的教育。成人教育也是發(fā)展每一個人的個性的手段”。③

由此可知，成人教育不是“成人”與“教育”的簡單相加，而是“人的個性”與“教育”的有機整合，在凸顯“成人性”的過程中發(fā)展每一個人的個性。

有學(xué)者認(rèn)為成人教育的邏輯起點是成人性。因而把大量的精力放在對成人的特性的闡釋上，就如一般教育學(xué)和心理學(xué)一樣，重點和中心放在兒童或未成年人。其結(jié)果只能是自我孤立。

如果再問一下，成人學(xué)員不也是學(xué)生嗎？學(xué)生是什么？學(xué)生是人。這個問題的回答是用我國教育幾十年的辛酸換來的。馬克思說“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。④

就如干部首先是人，然后才是黨員，才是干部。認(rèn)識到這一點非常重要。傳統(tǒng)教育一貫把他們看成是特殊材料制成的人，廉正勤政寄托于個人修養(yǎng)。這是不負(fù)責(zé)任的，有推卸責(zé)任之嫌。

教育的目的是育人，只是每個時代，人生的不同階段對人的要求不一樣而已。因而，無論教育過程的內(nèi)容水平和方法如何，無論它是正規(guī)教育還是非正規(guī)教育，也不管它是否延伸或取代中小學(xué)、大學(xué)以及學(xué)徒期的初級教育，通過成人教育，成人們可以提高自己的能力、豐富自己的知識、提高自己的技術(shù)或職業(yè)水平，或使自己向新的方向發(fā)展，以及改變自己在全面發(fā)展個性和參與平等的獨立的社會、經(jīng)濟和文化發(fā)展活動這兩方面的態(tài)度或行為。

我國教育特別是成人教育的工具理性曾是十分明顯的。成人教育要為經(jīng)濟、政治服務(wù)，受教育者為就業(yè)、升職而學(xué)。這都是無可厚非的。但這類著眼點過于執(zhí)著于社會發(fā)展和個人前途，卻往往忽略一個前提，也是最基礎(chǔ)的東西，那就是人本身的發(fā)展。人的素質(zhì)的提高、經(jīng)濟的發(fā)展、社會的進步，取決于人的發(fā)展，又最終都是為了人的發(fā)展。教育的出發(fā)點和最終目標(biāo)統(tǒng)一于人的發(fā)展。

雖然成人教育與教育有區(qū)別，但筆者認(rèn)為兩者的本質(zhì)是一致的，成人教育是在教育的不斷發(fā)展過程中從教育領(lǐng)域分離出來的，它必然有教育的根本特性。因而成人教育的本體仍是人的自由、自在、自為的全面發(fā)展。

因此，成人教育研究的出發(fā)點也應(yīng)該是人，讓每個人認(rèn)識人的存在、人的自由、人的尊嚴(yán)及人的責(zé)任等，從而使成人更像人，更好地成為他自己。

只有在把握了人的類特性的基礎(chǔ)上，結(jié)合成人自身和教育的基本特性，才能更好地理解并實行成人教育。這就是成人教育的邏輯起點之一：成人的反身性與自增性。

三、進一步的分析

就我國整個教育事業(yè)而言，我國的教育大致可分為基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、普通高等教育和成人教育四大部分。

在當(dāng)今社會,教育這種資源也是有限的。如何使各類教育都能健康、持續(xù)地發(fā)展,也有一個追求最佳“生態(tài)位”的問題，即最適合自己發(fā)展空間的問題和為適應(yīng)特定生存空間所形成的特性問題，也就是說成人教育的“位”在哪里，只有弄清楚成人教育的“位”，才能理解成人教育“如何存在”，并由此區(qū)分出成人教育的自我意識，從而抽繹出成人教育與其相關(guān)學(xué)科的邏輯關(guān)系。

1968年，教育家Robert Hachins出版的《The Learning Society》（學(xué)習(xí)的社會）里有一句這樣的話：“人類繁衍生息的方法是繼續(xù)學(xué)習(xí)”。在以教育機會增長和平等主義哲學(xué)日益興起為特征的現(xiàn)代教育時期，學(xué)校將日益成為社會，而社會也將日益成為學(xué)校。人們工作、娛樂、教育之間的分離將大大消失。

然而自從對成人教育廣泛開展討論以來，事實上有許多人對成人教育這個詞帶有抵觸感或持有疑問，而這種抵觸感大多源自自身受教育的經(jīng)驗。他們的觀點就是所謂成人教育是基于自身條件或外界的壓力，是一種強制性教育，所以對這種被動的教育存有疑問。人們期望教育有助于自我實現(xiàn)和個人安寧、和諧和精神健康，也有助于社會化，重點在幫助人們有目的地、熱情地生活，自我滿意和愉快，自我實現(xiàn)和內(nèi)心和諧，而不只是一種欲望；期望教育對于培養(yǎng)經(jīng)濟能力和社會適應(yīng)能力的傳統(tǒng)目標(biāo)做出貢獻，也要求教育人們成為更加相互支持、更少破壞性競爭的人，培養(yǎng)人們尊重每一個人，尊重他們的獨特之處，樂于同具有不同特點的人共同生活和工作。

這就是成人教育的生存發(fā)展空間，而這一切是必須建立在成人教育的邏輯起點之上的。

總而言之，成人教育學(xué)作為一門學(xué)科的發(fā)展還很不完善，也不夠充分，要建構(gòu)一個成人教育學(xué)的完整體系，就要從哲學(xué)的高度對成人教育學(xué)中的現(xiàn)象進行反思，只有從根本上解決成人教育學(xué)中存在的問題，其它的問題才會迎刃而解。關(guān)于成人教育邏輯起點的問題即是成人教育學(xué)中最根本的問題。

注釋：

①馬克思恩格斯選集第1卷.人民出版社1995年版，第46頁.

②張楚廷.教育哲學(xué).教育科學(xué)出版社2006年版，第39頁.

篇8

關(guān)鍵詞：課程改革 個性化教學(xué) 分層教學(xué) 教學(xué)資源

1 概述

自2000年起，教育部高等教育司全面推進高職高專教育的改革與建設(shè)，在各省市高職高專院校中廣泛開展專業(yè)教學(xué)改革試點工作。各級各類高職高專院校積極響應(yīng)，教學(xué)改革不斷深入。初步探討其它高校教學(xué)改革過程中普遍存在的問題，借鑒其它高校的研究經(jīng)驗及方法，更好地開展本校計算機基礎(chǔ)課程改革工作。

2 計算機基礎(chǔ)課程體系普遍存在的問題

2.1忽視高等教育計算機基礎(chǔ)課程與初等教育信息技術(shù)課程的銜接

隨著中小學(xué)信息技術(shù)教學(xué)內(nèi)容的不斷拓展和完善，開設(shè)學(xué)校范圍的不斷擴大，計算機公共課教學(xué)的內(nèi)容與初級教育中的信息技術(shù)課程內(nèi)容出現(xiàn)了重疊，計算機基礎(chǔ)課程教學(xué)內(nèi)容相對陳舊且重復(fù)。日益普及的家庭計算機也為部分學(xué)生提供了良好的計算機學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生入學(xué)時的計算機基礎(chǔ)已經(jīng)是非零起點，甚至有學(xué)生已通過各種考試并得到相關(guān)證書。

2.2忽視學(xué)生計算機能力水平的需求差異

目前計算機基礎(chǔ)課程在高職院校中根據(jù)專業(yè)的不同稍有區(qū)別。但大多數(shù)此類課程材，學(xué)計劃和進度，學(xué)生的計算機理論知識與實踐操作脫節(jié)，忽視了學(xué)生計算機能力的培養(yǎng)和不同專業(yè)對學(xué)生計算機能力的需求的差異，也忽視學(xué)生個性差異及興趣愛好。計算機基礎(chǔ)課程教學(xué)內(nèi)容與企事業(yè)單位對人才的計算機的知識和能力要求相對分離，甚至在日常生活中安裝軟件等基本操作都覺得困難重重，學(xué)生實踐操作不能很好地運用到生活中，應(yīng)用創(chuàng)新能力不夠。有興趣的計算機教學(xué)是提高教學(xué)質(zhì)量的根本著力點，對于沒有興趣的計算機課程，隨著學(xué)習(xí)難度的加大，就會感覺枯燥乏味、畏難不前。學(xué)生自主擇課的自主性仍不徹底，仍不能適應(yīng)今后計算機公共課程的柔性化。

2.3教學(xué)資源利用不夠充分

教學(xué)環(huán)境資源是教學(xué)過程中不可缺少的元素。計算機基礎(chǔ)課程非常關(guān)注教材里的內(nèi)容，而不大注意對這個具體的實際內(nèi)容加以拓展，去把它環(huán)繞在教學(xué)的周圍進行多元的綜合整合，并加以利用，教學(xué)中滲透自主學(xué)習(xí)理念，課外課程的學(xué)習(xí)與提高以學(xué)生自學(xué)為主，而學(xué)生對學(xué)習(xí)資源利用目前還存在一定的不足，需要教育工作者整合學(xué)習(xí)資料，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源環(huán)境。

3 計算機基礎(chǔ)課程改革建議

計算機技能已成為當(dāng)代大學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的重要組成部分，開設(shè)計算機基礎(chǔ)課程是很有必要的。在高職高專院校的計算機基礎(chǔ)課程體系中，不是單一的只有計算機文化基礎(chǔ)。教育部高教司的《關(guān)于進一步加強高校計算機基礎(chǔ)教學(xué)的意見》中指出，高校計算機基礎(chǔ)教育公共課分為三個層次：計算機文化基礎(chǔ)、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)和計算機技術(shù)基礎(chǔ)。

3.1適應(yīng)高職特點，精心自編教材

教材的更新是深化教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量的保證，它直接影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量，并在一定程度上反映一個學(xué)校的辦學(xué)水平。計算機基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容種類多，學(xué)時有限，要想使這門課程開展好，教材的選擇就顯得很重要。計算機基礎(chǔ)教材要與當(dāng)前教育改革相適應(yīng)，注重理論知識的系統(tǒng)性，突出它的實踐操作性。

