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篇1

【關(guān)鍵詞】高等教育;圖書;出版;特點(diǎn);發(fā)展

1前言

高等教育類圖書的出版有其自身的定位和方向，而隨著數(shù)字時(shí)代的到來(lái)，由于圖書產(chǎn)業(yè)模式和內(nèi)容都在發(fā)生深刻變革，高教類圖書的出版工作也需要緊跟時(shí)代步伐，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展，從選題、內(nèi)容、服務(wù)以及管理方面上升到新的水平，切實(shí)發(fā)揮高教類圖書的社會(huì)教育功能，更好地服務(wù)于廣大用戶。

2中國(guó)高等教育類圖書出版的特點(diǎn)

高等教育類圖書與一般商業(yè)化的圖書相比，其社會(huì)教育功能更為突出，無(wú)論是先進(jìn)理論的傳播，還是傳統(tǒng)文化的弘揚(yáng)，高教類圖書都發(fā)揮著不可或缺的作用。因此，其圖書出版也體現(xiàn)著自身的特點(diǎn)。第一，專業(yè)教育定位鮮明。盡管圖書的本質(zhì)功能是對(duì)文化內(nèi)容的傳遞，但高教類圖書在專業(yè)性方面的出版定位始終更具標(biāo)志性意義。高教類圖書所承載的理論知識(shí)與先進(jìn)文化影響范圍廣泛，是啟迪人思想、更新人觀念、武裝人頭腦的寶貴資源，同時(shí)也是開展高校專業(yè)教育的重要基礎(chǔ)，無(wú)論是出版的嚴(yán)謹(jǐn)性還是教學(xué)的適用性，都有著嚴(yán)格的要求，其專業(yè)教育功能是出版工作的根本目標(biāo)。第二，出版發(fā)行渠道固定。由于高教類圖書在出版定位方面有其自身的特征，這也決定了出版發(fā)行渠道的固定性。長(zhǎng)期以來(lái)，高教類圖書所承受的競(jìng)爭(zhēng)壓力較小，其研發(fā)、編纂和出版一般由固定的出版發(fā)行機(jī)構(gòu)完成。例如，中國(guó)的高等教育出版社，一直是國(guó)家規(guī)劃教材出版任務(wù)的主要承擔(dān)者。出版發(fā)行的固定渠道不僅有助于保證圖書質(zhì)量，也便于市場(chǎng)化推介的實(shí)現(xiàn)。第三，需要經(jīng)過特定的周期。高教類圖書的出版需要有一定的周期，這與其專業(yè)教育功能的定位是分不開的。隨著不同專業(yè)學(xué)科研究的深入發(fā)展，相應(yīng)的理論內(nèi)容不斷創(chuàng)新，實(shí)踐案例不斷豐富，高教類圖書也必然要時(shí)刻與之并行，通過編輯、出版，將最新的圖書呈現(xiàn)出來(lái)。即使在數(shù)字時(shí)代，編輯出版效率較原先有了質(zhì)的飛躍，高教類圖書在編輯出版方面仍然需要一定的時(shí)間周期。