根據(jù)高職高專計算機基礎(chǔ)課程特點，以大綱要求為標(biāo)準(zhǔn)，我們已編寫并公開出版了《計算機應(yīng)用基礎(chǔ)案例教程》第一版，在整套教材中，實操貫穿理論，每章前面有知識要點，知識理論體系和技能體系巧妙地融合，每章的實訓(xùn)案例前面有操作要點，操作練習(xí)精選，注重實用性，每個實訓(xùn)均來源于實際應(yīng)用，步驟清晰。教學(xué)過程中使用任務(wù)驅(qū)動，綜合訓(xùn)練簡單明了，思路清晰，實用有效。教學(xué)實踐證明，概念容易記憶，操作要點清晰，實訓(xùn)實用，使學(xué)生能很好的掌握這門課程的理論知識和實踐操作，順利通過相應(yīng)的計算機測試，得到了學(xué)生和任課教師的好評。

3.2根據(jù)學(xué)生差異，實行分層次教學(xué)

對于學(xué)生的非零計算機基礎(chǔ)水平，許多高職高專院校進行分班教學(xué)。即在新生入學(xué)時進行測試，理論和實踐操作各占一定比例，根據(jù)成績進行分班教學(xué)。

我們將通過調(diào)查問卷方式，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣以及興趣愛好等，根據(jù)不同專業(yè)修改計算機公共課程設(shè)置，讓學(xué)生自主選擇課程，通過測試分層次教學(xué)。根據(jù)計算機公共課程內(nèi)容的多樣性、層次性以及延續(xù)性要求將其滲透到各專業(yè)學(xué)生整個大學(xué)生涯學(xué)習(xí)過程當(dāng)中去，使學(xué)生的專業(yè)技能與計算機技能同步提高，形成可持續(xù)性教學(xué)。

3.3通過深入調(diào)查加強教學(xué)實用性

教育部高教司的《關(guān)于進一步加強高校計算機基礎(chǔ)教學(xué)的意見》提出“計算機基礎(chǔ)教育實質(zhì)上是應(yīng)用教育”，高校計算機基礎(chǔ)教育應(yīng)根據(jù)各專業(yè)的應(yīng)用需求設(shè)計課程體系。因此針對這些學(xué)生的計算機公開課程教學(xué)一定要和他們的本專業(yè)特色及需求結(jié)合起來。

根據(jù)不同專業(yè)學(xué)生對計算機能力水平要求不同，對此，我校將深入調(diào)研，對用人企事業(yè)單位對人才能力要求，學(xué)生興趣愛好、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，及畢業(yè)生情況進行調(diào)查分析，將高職計算機公共課程設(shè)置為采取2+X的模式，即在2門計算機公共必修課的基礎(chǔ)上，根據(jù)專業(yè)需求或興趣愛好，選修若干門課程。

3.4著力建設(shè)計算機基礎(chǔ)課程教學(xué)資源庫

教育資源庫的建設(shè)作為一種信息活動，對提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)教育信息化具有舉足輕重的作用。通過加強網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源建設(shè)，為每一位學(xué)生創(chuàng)造和提供適合其發(fā)展的條件，實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的目的，將課程大綱、網(wǎng)絡(luò)課件、操作示例及練習(xí)題目、師生互動等學(xué)習(xí)資源在校園網(wǎng)上或教師的個人網(wǎng)站上，從而為學(xué)生自主式學(xué)習(xí)提供資源保障。

要進行以網(wǎng)絡(luò)資源作為教學(xué)資料，必須要有一套完整的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源庫，網(wǎng)絡(luò)資源還要進一步豐富和不斷充實。我校精品課程已在逐步開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源庫建設(shè)，一線課堂教學(xué)的教師參與了網(wǎng)絡(luò)資源庫的建設(shè)，包括學(xué)習(xí)輔導(dǎo)類，輔助教學(xué)類和師生共享類三大類。其中有網(wǎng)絡(luò)課件庫，習(xí)題試題庫，教案素材庫，視頻教學(xué)等，而且與新課程改革同步，已逐步應(yīng)用到課程教學(xué)中。

4 結(jié)論

計算機應(yīng)用的日益重要以及社會的需要，開展計算機基礎(chǔ)教學(xué)改革，對提高計算機基礎(chǔ)教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)滿足社會需要的人才具有重要意義。作為有重要價值和意義的計算機基礎(chǔ)課程，必須體現(xiàn)課程改革思路，初步探討高校計算機基礎(chǔ)課程改革中存在的問題及改革建議，對我校計算機基礎(chǔ)課程改革具有一定的參考意義。

參考文獻：

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篇9

(一)教師培養(yǎng)機構(gòu)的三個歷史發(fā)展階段:

師范教育培養(yǎng)機構(gòu)是現(xiàn)代國民教育制度的產(chǎn)物，它的整個發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個階段:師范學(xué)校時期，師范了教育)學(xué)院時期和綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時期。最初的師范教育機構(gòu)發(fā)端于教師短訓(xùn)班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學(xué)教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學(xué)院就成為中等教育師資機構(gòu)的需要。師范學(xué)院招收高中畢業(yè)生，學(xué)制為4年，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)和小學(xué)教師的雙重任務(wù)。教師培養(yǎng)機構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時期。本世紀(jì)中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會開始信息化和智能化，各國對師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育教學(xué)的知識和技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化知識。而師范學(xué)院課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費設(shè)備等都不能與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機構(gòu)的師范學(xué)院自身也就面臨如何適應(yīng)新形勢的生存需要的問題，即如何提高自己的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷水平的問題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機構(gòu)的升級運動，即高等師范學(xué)院升格為或歸并于綜合大學(xué)，成為綜合大學(xué)或綜合大學(xué)的一個組成部分。普遍要求未來教師先在文理學(xué)院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學(xué)院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院，許多綜合大學(xué)又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級教育專門人才，教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)和研究人才，并承擔(dān)在職教師進修和培訓(xùn)的任務(wù)。

(二)教師養(yǎng)成方式的三個階段①

第一階段是模仿階段，即有一定文化知識的人在教育實踐中模仿前輩(師傅)而習(xí)得的階段。這時還沒有培養(yǎng)教師的專門機構(gòu)。第二個階段是教師職業(yè)專門培訓(xùn)階段，即教師干部訓(xùn)練—師范教育階段，這個階段的教師主要是對有一定文化基礎(chǔ)的人通過師范教育的專門職業(yè)訓(xùn)練培養(yǎng)出來的?，F(xiàn)代學(xué)校的教師主要是通過這種方式培養(yǎng)出來的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場經(jīng)濟的大發(fā)展和工業(yè)革命推動下的普及教育對大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會需求的產(chǎn)物。市場經(jīng)濟和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國家的形成是普及教育的社會動力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會動力:普及初等教育推動了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個階段是教師職業(yè)證書階段，這個階段培養(yǎng)的教師大多具有大學(xué)本科或本科以上的學(xué)歷，在大學(xué)本科階段，大多是在大學(xué)文理學(xué)院學(xué)習(xí)相應(yīng)的科學(xué)文化知識，而后再修習(xí)相應(yīng)的教育課程，習(xí)得相應(yīng)理論的和實踐的教育知識和教育技能，通過教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當(dāng)達國家的教師培訓(xùn)工作已進入或正在進入這個階段。發(fā)達國家?guī)煼督逃l(fā)展的這個階段具有以下特點:一是提高和加深未來教師的自然科學(xué)和人文社會科學(xué)的學(xué)術(shù)水平;二是加強和加深教育理論的學(xué)習(xí)和教育實踐能力的訓(xùn)練，并把這些培訓(xùn)提高到大學(xué)后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學(xué)科的科學(xué)文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學(xué)院或大學(xué)教育系負(fù)責(zé)?？磥恚邘熃逃龣C構(gòu)讓出了文理學(xué)科的培養(yǎng)職能，退守小學(xué)教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級教育教師的教育理論和教育實踐能力的培養(yǎng)職能。學(xué)習(xí)者在完成這兩部分課程的學(xué)習(xí)之后，通過考試取得教師職業(yè)證書。

(三)師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學(xué)術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡②

師范教育和學(xué)術(shù)教育從分離走向整合的起點是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對勞動力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長到高中:其次是實行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會發(fā)展以及勞動人民的斗爭開始由單軌制所取代，并軌的趨勢使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求;再次是由于教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長足的發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學(xué)方法，教育科學(xué)進入了學(xué)術(shù)殿堂，學(xué)術(shù)性大學(xué)紛紛建立教育專業(yè)機構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實質(zhì)上的整合始于本世紀(jì)中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會開始信息化和智能化，社會、經(jīng)濟、文化、科技發(fā)展迅速，對人及其教育提出了前所未有的新要求，各國不但延長義務(wù)教育的年限，不斷擴充中學(xué)后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學(xué)改變了過去狹隘的專業(yè)訓(xùn)練，要求理工科的學(xué)生也要了解人文和社會科學(xué)知識，對文科學(xué)生則要求他們加強自然科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，即對文理科學(xué)生實行綜合性的教學(xué)，授以廣博的知識，提高他們的社會適應(yīng)性，于是各國對師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級教師不僅要有嫻熟的教育學(xué)識與技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識和廣博的科學(xué)文化知識。

二、國際師范教育體制改革的趨勢

從上面的發(fā)展階段的認(rèn)識，我們可以看到以下幾個國際師范教育體制改革的趨勢:

(一)學(xué)術(shù)性和師范性整合的國際師范教育改革趨勢①

目前認(rèn)識這種趨勢的模式有三種，一是學(xué)術(shù)性和師范性認(rèn)識:二是定向型和非定向型的認(rèn)識;三是封閉型和開放型的認(rèn)識。它們是認(rèn)識師范教育的基本的兩維認(rèn)識模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國要求未來教師先在文理學(xué)院進行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達到碩士水平，有志深造者經(jīng)過一段時間的教育實踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位:聯(lián)邦德國要求未來教師首先要在大學(xué)接受三到四年甚至四年以上的學(xué)科教育，第二階段再到見習(xí)院進行一年半到二年半的教育理論和實踐的培訓(xùn)。這種模式的師資培訓(xùn)主要依托綜合院校和文理學(xué)院來實施。二是采用大學(xué)和高師使用的培養(yǎng)方式，大學(xué)主要是進行學(xué)術(shù)科目的培訓(xùn)，高師主要進行教育專業(yè)的培訓(xùn)，像法國，未來教育培養(yǎng)的第一階段是在大學(xué)接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識和教育基礎(chǔ)知識的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，第二階段由大學(xué)和師范學(xué)校共同對他們進行為期兩年的科學(xué)和教育的加深培訓(xùn)，未來的高級教師則由大學(xué)和師范學(xué)校對他們實施更深入的科學(xué)和教育訓(xùn)練，最終達到博士水平。

(二)師范教育制度的多層次化趨勢

俄羅斯為適應(yīng)市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學(xué)畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學(xué)校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學(xué)業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學(xué)士學(xué)位;第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)，修業(yè)年限為1一2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學(xué)、專業(yè)學(xué)校教師和大學(xué)助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學(xué)生還可確定職業(yè)及研究方向，進行碩士學(xué)位的論文答辯。這幾個層次有機連續(xù)又相對獨立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學(xué)術(shù)培養(yǎng)過程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務(wù)，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識有機地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學(xué)校的教師在不同機構(gòu)接受不同的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢，它存在八種類型的職前師范教育;培養(yǎng)機構(gòu)彼此分離(師范學(xué)院、職業(yè)師范學(xué)院、綜合性大學(xué)、教育學(xué)院):師資培養(yǎng)層次不同(高中層次、中學(xué)后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(dǎo)(定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng))。奧地利的職前師范教育主要在師范學(xué)院和綜合性大學(xué)進行。師范學(xué)院主要培養(yǎng)義務(wù)教育師資。在綜合大學(xué)進行文法學(xué)校師資和商業(yè)技術(shù)學(xué)校普通學(xué)科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學(xué)位教育，它有兩個部分，前四學(xué)期學(xué)習(xí)兩門學(xué)術(shù)課程，結(jié)束時可參加初級學(xué)位考試，愿意從事教育工作的學(xué)生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班;后五個學(xué)期的學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)主要是為了滿足師資培訓(xùn)和學(xué)科教學(xué)的需要，另外還學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論、教育科學(xué)和進行教學(xué)實習(xí)。在綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)成績合格者可獲得碩士學(xué)位。目前奧地利采取了進一步的改革措施:把師范學(xué)院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨立地位:增強各培養(yǎng)計劃之間及與綜合性大學(xué)的互通性;課程設(shè)置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容:承擔(dān)一定的研究和發(fā)展項目，承辦一定的在職師資培訓(xùn)和教師進修。

(三)師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢一一師資培養(yǎng)渠道的非師范化國際趨勢

師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學(xué)可以設(shè)立教育學(xué)院、系等師資培養(yǎng)機構(gòu)，同時還可開設(shè)教育講習(xí)班、學(xué)位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實際上，師范教育機構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。①例如，中佃的臺灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學(xué)均可申請設(shè)立教育院、系、所或開設(shè)教育學(xué)課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺灣共有師資培養(yǎng)機構(gòu)47所，其中師范院校12所，設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)5所，設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)30所。

(四)師范教育課程的通識化國際趨勢

由于受到學(xué)術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識化趨勢。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學(xué)內(nèi)容均包括三個環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學(xué)、教育學(xué)課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學(xué)生對人、社會和自然的認(rèn)識，發(fā)展學(xué)生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學(xué)學(xué)說的歷史，這是未來教師完成自己的任務(wù)所不可缺少的知識結(jié)構(gòu);第二環(huán)節(jié)中有心理學(xué)、教育學(xué)的強化課程，加強培養(yǎng)學(xué)生研究教育的歷史和社會教育學(xué)的問題的能力以及實踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學(xué)法;第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進一步掌握專門學(xué)科的科學(xué)體系及教學(xué)與研究的工藝特點。臺灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識課程、專門課程和專業(yè)課程。通識課程是指作為一個大學(xué)生應(yīng)該具備的共同的基本素養(yǎng):專門課程是指師范生未來任教科目的相關(guān)課程:專業(yè)課程是指擔(dān)任教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)技能的相關(guān)課程。

(五)教師資格認(rèn)可機制的三級制國際趨勢

教師資格認(rèn)可機制涉及到教育聘任制度。它包括兩個方面，一是對師范生的教師資格認(rèn)可;二是對志愿當(dāng)教師的非師范院校的畢業(yè)生的認(rèn)可。日本教師的聘任標(biāo)準(zhǔn)包括三個方面的條件:一是必須持有相應(yīng)的教師資格證書;二是必須參加國家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學(xué)業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺，經(jīng)過一年的實習(xí)試用期被有關(guān)行政部門認(rèn)可之后才能被聘為正式教師。國際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習(xí)規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔(dān)任實習(xí)教師。實習(xí)一年期滿，經(jīng)復(fù)檢合格者，才能取得合格教師證書。對非師范類院校畢業(yè)生的認(rèn)可，日本實行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學(xué)進行考試，報考小學(xué)教師的必須具備短期大學(xué)程度或同等學(xué)歷，報考中學(xué)教師則要求具有大學(xué)程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學(xué)歷水平，增設(shè)以“碩士”學(xué)位為基本資格的資格證，這樣把教師的學(xué)歷水平提高到碩士程度。

(六)教師專業(yè)化的國際趨勢

教師專業(yè)化是當(dāng)前世界師范教育所面臨的一個問題。它是師范教育改革的核心問題。從觀念上應(yīng)把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。19%年世界教育大會上通過了九項建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國的《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明天的教師》等報告中主張盡快形成“教學(xué)專業(yè)”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟學(xué)家那樣為未來教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導(dǎo)，以“專業(yè)化”思想為主導(dǎo)，以提高質(zhì)量為目的，進行了一系列的改革，在綜合性大學(xué)進行的中學(xué)師資培訓(xùn)發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。教師專業(yè)化具有以下特點:系統(tǒng)知識在教學(xué)中占有重要地位;有效的教學(xué)取決于教師本身的技能、價值觀以及教師對教學(xué)的設(shè)計和安排。在課堂教學(xué)中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學(xué)實踐的全過程;要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學(xué)校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機會:建立教師集體責(zé)任制、提供以教師的業(yè)務(wù)知識和業(yè)務(wù)技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機制，為教師創(chuàng)造能夠進行知識結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時的信息資源等。師范院校面對這種教師專業(yè)化的趨勢顯然要進行改革。

(七)大學(xué)參與實習(xí)試用期培訓(xùn)趨勢一一實施

研究生教育證書和教育碩士證書制度教育實習(xí)是綜合大學(xué)教育系或師范院校重要的教學(xué)組織形式和活動方式，是教學(xué)計劃的有機組成部分。實習(xí)試用期指學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位及教育證書之后，在普通中小學(xué)進行為期一年左右的再培訓(xùn)，學(xué)生完成培訓(xùn)之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國際師范教育發(fā)展的一個特點。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實習(xí)試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢。

(1)美國的芝加哥教師計劃和馬里蘭州實習(xí)期師范教育計劃:芝加哥教師計劃的目的是為城市學(xué)校挑選、培訓(xùn)、挽留具有一定才能和奉獻精神的教師，保證未來的教師獲得相應(yīng)的知識、技能、經(jīng)驗及證書。它是一個大學(xué)畢業(yè)生水平的教師預(yù)備計劃，提出申請者至少必須持有學(xué)士文憑，并通過嚴(yán)格的面試。其具體過程是:由調(diào)查委員會所選擇的這些申請者必須在幾所相關(guān)的合作性的學(xué)院或大學(xué)中的一所登記注冊，在施行教育計劃的第一個夏季，選修部分時間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學(xué)校開始為期兩年的實習(xí)期，他們在有經(jīng)驗的輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下工作。在最初兩年的實習(xí)期及三個連續(xù)的暑假里，實習(xí)教師要完成教育證書所要求的論文，同時獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實習(xí)期師范教育計劃是由馬里蘭學(xué)院公園大學(xué)和蒙哥馬利郡公立學(xué)校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學(xué)生和培養(yǎng)教師文化意識，保證教學(xué)效果的問題。參加者必須已獲得學(xué)士學(xué)位，通過該計劃的兩年師范教育學(xué)習(xí)，就可獲得碩士學(xué)位和教學(xué)證書。

(2)英國的牛津?qū)嵙?xí)期計劃和萊斯特大學(xué)以中小學(xué)為基地的師資培訓(xùn)模式:牛津?qū)嵙?xí)期計劃是由牛津大學(xué)和牛津郡地方教育局和該郡的中學(xué)校長聯(lián)合實施的計劃。該計劃有兩個組成部分，一是課程計劃(涉及班級教學(xué)的所有方面):其二是普通計劃(涉及教學(xué)的其它方面，包括個性和社會教育、整個學(xué)校的問題和跨課程的問題)。課程計劃的開展完全是以學(xué)科為基礎(chǔ)。在每一個學(xué)科領(lǐng)域主要由有經(jīng)驗的教師—導(dǎo)師來負(fù)責(zé)以學(xué)校為基地的工作，每個導(dǎo)師指導(dǎo)兩位實習(xí)生，以大學(xué)為基地的課程研究，是由課程指導(dǎo)教師來負(fù)責(zé)，他同時協(xié)調(diào)整個學(xué)科課程計劃。它是一個大學(xué)和學(xué)校合作培養(yǎng)的實習(xí)計劃。