3中國(guó)高等教育類圖書出版面臨的現(xiàn)狀

近年來(lái)信息技術(shù)的飛速發(fā)展給圖書出版行業(yè)帶來(lái)深刻的影響，數(shù)字時(shí)代高教類圖書的出版過程較原先產(chǎn)生了根本性的變革，而出版的成本也在不斷攀升，出版質(zhì)量更是值得關(guān)注的問題。第一，出版的過程極具變革。傳統(tǒng)的圖書出版需要經(jīng)過一系列復(fù)雜的過程，包括編輯、印刷和發(fā)行等，其中牽涉多個(gè)環(huán)節(jié)，投入的人力物力財(cái)力較多，所以出版周期相對(duì)較長(zhǎng)。而數(shù)字時(shí)代下，通過互聯(lián)網(wǎng)的支持，圖書出版的效率顯著提高，數(shù)字化的信息分析、組織、加工、傳遞都在發(fā)生變化，而且實(shí)體出版向虛擬出版的轉(zhuǎn)變更是不容小覷。可以說高教類圖書所處的出版環(huán)境有了本質(zhì)的變化，技術(shù)的注入與流程的改變又在進(jìn)一步影響用戶服務(wù)需求的發(fā)展。第二，出版的成本與日俱增。這種成本一方面來(lái)源于高教類圖書出版本身的經(jīng)濟(jì)成本，另一方面也隱含不同質(zhì)量圖書出版所產(chǎn)生的社會(huì)影響。高教類圖書的出版需要綜合考慮勞動(dòng)力、紙張、稿酬等成本要素，而這幾方面的成本目前都是與日俱增。高教類圖書的定價(jià)很大程度上是遵循國(guó)家對(duì)教科書定價(jià)的要求，價(jià)格浮動(dòng)必須考慮市場(chǎng)購(gòu)買力問題。此外，由于市場(chǎng)的開發(fā)與競(jìng)爭(zhēng)的加劇，目前高教類圖書的數(shù)量同樣在迅速攀升，但是受市場(chǎng)推介選用機(jī)制的限制，精品圖書教材常不能及時(shí)進(jìn)入課堂，利用率低，因而也是一種隱性的成本損耗。第三，出版的質(zhì)量有待提高。原先高教類圖書出版的數(shù)量相對(duì)有限，而伴隨教材出版市場(chǎng)化和數(shù)字時(shí)代的推進(jìn)，高教類圖書出版數(shù)量大幅增加，而且出版與教師自身的意愿密切相關(guān)，例如職稱評(píng)定對(duì)教師出版教材的意愿觸動(dòng)。高數(shù)量并不代表圖書的高質(zhì)量，這也是學(xué)生在接受高等教育期間，往往愿意選擇一些國(guó)外教材進(jìn)行閱讀的原因。例如學(xué)生在學(xué)習(xí)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)選擇國(guó)外教材作為參考文獻(xiàn)，也說明國(guó)內(nèi)高教類圖書在出版質(zhì)量方面存在的不足。

4中國(guó)高等教育類圖書出版的發(fā)展思考

針對(duì)當(dāng)前工作的現(xiàn)狀，中國(guó)高等教育類圖書的出版應(yīng)當(dāng)沿以下方向發(fā)展:第一，出版流程再造。對(duì)傳統(tǒng)的出版流程進(jìn)行再造不僅是為了形成新的盈利模式，更是為了分析和研究如何使高教類圖書有效服務(wù)于用戶。數(shù)字時(shí)代高教類圖書的出版流程應(yīng)當(dāng)以采集、整合、編輯、傳遞為基礎(chǔ)，通過大數(shù)據(jù)分析，挖掘相應(yīng)的內(nèi)容資源、用戶的閱讀行為和習(xí)慣等，在對(duì)資源進(jìn)行整合的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)立體化編輯，并應(yīng)用全媒體資源開展信息傳遞。流程再造使內(nèi)容資源得到進(jìn)一步細(xì)分，便于根據(jù)用戶需求組織編輯出版，縮減新文化知識(shí)從編輯到應(yīng)用的周期。第二，實(shí)現(xiàn)跨界融合。數(shù)字時(shí)代圖書出版行業(yè)借助新媒體支持、實(shí)現(xiàn)跨界合作已經(jīng)成為一種必然趨勢(shì)，所以高教類圖書也應(yīng)適應(yīng)這種潮流和趨勢(shì)。而且跨界融合也是為了更好地服務(wù)于用戶。例如，在傳統(tǒng)的圖書資源以外，借助光盤、網(wǎng)絡(luò)也可以存儲(chǔ)大量的學(xué)習(xí)資源，跨界融合可以說是服務(wù)延伸的體現(xiàn)。數(shù)字化環(huán)境下，高教類圖書的多元化出版才能更好地與用戶需求相對(duì)接。第三，打造精品圖書。正是由于數(shù)字時(shí)代圖書的編輯出版效率顯著提高，高教類圖書的出版更要注重質(zhì)量取勝，在關(guān)注經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益的同時(shí)，避免單純加速出版而忽視圖書本身的價(jià)值追求。高教類圖書因其特定的目標(biāo)定位，在數(shù)字時(shí)代也應(yīng)以精品圖書為發(fā)展的目標(biāo)，將先進(jìn)的教育資源注入圖書，從而凝聚核心競(jìng)爭(zhēng)力。這就需要相應(yīng)的人才隊(duì)伍與之配合，精品高教圖書離不開高素質(zhì)編輯出版隊(duì)伍的支持。

5結(jié)語(yǔ)

高教類圖書的出版是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)使命，同時(shí)也是與時(shí)代相并行的工作。數(shù)字時(shí)代賦予圖書出版業(yè)新的契機(jī)，但挑戰(zhàn)兼具。所以高教類圖書應(yīng)當(dāng)順應(yīng)時(shí)代潮流，運(yùn)用先進(jìn)技術(shù)，加強(qiáng)對(duì)選題、內(nèi)容的把控，同時(shí)從服務(wù)領(lǐng)域進(jìn)一步延伸，實(shí)現(xiàn)跨界融合，用精品圖書樹立嶄新的時(shí)代形象。

參考文獻(xiàn):

［1］丁金芳．教輔圖書數(shù)字化出版的五大路徑———以江蘇鳳凰教育出版社為例［J］．出版發(fā)行研究，2015(7)．

［2］李學(xué)菊．從教材出版到知識(shí)服務(wù)———MOOC時(shí)代高等教育出版的融合發(fā)展機(jī)遇［J］．科技與出版，2015(5)．

［3］林聰．試析MOOC影響下的高等教育出版及其轉(zhuǎn)型升級(jí)［J］．出版廣角，2016(10)．

［4］蘇雨恒．用社會(huì)主義核心價(jià)值觀構(gòu)筑教育出版陣地———高等教育出版社加強(qiáng)意識(shí)形態(tài)建設(shè)的探索［J］．中國(guó)高等教育，2015(9)．

篇2

 

―、對(duì)初等教育院系學(xué)科建設(shè)必要性的認(rèn)識(shí)

 

學(xué)科是本科教育和研究生教育的基礎(chǔ)，是科學(xué)研究知識(shí)創(chuàng)新的基地，是服務(wù)社會(huì)和傳承創(chuàng)新文化思想的平臺(tái)。學(xué)科搞得好不好直接關(guān)系到高等教育四大職能能否充分發(fā)揮。歷史原因所致，全國(guó)初等教育院系學(xué)科建設(shè)起步都比較晚，主攻方向亦不夠清晰。小學(xué)教育專業(yè)設(shè)立伊始，初等教育院系還來(lái)不及思考學(xué)科建設(shè)的諸多問題。十幾年過去了，當(dāng)我們回過頭來(lái)試圖厘清專業(yè)發(fā)展脈絡(luò)的時(shí)候，愈來(lái)愈感悟到學(xué)科建設(shè)的任務(wù)已迫在眉睫。其必要性和緊迫性可以從以下幾個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)。

 

(一)對(duì)小學(xué)教育專業(yè)的支撐

 

學(xué)科與專業(yè)在高等教育體系當(dāng)中扮演不同的角色。學(xué)科建設(shè)所追求的目標(biāo)是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新，學(xué)科建設(shè)的水平是用本學(xué)科科學(xué)研究的成果來(lái)衡量的，而專業(yè)則以人才培養(yǎng)為己任，適應(yīng)社會(huì)對(duì)不同層次人才在質(zhì)量、數(shù)量上的需求。專業(yè)以學(xué)科為依托，學(xué)科以專業(yè)為基地。有時(shí)某個(gè)學(xué)科下設(shè)若干個(gè)專業(yè)，有時(shí)某個(gè)專業(yè)又需要多個(gè)學(xué)科的支撐，“小學(xué)教育”即為多學(xué)科支撐的專業(yè)。專業(yè)對(duì)于學(xué)科的依托性集中體現(xiàn)在高水平的師資隊(duì)伍、教學(xué)與研究的基地，也包括學(xué)科發(fā)展最新成果的課程教學(xué)內(nèi)容等。從人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)來(lái)看，只有進(jìn)行科學(xué)研究，把社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)上升為理論體系，才有可能進(jìn)行各專業(yè)的教學(xué)，在這個(gè)意義上說，學(xué)科是“源”，專業(yè)是“流”，所以不能只在“專業(yè)建設(shè)”的層面談“專業(yè)建設(shè)”，不能只在“人才培養(yǎng)”的層面談“人才培養(yǎng)質(zhì)量”。就人才培養(yǎng)質(zhì)量而言，學(xué)生的發(fā)展?jié)摿υ谳^大程度上取決于學(xué)科建設(shè)的成效，而學(xué)生在未來(lái)工作崗位上知識(shí)的轉(zhuǎn)化程度(知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)向教育形態(tài)的轉(zhuǎn)化)是由專業(yè)建設(shè)的成效決定的。如何使學(xué)生有更好的發(fā)展?jié)摿蛵徫坏倪m應(yīng)能力，既與專業(yè)建設(shè)中的教學(xué)內(nèi)容、課程體系和教學(xué)方法改革有關(guān)，又與學(xué)科發(fā)展中學(xué)術(shù)成果轉(zhuǎn)化為專業(yè)建設(shè)的有效資源密切關(guān)聯(lián)。