萊斯特大學(xué)的師資培訓(xùn)模式是萊斯特大學(xué)和萊斯特郡的中小學(xué)合作實施的以中小學(xué)為基地的研究生教育證書的伙伴計劃。其課程包括教學(xué)實習(xí)、學(xué)科課程和專業(yè)課程;學(xué)科課程包括不同的課程領(lǐng)域，如數(shù)學(xué)、物理等。專業(yè)課程包括教育理論科目，如教育原理、教育史等。師資培訓(xùn)計劃有四種職能的指導(dǎo)教師:實習(xí)學(xué)校方面有學(xué)科指導(dǎo)教師和專業(yè)指導(dǎo)教師:大學(xué)教育學(xué)院方面有聯(lián)絡(luò)教師和主課指導(dǎo)教師。從這兩種模式中，我們看到在芝加哥教育教師計劃中要求所有參加者必須修完師范定向課程并完成碩士論文的寫作:在萊斯特大學(xué)的模式中，師范生要在教育學(xué)院中學(xué)習(xí)學(xué)科課程和專業(yè)課程，把在大學(xué)的教育理論學(xué)習(xí)同在實習(xí)基地的教學(xué)實踐結(jié)合起來，看來，對教師學(xué)歷要求普遍提高己成為發(fā)達國家的一個趨勢。美國要求中小學(xué)教師必須持有學(xué)士學(xué)位，有的州還要求中學(xué)教師必須有碩士文憑。而這是大學(xué)教育學(xué)院或教師院校的一個新的培養(yǎng)領(lǐng)域。另外，還出現(xiàn)了一些新趨向，如美國教師教育中案例方法的應(yīng)用與研究。在本世紀(jì)，案例方法幾乎成為美國所有的專業(yè)和職業(yè)教育中的一種主要方法。同樣它在教師教育中有著重要的作用，這是教師專業(yè)化的要求。美國為了改變教師工資低，未能吸引有才華的學(xué)生報考師范院校，生源差導(dǎo)致學(xué)術(shù)水平和專業(yè)知識低，少數(shù)民族教師嚴(yán)重短缺的局面，一些州實施了“選擇性教師證書”計劃，它是指由美國各州倡導(dǎo)和規(guī)劃，用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師證書的人成為教師所采取一、“素質(zhì)”的學(xué)理意蘊與素質(zhì)教育的根本目的“素質(zhì)”,人生而有之、先天賜予,這是多年以前教育學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)等學(xué)科賦予它的慣有解說?！冬F(xiàn)代漢語詞典》解:“素”,即本色;“素質(zhì)”,即事物本來的性質(zhì)或心理學(xué)所指的人的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官上的先天特點。①

《教育大辭典》解:素質(zhì),即個人先天具有的解剖生理特點;易患某種心理異常疾病的遺傳因素;公民或某種專業(yè)人才的基本品質(zhì)。②科學(xué)概念的基本內(nèi)涵應(yīng)該是永恒的,但具體內(nèi)涵則應(yīng)是發(fā)展的。素質(zhì),從其總體構(gòu)成看,應(yīng)該包括自然性的素質(zhì)(如先天的遺傳)、通識性(普遍的)的素質(zhì)(如社會公德)、專業(yè)性的素質(zhì)(如醫(yī)生、律師、藝術(shù)家的專業(yè)知識與能力)。從學(xué)理意蘊看,素質(zhì)首先是一種基礎(chǔ)?！八亍钡谋疽饩褪潜旧?即構(gòu)成事物的基本成分、基本要素和元素;“質(zhì)”的含義是指事物的性質(zhì)、本質(zhì)和質(zhì)量。落實到人的身上,素質(zhì)表現(xiàn)為人所具有的做人、做事、交往、生活的基本知識、基本能力和基本品質(zhì)。這些基礎(chǔ)性的成分既是人學(xué)習(xí)、工作和生活的基礎(chǔ),也是人實現(xiàn)自我發(fā)展與完善的基礎(chǔ)。缺少了這個基礎(chǔ),不僅會直接影響到人能否順利地完成面臨的各種任務(wù),而且也會影響到人終生發(fā)展的水平和質(zhì)量。素質(zhì)是一種條件,表現(xiàn)為一個人經(jīng)過學(xué)習(xí)而具備的能夠順利完成既定工作的能力和水平。條件包括先天賦予的生理條件、正常的智商及生理解剖結(jié)構(gòu)等,亦包括經(jīng)后天教育和努力而形成的符合工作需要的各種基本素養(yǎng)。素質(zhì)表征著一種差別。學(xué)識、能力、品質(zhì)等各種素養(yǎng)的累積構(gòu)成了人與人之間素質(zhì)上的差別,這種差別體現(xiàn)著素質(zhì)的優(yōu)差、高低、專業(yè)與非專業(yè)等。差別的形成既有主體自身的原因,也有環(huán)境的陶冶和教育的培養(yǎng);差別的范圍既有個體之間、代際之間、民族之間的,也有群體之間、國家之間和社會之間的。素質(zhì)也是個人修養(yǎng)、社會品位的尺度。社會是個體的集合,每一個社會成員都是一個鮮活的個體,每一個個體的個人修養(yǎng)既構(gòu)成個體的素質(zhì),也映射著一個社會的總體發(fā)展質(zhì)量。其中,社會存在決定社會意識,決定個體的文化修養(yǎng),同時也需要通過個體的自我努力而促進社會品位的提升,既需要社會品位由低級到高級的發(fā)展,也更需要有個體素質(zhì)由量的積累到質(zhì)的飛躍的變化。筆者認(rèn)為,我國目前素質(zhì)教育中所使用的“素質(zhì)”一詞,其具體內(nèi)涵應(yīng)當(dāng)是:人通過合適的教育和影響而獲得與形成的各種優(yōu)良特征,包括學(xué)識特征、能力特征和品質(zhì)特征。對學(xué)生而言,這些特征的綜合統(tǒng)一構(gòu)成了他們未來從事社會工作、社會活動和社會生活的基本素養(yǎng)或基本條件。

學(xué)識特征主要指基礎(chǔ)知識、基本技能、基本思想和基本活動經(jīng)驗;能力特征主要指發(fā)現(xiàn)與提出問題的能力和分析與解決問題的能力,能力的集中表現(xiàn)是智慧,智慧的基礎(chǔ)是演繹思維與歸納思維兩種思維方法的交融;品質(zhì)特征主要指道德修養(yǎng)、精神境界和個人品位。素質(zhì)教育是把教育過程中的學(xué)生培養(yǎng)成現(xiàn)實的人、人性的人、智慧的人、創(chuàng)新的人的教育。實施素質(zhì)教育的根本目的,一是為了學(xué)生更好地發(fā)展;二是為了社會更好地發(fā)展。以人為本的理念落實到基礎(chǔ)教育改革中,就是以學(xué)生為本。以學(xué)生為本的教育理念體現(xiàn)到教育改革實踐中,就是一切都要以提高學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量和水平作為出發(fā)點和立腳點,做到立足學(xué)生、基于學(xué)生、為了學(xué)生。如果我們的改革都能做到從學(xué)生的利益出發(fā),都能著眼于促進學(xué)生的發(fā)展,充分滿足學(xué)生發(fā)展的需求,改革就找到了目標(biāo),就可以在這一共同的目標(biāo)、共同的前提下,討論我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展中的問題,從而校正改革路向,完善改革設(shè)計,形成正確的改革指導(dǎo)。放眼全球,各國中小學(xué)校所傳授的知識,就總體而言并沒有質(zhì)的不同,其核心課程都是數(shù)學(xué)、語文和外語。但知識的傳遞方式和學(xué)生獲得發(fā)展的方式則有很大的區(qū)別。學(xué)生綜合素質(zhì)的形成既來自課內(nèi)也來自課外,既來自校內(nèi)也來自校外,既來自書本也來自學(xué)生自主選擇的各種活動。一種好的教育不是把教育的重心過多地停留在對知識點周而復(fù)始的鞏固上,而是放在知識的理解和應(yīng)用上。學(xué)生要通過對知識的應(yīng)用過程,才能不斷加深對知識的理解,擴展知識的廣度和深度,進而形成應(yīng)用知識、解決問題、完成任務(wù)、走向超越的能力?；A(chǔ)教育新課程改革實施以來,關(guān)于改革的理由眾說紛紜。從一個角度說,是要實施素質(zhì)教育,也有人說是為推行以人為本的教育理念;從另一個角度說,是要改革“應(yīng)試教育”,也有人說是為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。但筆者認(rèn)為這都不是問題的實質(zhì)。如果我國現(xiàn)行的基礎(chǔ)教育能夠很好地適應(yīng)并且促進我國經(jīng)濟與社會發(fā)展,那么,就沒有必要非得改變現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)。在這種情況下,要改變的至多是教學(xué)方法、考試制度和辦學(xué)理念,而涉及不到課程標(biāo)準(zhǔn)本身。但是,事實不是這樣。從現(xiàn)實及未來社會發(fā)展的趨勢來看,現(xiàn)行的教育不能完全體現(xiàn)國家的意志和要求,不能適應(yīng)市場經(jīng)濟的需要。當(dāng)前,創(chuàng)新已成為我國經(jīng)濟進一步發(fā)展的關(guān)鍵。長期以來,人們普遍認(rèn)為,創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)是高等教育、研究部門和生產(chǎn)部門的事,現(xiàn)在看,這個認(rèn)識是不正確的。一個人能夠做創(chuàng)新性工作,至少需要三個條件,即意識、能力和機遇,而前兩個條件是在基礎(chǔ)教育階段養(yǎng)成的。

二、我國基礎(chǔ)教育方式的偏差

我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育信息傳遞方式上的偏差和學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)上的癥結(jié)性問題,是要求我們必須實施素質(zhì)教育、展開基礎(chǔ)教育改革的深層原因。