 

(二)承擔(dān)學(xué)術(shù)創(chuàng)新任務(wù)

 

當(dāng)今的初等教育院系不同于以往的中師，這不僅僅在于人才培養(yǎng)層次的差別，即由中等教育提升到大學(xué)本科或研究生層次，還在于步人了高等教育體系的初等教育院系，除了人才培養(yǎng)的任務(wù)之外，還承載了知識(shí)創(chuàng)新和服務(wù)社會(huì)以及文化的傳承與創(chuàng)新的使命。也就是說，初等教育院系對(duì)學(xué)術(shù)界要做出應(yīng)有貢獻(xiàn)，而學(xué)科建設(shè)恰恰承擔(dān)了此項(xiàng)任務(wù)，這是初等教育院系在高等教育體系當(dāng)中做大做強(qiáng)、提升核心競(jìng)爭(zhēng)力的必然選擇，否則初等教育院系的不可替代性就無(wú)從談起。

 

(三)服務(wù)和滿足社會(huì)需求

 

隨著社會(huì)的發(fā)展，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域已發(fā)生了深刻的變革，每時(shí)每刻都有新的問題發(fā)生。僅就在職教師培訓(xùn)一個(gè)領(lǐng)域來(lái)說，我們能否對(duì)教育實(shí)踐發(fā)生的諸多問題站在較高的學(xué)術(shù)視野上給予詮釋，從而有效地指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐，這需要進(jìn)行深人的研究，最后能夠在歸納、梳理的基礎(chǔ)上凝練成若干學(xué)科研究方向?？梢哉f，沒有學(xué)科建設(shè)的成果，無(wú)從談起為基礎(chǔ)教育提供高質(zhì)量的服務(wù)。事實(shí)上，學(xué)科在自身體系和社會(huì)需求這兩大系統(tǒng)中形成了兩大回路，一是從社會(huì)需求出發(fā)，依托服務(wù)對(duì)象提升學(xué)科水平，二是以更高水平的學(xué)科再作用于社會(huì)。

 

(四)高層次人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)

 

學(xué)科建設(shè)是研究生教育賴以生存和發(fā)展的重要前提和基礎(chǔ)。研究生研究方向的確定與院系的學(xué)科建設(shè)主攻方向、導(dǎo)師的研究領(lǐng)域密切相關(guān)。而研究生教育的展開也使學(xué)科建設(shè)注人了新生力量與活力。就首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院而言，近三年全院在核心及以上期刊以研究生為第一作者署名的占20%，在一般期刊上不計(jì)其數(shù)。

 

(五)匯集人才、提升隊(duì)伍水準(zhǔn)

 

從目前我國(guó)初等教育院系的總體情況來(lái)看，學(xué)術(shù)隊(duì)伍水平相對(duì)薄弱，屬于小學(xué)教育學(xué)科領(lǐng)域的高水平學(xué)術(shù)帶頭人更是鳳毛麟角。其原因與該領(lǐng)域?qū)W科建設(shè)的水平相對(duì)較低、學(xué)科平臺(tái)不完善、學(xué)位點(diǎn)建設(shè)剛剛起步密切相關(guān)。只有充分認(rèn)識(shí)學(xué)科建設(shè)的重要性和緊迫性，抓住時(shí)機(jī)、提高水平，才能聚集更多的學(xué)科人才投身于小學(xué)教育事業(yè)。