1•偏差之一,在信息傳遞方式的時代轉(zhuǎn)換上,目前尚停留在知識教育,而未進入到知識與智慧教育并重的時代。人對世界的認(rèn)知大概可以分為三個層次:經(jīng)驗、知識和智慧。經(jīng)驗和知識是能夠表述的,可以認(rèn)為是實體。智慧則潛藏于經(jīng)驗和知識之中,又作用于其上。教育是一個信息傳遞過程。古代的教育,主體上是經(jīng)驗信息的傳遞,如孔子的教育基本上是一種“經(jīng)驗描述”的教育?，F(xiàn)代社會以來的教育是知識信息的傳遞。知識在本質(zhì)上是一種結(jié)果,可以是經(jīng)驗的結(jié)果,也可以是思考的結(jié)果?，F(xiàn)代教育中知識的主要載體是書本,教育的目的是使學(xué)生掌握和理解這些結(jié)果,學(xué)校的基本任務(wù)是讓學(xué)生記憶和理解這些知識。傳授知識的教育的主要特征是課程專家對知識的精選、教學(xué)過程中教師對知識的精講以及學(xué)生對知識的精學(xué),精的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生對知識準(zhǔn)確的再現(xiàn)。進入20世紀(jì)以后,由于科學(xué)研究的迅速發(fā)展,知識像滾雪球一樣越滾越大。與此同時,新的學(xué)科不斷涌現(xiàn),每一門學(xué)科都建立了自己深厚的基礎(chǔ)和內(nèi)在的體系。而不同學(xué)科知識之間出現(xiàn)了許多裂痕,知識不再是一個整體。

反映到學(xué)校中,需要向?qū)W生灌輸?shù)闹R越多,學(xué)生的包袱就越沉重,思考和應(yīng)用的機會就變得越少。知識教育雖然在奠定學(xué)生的發(fā)展基礎(chǔ)方面做出了歷史性貢獻,但“應(yīng)試教育”下的知識傳遞方式和傳遞動機卻禁錮了學(xué)生的思維和發(fā)展,為改變這種狀況,當(dāng)代的教育必然要走向知識與智慧信息傳遞并重的教育。單純傳授知識的教育是一種結(jié)果的教育、繼承的教育,培養(yǎng)智慧的教育是一種創(chuàng)新的教育,創(chuàng)新的教育更多的是一種過程的教育。因為智慧體現(xiàn)在過程之中。在本質(zhì)上,智慧并不表現(xiàn)在經(jīng)驗的結(jié)果上,也不表現(xiàn)在思考的結(jié)果上,而表現(xiàn)在經(jīng)驗的過程,表現(xiàn)在思考的過程。在這些過程中,智慧表現(xiàn)為對問題的處理、危難的應(yīng)對、實質(zhì)的思考等。因此,智慧是對經(jīng)驗的一種升華。智慧在很大程度上依賴于知識,本質(zhì)上卻不決定于知識的多少,而決定于對知識的理解,決定于對各種知識相互關(guān)聯(lián)的掌握。進一步講,智慧的學(xué)習(xí)與知識的學(xué)習(xí)亦有不同。知識的學(xué)習(xí)依賴于結(jié)果,因而更多地需要耐力和理解;智慧的學(xué)習(xí)依賴于過程,因而更多地需要活動和創(chuàng)造。

進入20世紀(jì)50年代以來,許多發(fā)達國家的基礎(chǔ)教育開始逐漸由傳授知識的教育轉(zhuǎn)向傳授知識與發(fā)展智慧并重的教育,但我國的基礎(chǔ)教育就整體來說尚停留在知識教育階段。我國的基礎(chǔ)教育雖不乏實踐設(shè)計,但進入初中,特別是高中以后,學(xué)校教學(xué)的重心,學(xué)生學(xué)習(xí)的重心,中考、高考的重心主要圍繞著知識教育展開,而缺乏動手實踐的成分。知識與智慧并重的教育,體現(xiàn)在教育實踐中就是知行統(tǒng)一、手腦并用、聽做結(jié)合的教育。它既繼承著重視知識學(xué)習(xí)的優(yōu)良傳統(tǒng),同時又把學(xué)生的動手、實踐提到了教學(xué)過程的重要地位,盡可能為學(xué)生創(chuàng)造應(yīng)用知識、孵化智慧的機會,讓學(xué)生在活動、實踐、應(yīng)用、創(chuàng)造中學(xué)習(xí),做到活學(xué)活用、靈活運用,從而激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。智慧表現(xiàn)為學(xué)生對知識的靈活運用。靈活運用能力的形成需要活動和實踐的過程,需要多次的嘗試錯誤才可能找到成功的路徑。認(rèn)為學(xué)生有了知識就等于有了智慧,是對知識和智慧本質(zhì)及其關(guān)系的一種誤解,中國古代典故中的“紙上談兵”就是一個例證。因此,那種習(xí)慣于省略過程,省略活動,習(xí)慣于知識提煉和應(yīng)用過程壓縮的教育,雖可幫助學(xué)生把知識基礎(chǔ)變得更加堅實,但無益于學(xué)生綜合運用知識能力的提高和創(chuàng)造力的激發(fā),不能看成是一種好的教育。

2•偏差之二,在學(xué)生思維能力的培養(yǎng)上,偏重演繹思維及其能力的訓(xùn)練,缺少歸納思維及其能力的培養(yǎng)。從學(xué)理上說,人的創(chuàng)新能力的形成依賴于知識的掌握、思維的訓(xùn)練和經(jīng)驗的積累,其中,最核心的是思維的訓(xùn)練。關(guān)于知識的掌握,我國的基礎(chǔ)教育已形成一套行之有效的辦法,為奠定學(xué)生堅實的知識基礎(chǔ)做出了重要貢獻。關(guān)于思維的訓(xùn)練,從根本上制約著人的創(chuàng)新能力的形成,是我國基礎(chǔ)教育公認(rèn)的弱項。關(guān)于“經(jīng)驗的積累”,我國的學(xué)生由于閉門于課堂和學(xué)校,與發(fā)達國家的中小學(xué)生相比,相差很多,需要做出持續(xù)的努力。從思維方法的角度分析,與創(chuàng)新有關(guān)的思維與能力主要有兩種:演繹思維及其能力和歸納思維及其能力。正如愛因斯坦所說:“西方科學(xué)的發(fā)展是以兩個偉大成就為基礎(chǔ),那就是:希臘哲學(xué)家發(fā)明形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中),以及通過系統(tǒng)的實驗發(fā)現(xiàn)有可能找出因果關(guān)系(在文藝復(fù)興時期)?！雹矍罢咧傅氖茄堇[能力,后者指的是歸納能力。多年來,我國基礎(chǔ)教育在學(xué)生思維能力的培養(yǎng)中,主要弱在了歸納能力的訓(xùn)練上,給創(chuàng)新性人才的成長帶來了嚴(yán)重的障礙。因為演繹的方法只能驗證真理,而不能發(fā)現(xiàn)真理。運用演繹方法培養(yǎng)起來的演繹思維,只能進行模仿,而難以進行創(chuàng)造。

三、實施素質(zhì)教育的路徑

素質(zhì)教育的構(gòu)想是好的,但要把宏大的構(gòu)想變成每一位中小學(xué)教師的具體實踐,必須有一個他們能夠把握、認(rèn)同、操作、踐行的路徑。筆者認(rèn)為這個路徑有三個方面。

1•把“雙基”改為“四基”近幾十年來,我國的中小學(xué)教育逐漸形成了兩個基本目標(biāo):使學(xué)生獲得基本知識和基本技能。1992年國家教委頒發(fā)的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃(試行)》中提出,小學(xué)階段的目標(biāo)是:“具有閱讀、書寫、表達、計算的基本知識和基本技能”;初中階段的目標(biāo)是:“掌握必要的文化科學(xué)技術(shù)知識和基本技能”。多年來,這兩個目標(biāo)已被廣大中小學(xué)教師習(xí)慣地簡稱為“雙基”,已深入人心,以至于所有的一線教師和教育工作者均耳熟能詳?；A(chǔ)教育的“雙基”教學(xué)已經(jīng)成為我國中小學(xué)教育的特色而蜚聲海內(nèi)外?！半p基”教育的歷史貢獻是巨大的,它對于形成學(xué)生堅實的知識基礎(chǔ)和基本工作能力是必要的。無論進行什么樣的課程改革,傳統(tǒng)的“雙基”都是學(xué)生發(fā)展中的核心要素,是必須加以保留的?；A(chǔ)教育只有以“雙基”為中心組成課程體系,讓學(xué)生掌握讀、寫、算的基礎(chǔ)知識和基本技能,才能為他們的繼續(xù)學(xué)習(xí)和工作打下堅實的根基。但從人的發(fā)展的角度考慮,特別是從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、提高人才的國際競爭力的角度考慮,僅有“雙基”已經(jīng)不足以讓我國的基礎(chǔ)教育繼續(xù)領(lǐng)先于世界,也不足以滿足我國經(jīng)濟與社會發(fā)展的新要求。

因此,筆者建議,將我國中小學(xué)教育的基本目標(biāo)在“雙基”的基礎(chǔ)上再加“兩基”,即基本知識、基本技能、基本思想與基本活動經(jīng)驗。由“雙基”變成“四基”,這不是異想天開的簡單疊加,“四基”是一個有機整體,是相互制約、相互促進的。因為加上了后面的“兩基”,培養(yǎng)學(xué)生的“實踐能力”的目標(biāo)才能得到真正的落實;在構(gòu)建課程體系時,就要一以貫之、精益求精,避免簡單的知識堆砌。而在教學(xué)活動中,基本思想將是統(tǒng)整全部內(nèi)容的主線,基本活動經(jīng)驗將成為不可或缺的內(nèi)容?；舅枷胫饕敢婚T學(xué)科教學(xué)的主線或一門學(xué)科內(nèi)容的詮釋架構(gòu)和邏輯架構(gòu)。對于一名教師來說,講好一門學(xué)科的基本知識和基本技能固然是必要的,但在講好基本知識的同時更應(yīng)當(dāng)讓自己和學(xué)生清晰地了解知識的產(chǎn)生過程、知識間的相互聯(lián)系以及整個知識體系的框架,從而幫助學(xué)生理解知識本身蘊涵的思維形式和思維方法?；净顒咏?jīng)驗是指學(xué)生親自或間接經(jīng)歷了活動過程而獲得的經(jīng)驗。從培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的角度說,教學(xué)不僅要教給學(xué)生知識,更要幫助學(xué)生形成智慧。知識的主要載體是書本,智慧則形成于經(jīng)驗的過程中,形成于經(jīng)歷的活動中,如教師為學(xué)生創(chuàng)造的思考的過程、探究的過程、抽象的過程、預(yù)測的過程、推理的過程、反思的過程等。智慧形成于學(xué)生應(yīng)用知識解決實際問題的各種教育教學(xué)實踐活動中。通過這些活動,讓學(xué)生親身感悟解決問題、應(yīng)對困難的思想和方法,就可以逐漸形成正確思考與實踐的經(jīng)驗。

2•把“雙能”改為“四能”在分析問題與解決問題能力的基礎(chǔ)上,再加上發(fā)現(xiàn)問題與提出問題的能力。我國中小學(xué)教育中,“雙能”與“雙基”同樣經(jīng)典。因為在我國頒行的歷次課程計劃中,“雙能”目標(biāo)要求幾乎沒有變化。分析問題與解決問題能力的培養(yǎng)作為中小學(xué)教育的基本目標(biāo)要求,經(jīng)歷多年的歷史驗證,無疑是合適和正確的,也是必須繼續(xù)堅持的,但從邏輯層次和難易程度分析,在中小學(xué)教學(xué)過程中,分析問題與解決問題涉及的是已知,而發(fā)現(xiàn)問題與提出問題涉及的是未知。因此,發(fā)現(xiàn)問題與提出問題比分析問題與解決問題更重要,難度也更高。對中小學(xué)生來說,發(fā)現(xiàn)問題更多地是指發(fā)現(xiàn)了書本上不曾教過的新方法、新觀點、新途徑以及知道了以前不曾知道的新東西。這種發(fā)現(xiàn)對教師可能是微不足道的,但是對于學(xué)生卻是難得的,因為這是一種自我超越,可以獲得成功的體驗。學(xué)生可以在這個發(fā)現(xiàn)的過程中領(lǐng)悟很多東西,可以逐漸積累創(chuàng)新和創(chuàng)造的經(jīng)驗。更重要的是,可以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,樹立進步的信心,激發(fā)創(chuàng)造的激情。教師對于學(xué)生的發(fā)現(xiàn)要格外珍惜,通過正確的引導(dǎo)鼓勵他們的積極性。在發(fā)現(xiàn)問題的基礎(chǔ)上提出問題,需要邏輯推理和理論抽象,需要精準(zhǔn)的概括。在錯綜復(fù)雜的事物中能抓住問題的核心,進行條分縷析的陳述,并給出解決問題的建議,不是一件簡單的事情。提出問題的關(guān)鍵是能夠認(rèn)清問題、概括問題。問題的提出必須進行深入思考和自我組織,因而可以激發(fā)學(xué)生的智慧,調(diào)動學(xué)生的身心進入活動狀態(tài)。提問需找到疑難,發(fā)現(xiàn)疑難就要動腦思考,這與跟著教師去驗證、推斷既有的結(jié)論是不同的思維方式。學(xué)生只有多次在這樣的思維方式訓(xùn)練下,才能逐漸形成創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

3•把單向思維訓(xùn)練改為雙向思維的培養(yǎng)把單向思維訓(xùn)練改為雙向思維的培養(yǎng),就是把我國多年來偏重的演繹思維訓(xùn)練變成演繹與歸納兩種思維并重的培養(yǎng)。演繹推理或稱演繹法,是從一般性知識的前提推出特殊性知識的結(jié)論的推理。演繹推理來源于亞里士多德。他在《工具論》中提出了演繹邏輯的基礎(chǔ)作用。《工具論》包含兩個主要部分:“前分析篇”與“后分析篇”。在“前分析篇”中,亞里士多德提出了著名的三段論理論。所謂三段論,就是從前提必然可以得出結(jié)論的思維模式。④演繹推理是一種前提與結(jié)論之間具有必然性聯(lián)系的推理,具體地說,是一種基于概念、按照規(guī)則、通過諸多例證進行的推理,因而是一種由一般到特殊的推理。以數(shù)學(xué)為例,演繹推理是基于公理、定義、定律、公式和符號,按照規(guī)定的法則進行命題證明或公式推導(dǎo)。就歐幾里德幾何而言,其基本模式可以概括為:“已知A,求證B”,其中A和B都是確切的命題?？梢钥吹?演繹推理的主要功能在于驗證結(jié)論而不是發(fā)現(xiàn)結(jié)論。演繹能力是一種能夠熟練使用演繹推理的能力。

篇10

[關(guān)鍵詞]小學(xué)教育專業(yè)；內(nèi)隱知識理論；培養(yǎng)目標(biāo)；課程建構(gòu)

一、小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)中存在的問題

自從國內(nèi)小學(xué)教育專業(yè)產(chǎn)生以來，學(xué)者們做了持續(xù)不斷的探索活動，取得豐碩成果，這些成果在小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)中起到了重要作用。小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)數(shù)量和學(xué)歷提升等方面適應(yīng)社會發(fā)展的需要。而在專業(yè)精神、情感、教學(xué)能力和專業(yè)建構(gòu)等方面還存在著問題，主要有以下幾個方面。

（一）理論界的爭議：小學(xué)教育是否是高等教育的專業(yè)？

自從小學(xué)教育專業(yè)在我國產(chǎn)生以來，“小學(xué)教育是否是高等教育的專業(yè)”這一問題一致都在不斷地討論之中，贊同的一派認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)是一個專業(yè)，而反對派則認(rèn)為不是一個專業(yè)。依據(jù)內(nèi)隱知識理論，小學(xué)教育專業(yè)的知識結(jié)構(gòu)知識也可分為“內(nèi)隱”和“外顯”兩種形式。其中，外顯形態(tài)知識又包括本體性知識和條件性知識，是教師和專業(yè)理論工作者共享的普遍理論，具有外顯性、系統(tǒng)性、可表述性等特點，是通過系統(tǒng)理論知識的學(xué)習(xí)來獲得。實踐性知識通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，基于教師的個人經(jīng)驗和個性特征，［1］主要特征是個體性、直覺性、自動性、即時性、非系統(tǒng)性、情境性、文化性、層次性，［2］獲得的方式主要是在具體情境中的實踐。國內(nèi)外學(xué)界存在否定小學(xué)教育為高校專業(yè)的觀點，其主要原因就在于這種觀點認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)的本體性知識和條件性知識都不是該專業(yè)特有的知識，實踐性知識才是該專業(yè)特有的知識。

（二）實踐中存在的問題：小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的人才不受社會歡迎

從小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的人才的知識結(jié)構(gòu)來看，外顯知識方面，本體性知識遠不如師范大學(xué)學(xué)科專業(yè)的知識，條件性知識更不及師范大學(xué)教育專業(yè)的知識；內(nèi)隱知識方面，由于存在片面向大學(xué)看齊的頃向，出現(xiàn)了只重視書本知識，而輕視實踐性知識現(xiàn)象。因此，社會的普遍觀點認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)是高學(xué)歷，低能力。于是，學(xué)者便發(fā)出了“高師畢業(yè)生為何站不穩(wěn)三尺講臺”［3］疾呼，引起了社會的強烈反響。

（三）實質(zhì)性的問題：小學(xué)教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)不合理

專業(yè)的主要體現(xiàn)是專業(yè)知識體系，即課程結(jié)構(gòu)，這一體系成熟與否，直接關(guān)系到專業(yè)的發(fā)展程度。小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展到今天，專業(yè)課程仍然是教育專業(yè)加上學(xué)科專業(yè)課程的拼盤，表面上學(xué)生專業(yè)理論豐富，實質(zhì)上他們所學(xué)的理論既不系統(tǒng)，也沒有引起學(xué)生的興趣，主要還是沒有真正體現(xiàn)該專業(yè)的課程及課程結(jié)構(gòu)不合理所致。雖然有人認(rèn)為這是一個新專業(yè)，是發(fā)展初期，這很正常，但我們還是要建設(shè)并參考國外早已成熟的經(jīng)驗。

二、當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

（一）小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)各校各具特色，有待于進一步凝練

從現(xiàn)有的培養(yǎng)目標(biāo)來看，雖然每個學(xué)校有所不同，根據(jù)內(nèi)隱知識理論，可以將這些培養(yǎng)目標(biāo)歸納為下列兩種主要類型：1.以外顯知識形態(tài)為主的培養(yǎng)目標(biāo)。這類學(xué)校制定培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)認(rèn)為：小學(xué)教育專業(yè)是高校的一個專業(yè)，是知識分化的結(jié)果，就應(yīng)該體現(xiàn)高等教育應(yīng)有的理論水平，因此，在課程設(shè)置上強調(diào)系統(tǒng)理論知識的學(xué)習(xí)，即強調(diào)本體性知識和條件性知識的學(xué)習(xí)。這種思維源自學(xué)院派，在小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中占主導(dǎo)地位。2.以內(nèi)隱知識為主的培養(yǎng)目標(biāo)。這類學(xué)校在制定培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)是認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)是社會職業(yè)發(fā)展的產(chǎn)物，即職業(yè)意義的專業(yè)，因此，在專業(yè)人才培養(yǎng)實踐中就應(yīng)該以實踐性知識為主，所以，在課程設(shè)置上，強調(diào)與小學(xué)教育專業(yè)相應(yīng)的基本技能的訓(xùn)練，即強調(diào)實踐性知識的學(xué)習(xí)。這種思維源自中師辦學(xué)的傳統(tǒng)經(jīng)驗，但又沒有得到學(xué)院派的認(rèn)同。由于以上兩種不同的觀點左右了小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，便產(chǎn)生了不同的培養(yǎng)模式。