 

二、初等教育院系學(xué)科建設(shè)的定位、生長(zhǎng)特色

 

(一)初等教育院系學(xué)科建設(shè)的定位原則

 

1.基礎(chǔ)性

 

學(xué)科建設(shè)是一個(gè)知識(shí)創(chuàng)新的過程，創(chuàng)新一定是在傳承的基礎(chǔ)上形成，不是憑空蓋起的高樓大廈。所以，認(rèn)真分析、仔細(xì)梳理初等教育院系學(xué)科的歷史積淀所形成的優(yōu)勢(shì)與特色十分重要，也是定位的第一步。我國(guó)承擔(dān)小學(xué)教師培養(yǎng)任務(wù)的初等教育院系絕大多數(shù)是由中等師范教育轉(zhuǎn)型而來(lái)，中等師范教育在我國(guó)具有百年的歷史，在長(zhǎng)期的辦學(xué)實(shí)踐中形成了一套完整的辦學(xué)理念、人才培養(yǎng)模式和富有特色的中師文化。這種文化倡導(dǎo)“全員育人，德育為重”的理念，并將“了解小學(xué)，研究小學(xué)，服務(wù)小學(xué)”作為其辦學(xué)宗旨?？梢哉f，中等師范教育在我國(guó)師范教育歷史上留下了寶貴的精神財(cái)富和豐富的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)。百年以來(lái)，隨著時(shí)代的變遷，我國(guó)中等師范教育一刻也沒有停止對(duì)小學(xué)教育的研究，特別是對(duì)小學(xué)教師培養(yǎng)與時(shí)俱進(jìn)的研究，不過由于辦學(xué)層次所限，這些研究并沒有上升到學(xué)科建設(shè)的層次加以條理化，系統(tǒng)化，凝聚化;也沒有形成學(xué)科意義上完整的邏輯體系;更沒有制度、體制與政策上的保障。由此可見，步人了高等教育體系的我國(guó)初等教育院系，理應(yīng)在小學(xué)教育這片沃土上將既有的研究成果提升到學(xué)科建設(shè)的層次，責(zé)無(wú)旁貸地肩負(fù)起學(xué)科傳承與創(chuàng)新的歷史重任。

 

2.前沿性

 

初等教育院系的學(xué)科建設(shè)應(yīng)吸收國(guó)內(nèi)外初等教育領(lǐng)域最新的研究成果，注重國(guó)際經(jīng)驗(yàn)與本土實(shí)踐的密切結(jié)合。我國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)納人高等教育體系只有十幾年的歷程，而發(fā)達(dá)國(guó)家早在20世紀(jì)中葉就完成了小學(xué)教師培養(yǎng)的高等教育化進(jìn)程，與此相對(duì)應(yīng)的學(xué)科建設(shè)，我們的起步就更晚。據(jù)此，在初等教育院系學(xué)科建設(shè)伊始，應(yīng)該以國(guó)際化視野來(lái)研究初等教育的一系列問題，以保證學(xué)科建設(shè)的高站位和前沿性。

 

3.關(guān)聯(lián)性

 