（二）小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式

依據(jù)內(nèi)隱知識理論和培養(yǎng)目標(biāo)，產(chǎn)生了小學(xué)教育專業(yè)的三種培養(yǎng)模式，即分科培養(yǎng)、綜合+方向培養(yǎng)和綜合培養(yǎng)。1.分科培養(yǎng)模式。這種小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)模式與二級或一級師范培養(yǎng)中學(xué)教師相一致，強調(diào)學(xué)科專業(yè)知識，培養(yǎng)的學(xué)生，專業(yè)知識扎實，但教育專業(yè)知識及相應(yīng)能力差，不適應(yīng)小學(xué)教育發(fā)展的需要。因此，僅有少數(shù)學(xué)校運用這一模式。2.綜合+方向培養(yǎng)模式。這是目前我國最主要的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式，強調(diào)綜合培養(yǎng)，明確方向，其優(yōu)勢淡化了學(xué)科專業(yè)界限，強調(diào)文理相通，學(xué)有專長，但這一模式與分科培養(yǎng)模式并無質(zhì)的區(qū)別，強調(diào)學(xué)科知識的精與深，忽視了知識的廣與博，教育教學(xué)知識與技能的培養(yǎng)并沒有得到應(yīng)有的重視。如首都師大初等教育學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)就分為中文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)教育、信息技術(shù)、音樂、美術(shù)七個方向。他們凝練出小學(xué)教師教育人才培養(yǎng)模式：綜合培養(yǎng)、發(fā)展專長、注重研究、全程實踐［4］和“綜合培養(yǎng)、學(xué)有專長”的培養(yǎng)模式及“多科性、綜合性”的課程設(shè)置是該專業(yè)突出的特色。［5］3.綜合培養(yǎng)模式。要求畢業(yè)生能勝任小學(xué)各科教學(xué)，因此，不分學(xué)科方向，強調(diào)文理滲透，注重知識的廣與博，突出了教育專業(yè)的特點，但課程門類眾多，內(nèi)容龐雜，知識體系性差。要充分考慮到各科素養(yǎng)的全面培養(yǎng)、各學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)能力的提高和教學(xué)技能的掌握。突出“實踐性”：全科教師培養(yǎng)理念的基本取向，即（1）全科教師培養(yǎng)植根于我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育綜合化改革的現(xiàn)實需要；（2）全科教師培養(yǎng)指向于城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展和教育公平的時代內(nèi)涵；（3）全科教師人才培養(yǎng)模式彰顯了“校地雙贏”協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展之路。［6］上述三種小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展模式，雖然比幾年前有所完善，但是仍然沒有從根本上解決阻礙專業(yè)發(fā)展的主要問題：一是重視知識的深度與知識的廣度的矛盾問題；二是重視知識系統(tǒng)性與能力系統(tǒng)性的矛盾問題，［7］所以，還需要在小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中進一步探索并加以完善。

三．解決小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)中存在問題的建議

從當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)存在的問題和發(fā)展現(xiàn)狀來看，對現(xiàn)有專業(yè)知識的重構(gòu)勢在必行，這關(guān)系到該專業(yè)是否有必要存在的問題。在建構(gòu)專業(yè)過程中，首先要有新意的培養(yǎng)目標(biāo)。其次，要有全新的課程體系，而課程體系創(chuàng)新的理念是“通過課程統(tǒng)整企圖教導(dǎo)學(xué)生從不同學(xué)問中，將各種知識和思考方式進行碰撞，產(chǎn)生出創(chuàng)造的火花，來解決生活中的實際問題，解釋多元理論和多樣的現(xiàn)實世界，從而達到創(chuàng)新的目的”［8］；課程體系創(chuàng)新的理論依據(jù)是建構(gòu)主義理論。其三，基礎(chǔ)研究是制約小學(xué)教育專業(yè)課程體系建設(shè)的瓶頸。最后，是加強過程管理是小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)與發(fā)展的保障。

（一）明確培養(yǎng)目標(biāo)是小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的前提

1.制定培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)我們在制定培養(yǎng)目標(biāo)時，要明確我國現(xiàn)代社會的基本特征，即是商品經(jīng)濟的社會，科學(xué)化（推動商品經(jīng)濟生產(chǎn)工具及組織形式的變革思想觀念的轉(zhuǎn)變生活的改變）的社會，是一個民主化、法制化的社會，是革命性（包括生活的方方面面）的社會；生產(chǎn)進入全球化、信息化浪潮；我國各民族多元一統(tǒng)、形成了獨特優(yōu)秀的歷史文化傳統(tǒng)；教育要以社會主義核心價值觀即指導(dǎo)思想、中國特色社會主義共同理想、民族精神和時代精神、社會主義榮辱觀為其價值取向；同時還要依據(jù)建立創(chuàng)新型國家的基本國策。小學(xué)教師的特質(zhì)是制定培養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)在依據(jù)。小學(xué)教師的特質(zhì)：在人格上更具情感性和人文性；在知識結(jié)構(gòu)上突出綜合性；強調(diào)教育教學(xué)的技能性和藝術(shù)化；養(yǎng)成思維模式的半童性；具有基于教育現(xiàn)場的研究反思能力。［9］2.轉(zhuǎn)變思想觀念我們是在建構(gòu)一個新的專業(yè)，這就要求必須轉(zhuǎn)變思想觀念，無論是學(xué)院派還是非學(xué)院派，都要拋棄陳見，樹立新的教育理念，潛心研究小學(xué)教育專業(yè)理論，為這一新專業(yè)盡快成為一個名符其實的專業(yè)而努力。具體轉(zhuǎn)變表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，我們要站在社會發(fā)展對小學(xué)教育專業(yè)的需要的高度來建構(gòu)這一新的專業(yè)。我國的小學(xué)教育專業(yè)本身比國外起步就要晚，如果我們繼續(xù)堅持己見、各自為陣，新的專業(yè)就很難產(chǎn)生，最終將會影響基礎(chǔ)教育的發(fā)展。因此，我們要轉(zhuǎn)變自己的思想觀念去拿來、去繼承、去建構(gòu)適合我國發(fā)展的新的小學(xué)教育專業(yè)。其次，要站在教育事業(yè)發(fā)展的高度來建構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)。教育事業(yè)在今天的重要性人人皆知，為啟蒙階段培養(yǎng)師資的小學(xué)教育專業(yè)的快與慢或成與敗，對整個教育事業(yè)的發(fā)展都具有重要意義。因此，我們的實踐者（尤其是管理者）要改變自己的思想觀念，腳踏實地來建構(gòu)一個全新的小學(xué)教育專業(yè)。其三，要站在終身教育的發(fā)展高度來建構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)。盡管這一新興的專業(yè)是否是一個專業(yè)，目前尚有爭議，但事實上，它一直在為小學(xué)教育源源不斷地輸送師資；盡管這一新興的小學(xué)教育專業(yè)還不成熟，存在著許多問題，但事實上它依然還在為小學(xué)教育繼續(xù)輸送著不很受歡迎的師資，這不僅影響小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生，更影響小學(xué)教育的質(zhì)量提升。所以，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，進一步完善小學(xué)教育這一新專業(yè)。使小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生在將來的工作中具有多元文化教育能力和不斷適應(yīng)小學(xué)教育發(fā)展的終身教育能力。3.制定切實可行的各具特色的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)注意的問題目標(biāo)須有特色。目前的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，無論?？七€是本科都大同小異，既沒有體現(xiàn)專業(yè)層次的特點，更沒有體現(xiàn)學(xué)校（或區(qū)域）的特點趨向同一，就產(chǎn)生可代替性，即無專業(yè)性，這也為否定該專業(yè)不是專業(yè)的論點者提供了有力的實踐依據(jù)。同時，也出現(xiàn)了師范院校和非師范院校都來辦小學(xué)教育專業(yè)的局面。因此，需要認(rèn)真研究制定出能體現(xiàn)專業(yè)特色的培養(yǎng)目標(biāo)。專業(yè)定向在小學(xué)。無論是大專還是本科定向要在小學(xué)，小學(xué)就是該專業(yè)的定位，也就是說我們培養(yǎng)的是小學(xué)教師。高等教育培養(yǎng)的小學(xué)教師與中師畢業(yè)的小學(xué)教師有著質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在前者的專業(yè)理論水平達到?？苹虮究?，而專業(yè)技能又不低于中師的特點。新型的小學(xué)教師是應(yīng)用人才。這主要是區(qū)別于過去師范大學(xué)培養(yǎng)中師教師的培養(yǎng)目標(biāo)，事實上，目前的培養(yǎng)目標(biāo)主要是在中師或中學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的基礎(chǔ)上作了些修改。為什么這里要特別強調(diào)中師教師呢？原因就在于中師教師偏向理論深度，而小學(xué)教師側(cè)重實踐性知識的厚重，因此，小學(xué)教師屬于應(yīng)用人才，即將專業(yè)知識應(yīng)用于小學(xué)教育實踐中去，或者說在小學(xué)教育實踐中展示教育技術(shù)，甚至教育藝術(shù)。但是在培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生的過程中，又偏向理論知識的學(xué)習(xí)，而忽視實踐性知識的獲取。新型的小學(xué)教師也是創(chuàng)新型的人才。建立創(chuàng)新型國家是我國的基本國策，這就需要培養(yǎng)創(chuàng)新型的人才，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)靠教育，教育的關(guān)鍵在教師，作為教育重要組成部份的新型的小學(xué)教師，必須是創(chuàng)新型的人才。所以，我們在制定培養(yǎng)目標(biāo)時要表述出來，并且要在培養(yǎng)過程中體現(xiàn)出來。新型的小學(xué)教師還應(yīng)是具有多元文化能力的人才。在全球化背景下，我國小學(xué)教育國際化趨勢加劇，學(xué)生的多元文化背景增多，這就需要培養(yǎng)適應(yīng)這種多元文化教育的師資，因此，在培養(yǎng)目標(biāo)中也要體現(xiàn)具備多元文化能力。