注重“學(xué)科建設(shè)”與“專業(yè)建設(shè)”的關(guān)聯(lián)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)科、專業(yè)一體化建設(shè)。我國(guó)初等教育院系學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)并不同步，不是先有完整的學(xué)科體系再設(shè)專業(yè)，而是根據(jù)社會(huì)需求先有專業(yè)再建設(shè)學(xué)科，進(jìn)而引領(lǐng)專業(yè)建設(shè)。一方面，學(xué)科建設(shè)以專業(yè)建設(shè)為基礎(chǔ)。專業(yè)的基礎(chǔ)性體現(xiàn)在：專業(yè)為學(xué)科提供教師教育實(shí)踐與研究的基地、多學(xué)科構(gòu)成的師資隊(duì)伍、課程教材建設(shè)的成果以及畢業(yè)生人職后產(chǎn)生的廣泛社會(huì)影響力等。同時(shí)，由于專業(yè)建設(shè)在先，專業(yè)建設(shè)從小學(xué)教師教育的實(shí)踐出發(fā)，對(duì)學(xué)科建設(shè)提供了一系列有價(jià)值的研究?jī)?nèi)容。譬如，6?12歲小學(xué)兒童學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)?根據(jù)這一階段兒童發(fā)展的特點(diǎn)，小學(xué)教師應(yīng)該具有怎樣的特質(zhì)?進(jìn)一步，具有這樣特質(zhì)的小學(xué)教師培養(yǎng)的路徑與環(huán)境?這些都對(duì)初等教育院系的學(xué)科建設(shè)提出了實(shí)踐訴求。另一方面，專業(yè)建設(shè)以學(xué)科建設(shè)為支撐。學(xué)科建設(shè)若能對(duì)專業(yè)建設(shè)的以上問題給予理性的回應(yīng)，則必然對(duì)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)提供有力的理論支撐與專業(yè)化的引領(lǐng)。所以，初等教育院系學(xué)科建設(shè)應(yīng)特別關(guān)注學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)的關(guān)聯(lián)性，使之相互促進(jìn)，相輔相成，形成學(xué)科與專業(yè)的一體化建設(shè)。

 

4.條件性

 

我國(guó)初等教育院系承載著小學(xué)教師培養(yǎng)的任務(wù)，而小學(xué)教師具有綜合性的特點(diǎn)。根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)的需要，一般而言，我國(guó)初等教育院系的師資隊(duì)伍也呈現(xiàn)多學(xué)科的特征。這就有別于高等教育中傳統(tǒng)院系辦專業(yè)的師資構(gòu)成。隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的這一特點(diǎn)，為初等教育院系提供了開展交叉學(xué)科研究的可能性，做得好會(huì)有很好的亮點(diǎn)，還會(huì)產(chǎn)生出奇花珍果。

 

5.應(yīng)用性

 

學(xué)科建設(shè)的研究方向大致可分為基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究?jī)纱箢?。鑒于我國(guó)初等教育院系自身的特點(diǎn)和基礎(chǔ)教育的社會(huì)期待，其學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)以側(cè)重于后者為上策。即關(guān)注學(xué)科建設(shè)的成果指導(dǎo)教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化率和轉(zhuǎn)化價(jià)值。

 

6.獨(dú)特性

 

小學(xué)教育或初等教育歸屬于教育學(xué)科領(lǐng)域，初等教育院系的學(xué)科建設(shè)如果不突出特色就會(huì)被一般的教育學(xué)科同化，因而也就失去了存在的價(jià)值。所以，需要本著“人無(wú)我有、人有我優(yōu)、人優(yōu)我特”的原則，揚(yáng)長(zhǎng)避短、錯(cuò)位發(fā)展、彰顯特色才有生存的空間和發(fā)展的生命力。

 

(二)初等教育院系學(xué)科建設(shè)的生長(zhǎng)特

 

色根據(jù)以上對(duì)初等教育院系學(xué)科建設(shè)的定位分析，學(xué)科建設(shè)的生長(zhǎng)點(diǎn)與特色應(yīng)該充分體現(xiàn)我國(guó)百年師范的文化積淀和小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的關(guān)聯(lián)性，同時(shí)，根據(jù)多學(xué)科隊(duì)伍結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，期望通過開展交叉學(xué)科領(lǐng)域的研究發(fā)出新芽、開出奇花、結(jié)出珍果。另外，還要特別關(guān)注小學(xué)教育的對(duì)象6?12歲兒童的研究，以及學(xué)科建設(shè)的成果對(duì)小學(xué)教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化價(jià)值。經(jīng)過十五年的建設(shè)，初等教育學(xué)院小學(xué)教育領(lǐng)域主要確立以下研究方向。

 

1.小學(xué)兒童研究

 