（二）加快專業(yè)課程及課程體系建構(gòu)是當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的核心

1.加快小學(xué)教育專業(yè)教育理論體系的建構(gòu)目前適合小學(xué)教育專業(yè)的教育理論體系還不健全，或者說還在建構(gòu)過程中。在培養(yǎng)小學(xué)教育專業(yè)人才過程中，關(guān)于教育理論體系仍然屬于借用（教育專業(yè)理論體系）階段。至于小學(xué)教育專業(yè)的教育理論體系是什么，目前還沒有定論，因此，必須依據(jù)小學(xué)教育的特點，構(gòu)建適合小學(xué)教育專業(yè)的教育理論體系。這就要求要進一步深入研究小學(xué)生、小學(xué)老師等基礎(chǔ)性的問題，只有這些基礎(chǔ)研究達到全面而深入時，我們的教育專業(yè)課程理論與體系才算成熟。2.加快小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科理論體系的建構(gòu)當(dāng)前我國小學(xué)教育專業(yè)普遍為分科教學(xué)，即對應(yīng)小學(xué)學(xué)科進行分科培養(yǎng)，如小學(xué)教育專業(yè)中文及社會方向。學(xué)科理論體系與教育理論體系一樣，也是借用中學(xué)教師培養(yǎng)方式。這既不符合科學(xué)發(fā)展的綜合化趨勢，也不符合小學(xué)課程綜合化的需要，更不適合小學(xué)教育專業(yè)知識體系的要求。其原因有管理者、教師和社會等因素的影響，因此，適應(yīng)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科專業(yè)理論體系亟待進一步的完善。3.加快小學(xué)教育專業(yè)實踐性知識理論體系的建構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)實踐性知識體系是小學(xué)教育專業(yè)的特色所在，這在學(xué)界理論研究成果和中師的長期實踐中得到了證實是，因此“建設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的出路就在于重視對師范生實踐性知識的開發(fā)”［10］。然而，實踐性知識在高校往往不重視，加之學(xué)生被各種考級、考證所左右，因此，對實踐性知識的學(xué)習(xí)僅流于形式，沒有落到實處，于是出現(xiàn)了高等師范教育質(zhì)量差的不良反映。由此可見，加快建構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)實踐性知識體系是當(dāng)前專業(yè)建設(shè)的關(guān)鍵所在。（1）小學(xué)教育專業(yè)實踐性知識的主要內(nèi)容美術(shù)方面，三筆字，簡筆畫，兒童繪畫基礎(chǔ)；音樂方面，樂理常識，兒童音樂基礎(chǔ)，風(fēng)琴或鋼琴基礎(chǔ)；體育方面，口令，隊形整頓；舞蹈方面，兒童舞基礎(chǔ)；教育學(xué)方面，教師口語試講，見習(xí)和實習(xí)。（2）小學(xué)教育專業(yè)實踐性知識的實施實踐性知識獲得的方式主要是在具體情境中的實踐，因此，要從入學(xué)后就要抓起。在實施過程中，通過三條途徑來實現(xiàn)：一方面以科任教師為主，加強基本技能訓(xùn)練；另一方面，以輔導(dǎo)員為輔，加強督促；最后是建立嚴(yán)格的制度化格管理，確保實踐性知識的實施。

（三）基礎(chǔ)研究不夠深入是制約小學(xué)教育專業(yè)課程體系建設(shè)的瓶頸

小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)中，有很多基礎(chǔ)性研究問題是制約專業(yè)發(fā)展的瓶頸，最基礎(chǔ)的是認(rèn)識小學(xué)生、小學(xué)教師和小學(xué)教學(xué)。在認(rèn)識小學(xué)生方面，如何面對不同文化背景、家庭環(huán)境（如留守兒童、單親、農(nóng)村與城市等）、民族、種族、性別等的學(xué)生進行教育。這就需要弄清小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點是什么？學(xué)習(xí)行為習(xí)慣是怎樣養(yǎng)成的，有什么規(guī)律？小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點是什么？有什么規(guī)律？如何根據(jù)這些特點和規(guī)律進行教學(xué)？等等問題，這些問題就是小學(xué)生的獨特性，也是小學(xué)教育的特質(zhì)所在，需要進一步深入研究。在認(rèn)識小學(xué)教師方面，我們還有很多問題研究的不深入，主要有小學(xué)教師的特質(zhì)是什么？農(nóng)村與城市的小學(xué)教師有何區(qū)別？小學(xué)教師的核心素養(yǎng)是什么？小學(xué)教師的多元文化素養(yǎng)是什么？小學(xué)教師與小學(xué)生的關(guān)系研究，小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的科學(xué)化研究，小學(xué)教育專業(yè)的比較（國內(nèi)、外）研究等等。這些問題既是小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)的基礎(chǔ)研究，也是教師教育的理論組成部分，還是進行職業(yè)情感教育的重要內(nèi)容。在認(rèn)識小學(xué)教學(xué)方面，要深刻認(rèn)識小學(xué)教師的“教”與“學(xué)”特征，這是專業(yè)建構(gòu)的核心基礎(chǔ)。“怎樣教？”這是小學(xué)教學(xué)理論的核心問題。因此，我們必須深入研究小學(xué)教學(xué)的特征是什么？如何構(gòu)建小學(xué)教學(xué)理論體系？小學(xué)教學(xué)理論怎樣指導(dǎo)教學(xué)實踐？在教學(xué)實踐中怎樣依據(jù)教學(xué)理論解決實際問題？等等?？梢姡@不僅僅是教育學(xué)和教學(xué)法教師思考與探索的問題，也是小學(xué)教育專業(yè)的其他教師和管理者必須明白和思考的問題，否則，專業(yè)建設(shè)就不可能科學(xué)?！敖淌裁?？”這一問題是影響小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)的思想瓶頸。從專業(yè)建立初期直到現(xiàn)在我們很多人都還沒有弄明白，尤其是專科學(xué)校表現(xiàn)更加明顯。其原因，一是專業(yè)建設(shè)者自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和專業(yè)化思維的結(jié)果；二是對小學(xué)教育專業(yè)的認(rèn)識不足；三是專業(yè)課程及課程體系水平低。這就要求我們深入研究小學(xué)教師要“教什么？”需要怎樣的知識結(jié)構(gòu)的問題。通過對這一問題的研究，來深入了解小學(xué)教育專業(yè)的特質(zhì)，并進一步完善小學(xué)教育專業(yè)課程及課程體系。我們在專業(yè)課程中，既要研究國內(nèi)小學(xué)教育的需求，也要借鑒國外成熟的小學(xué)教育專業(yè)課程及課程體系的先進理念來促進自身發(fā)展。

（四）加強過程管理是小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)與發(fā)展的根本保障

僅有好的培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)課程體系，還不能說就一定能成為一個好的專業(yè)，還需要加強專業(yè)人才培養(yǎng)的過程管理。在過程管理中，只有嚴(yán)格實施課程計劃，并不斷反思存在的問題，進一步解決這些新的問題，才能真正建設(shè)成為一個好的小學(xué)教育專業(yè)?，F(xiàn)代社會要求管理也必須現(xiàn)代化，在我國當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)中，教育管理的突出問題是教育質(zhì)量管理的評價體系尚不成熟，主要制約因素是專業(yè)課程及課程體系不完善，導(dǎo)致了專業(yè)評價本身的弊端，加之管理者主觀因素（對專業(yè)的認(rèn)識程度和情感等）的影響，管理水平低。如何進行科學(xué)管理，也是小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)中的一個需要研究的問題。只有建立了科學(xué)的質(zhì)量管理體系，并通過科學(xué)管理，才能促進專業(yè)建設(shè)發(fā)展，提升教育質(zhì)量，達到為社會輸送卓越小學(xué)教師的宗旨。

四．討論

現(xiàn)有的小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)“小學(xué)教育專業(yè)(本科)培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的高素養(yǎng)的小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語或其他有關(guān)綜合課程的專門教師”［11］，雖然論證嚴(yán)謹(jǐn)，但已經(jīng)不能適應(yīng)專業(yè)發(fā)展的需要，因為在對小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)過程中，產(chǎn)生了一些新的理論，同時，現(xiàn)實社會對小學(xué)教師需求也發(fā)生了變化，所以，要在這些新的理論基礎(chǔ)上，結(jié)合社會和學(xué)生的新特點，作進一步的基礎(chǔ)研究，方可成為真正的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。專業(yè)課程及課程體系建構(gòu)是關(guān)系到專業(yè)是與否存在的關(guān)鍵，因此，今后研究的重點應(yīng)集中在專業(yè)課程及課程體系的構(gòu)建上。只有符合社會要求、小學(xué)教育發(fā)展要求和學(xué)生發(fā)展要求，專業(yè)課程及課程體系的構(gòu)建才算真正完成，小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展也才會走向成熟。首先，教師們在教學(xué)中加強知識的融合，即學(xué)科之間的融合和理論與實踐間的融合兩個維度，為課程建設(shè)積累實踐經(jīng)驗；其次，學(xué)者們繼續(xù)扎根于基礎(chǔ)研究，用相關(guān)成果來為小學(xué)教育專業(yè)課程建設(shè)提供理論基石；最后，需要學(xué)校與政府一起采取行政措施，加大研究經(jīng)費的投入力度，才能在較短的時間內(nèi)將基礎(chǔ)研究推向縱橫深入。加強小學(xué)教育專業(yè)課程建設(shè)是當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)與發(fā)展的重心。進一步明確培養(yǎng)目標(biāo)是小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的前提；加強專業(yè)課程及課程體系建構(gòu)是當(dāng)前小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵；專業(yè)課程體系建構(gòu)的關(guān)鍵又在于基礎(chǔ)研究還不深入，所以，基礎(chǔ)研究既是制約小學(xué)教育專業(yè)課程體系建設(shè)的瓶頸，也是制約小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)的根源；以課程計劃為依據(jù)，加強過程管理是小學(xué)教育專業(yè)建構(gòu)與發(fā)展的根本保障。

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