兒童是小學(xué)教育的主體，兒童發(fā)展也是小學(xué)教師教育的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。在這一方向上，學(xué)院進(jìn)行的主要研究有:小學(xué)兒童生命發(fā)展與教育、小學(xué)生心理發(fā)展與輔導(dǎo)、小學(xué)兒童學(xué)習(xí)與記憶、兒童文學(xué)與教育、兒童繪畫心理、兒童音樂創(chuàng)作、少年兒童組織與教育、兒童科學(xué)學(xué)習(xí)心理研究、兒童游戲與教育、兒童養(yǎng)成教育研究、兒童健康與教育、兒童的社會(huì)支持系統(tǒng)等，這些研究特別關(guān)注它們彼此的內(nèi)在聯(lián)系。

 

2.小學(xué)教師教育研究

 

在一般教師教育研究的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)對(duì)小學(xué)教育階段教師的特點(diǎn)進(jìn)行研究，包括小學(xué)教師特質(zhì)研究、小學(xué)教師的核心素養(yǎng)、小學(xué)教師職前培養(yǎng)(專業(yè)建設(shè))、小學(xué)教師教育的國(guó)際比較研究、小學(xué)在職教師培訓(xùn)有效性、小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展階段性研究等。

 

3.初等教育學(xué)基本理論研究

 

學(xué)院于2011年在教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下自主設(shè)立了“初等教育學(xué)”二級(jí)學(xué)科碩士點(diǎn)，這一新學(xué)科的開創(chuàng)，大大激發(fā)了初等教育研究的活力，主要在以下幾方面開展研究：初等教育學(xué)研究的定位、初等教育學(xué)研究的價(jià)值認(rèn)識(shí)、初等教育學(xué)研究對(duì)象和邏輯起點(diǎn)、初等教育學(xué)在小學(xué)教育專業(yè)中的定位、初等教育史研究等。

 

4.小學(xué)各學(xué)科課程與教學(xué)研究

 

以往“課程與教學(xué)論”二級(jí)學(xué)科的研究多關(guān)注于中學(xué)階段，小學(xué)教育階段的研究相對(duì)薄弱。抓住這一生長(zhǎng)點(diǎn)和隊(duì)伍的優(yōu)勢(shì)，學(xué)院開展了對(duì)小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)、信息技術(shù)、音樂、美術(shù)、書法等課程教與學(xué)的研究，重點(diǎn)關(guān)注了知識(shí)的學(xué)術(shù)形態(tài)向教育形態(tài)轉(zhuǎn)化的研究。

 

5.交叉學(xué)科領(lǐng)域研究

 

在理科交叉上，成立“微尺度功能材料實(shí)驗(yàn)室”，匯集了化學(xué)、物理、生物、地理、數(shù)學(xué)、信息、科學(xué)等學(xué)科的一批青年博士，涌現(xiàn)了一批標(biāo)志性的成果。在文科交叉上，成立“傳統(tǒng)文化與教育研究中心”，涉及國(guó)學(xué)教育、哲學(xué)、宗教、歷史、書畫、手工、禮儀等十幾個(gè)學(xué)科分支。除此以外，還有“綜合實(shí)踐”、“兒童生命與道德教育”研究等。

 

6.“大”與“小”聯(lián)系的縱向研究

 

體現(xiàn)大學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容與小學(xué)教育教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系，包括高觀點(diǎn)下的小學(xué)數(shù)學(xué)、兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)、漢字學(xué)與小學(xué)識(shí)字教學(xué)、古詩(shī)詞與小學(xué)古詩(shī)教學(xué)、寫作理論與小學(xué)作文教學(xué)等。

 

三、初等教育院系學(xué)科建設(shè)生長(zhǎng)特色的培育

 

經(jīng)過若干年的建設(shè)，學(xué)科建設(shè)會(huì)有一些生長(zhǎng)點(diǎn)經(jīng)過篩選、揚(yáng)棄顯現(xiàn)出來(lái)，如何使有發(fā)展前景的生長(zhǎng)點(diǎn)真正發(fā)展壯大起來(lái)，成為學(xué)院標(biāo)志性的品牌特色學(xué)科方向，培育是十分重要的。除了領(lǐng)導(dǎo)者和教師的重視程度以外，還有幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)需要把握住。

 

(一)培育一支由多學(xué)科構(gòu)成的、和諧共生的教師隊(duì)伍

 

小學(xué)教育專業(yè)綜合性特征決定了它需要有一支由多學(xué)科構(gòu)成的教師團(tuán)隊(duì)的支撐，要做到多而不散、和諧共生，就必須有共同的價(jià)值追求。首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院目前有專任教師105位，這支隊(duì)伍中既有中師留下來(lái)的骨干教師，也有建院以來(lái)引進(jìn)的青年博士。教師隊(duì)伍涉及包括教育、心理、文、史、哲、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、信息技術(shù)以及音樂、美術(shù)等在內(nèi)的20多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)緣結(jié)構(gòu)多元，理論型、技法型兼有，大家互相學(xué)習(xí)、和諧共生的基點(diǎn)是將“面向小學(xué)、研究小學(xué)、服務(wù)小學(xué)”作為共同的價(jià)值追求;此外，學(xué)院一直倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由的理念，對(duì)每一位教師，特別是青年博士，都支持他們堅(jiān)持原有的研究方向，在時(shí)間、經(jīng)費(fèi)、出國(guó)進(jìn)修和研究生招生名額等方面給予傾斜。同時(shí)，支持他們參加各類學(xué)術(shù)交流活動(dòng)和高水平的，僅“微尺度功能材料實(shí)驗(yàn)室”每年投人建設(shè)經(jīng)費(fèi)就有百余萬(wàn)元，目前已連續(xù)投人了三年。同時(shí)，鼓勵(lì)青年教師在逐步了解小學(xué)教育的過程中把自己原有專業(yè)與小學(xué)教育合理“嫁接”，期望生成新的研究領(lǐng)域，鼓勵(lì)交叉學(xué)科研究生成新的研究團(tuán)隊(duì)。十幾年來(lái)，由于學(xué)院始終堅(jiān)持了這一隊(duì)伍建設(shè)的理念，教師個(gè)人專業(yè)得到了發(fā)展，本科、研究生教學(xué)蘊(yùn)含了更多的學(xué)術(shù)前沿信息，幾個(gè)交叉學(xué)科研究團(tuán)隊(duì)也應(yīng)運(yùn)而生。其中“微尺度功能材料實(shí)驗(yàn)室”、“兒童生命與道德研究中心”、“傳統(tǒng)文化教育研究中心”等研究團(tuán)隊(duì)的形成就是其中的代表。

 

(二)注重學(xué)科平臺(tái)的建設(shè)

 

學(xué)科平臺(tái)是學(xué)科建設(shè)的基地。初等教育學(xué)院成立十五年以來(lái)，先后成立了10個(gè)研究機(jī)構(gòu)，即初等教育研究所、科技教育中心、教育部綜合實(shí)踐活動(dòng)師資研究與培訓(xùn)基地、中國(guó)兒童文學(xué)研究會(huì)教育研究中心、初等美術(shù)教育研究中心、中小學(xué)書法教育研究中心、兒童生命與道德教育研究中心、微尺度功能材料實(shí)驗(yàn)室、傳統(tǒng)文化教育研究中心、小學(xué)教育協(xié)調(diào)發(fā)展中心。研究中心(基地、實(shí)驗(yàn)室)的成立，匯集了院內(nèi)外、理論型、實(shí)踐型的各類研究者參與其中，有利于結(jié)合學(xué)科方向、合作攻關(guān)，提升了研究者的學(xué)科認(rèn)同感。

 

(三)學(xué)位點(diǎn)建設(shè)

 

初等教育學(xué)院建院以來(lái)，在加強(qiáng)專業(yè)建設(shè)的同時(shí)一直都在探索新的學(xué)位點(diǎn)建設(shè)。學(xué)位點(diǎn)與學(xué)科相輔相成、相互依存。首先，學(xué)院于2003年在全國(guó)率先在“課程與教學(xué)論”二級(jí)學(xué)科下設(shè)置了“初等教育”兩個(gè)招生方向，2011年又在全國(guó)率先自主設(shè)置了教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的“初等教育學(xué)”二級(jí)學(xué)科碩士點(diǎn)，而后又相繼設(shè)置“教師教育研究”二級(jí)學(xué)科博士點(diǎn)“小學(xué)教師教育研究方向”，“少年兒童組織與思想意識(shí)教育”二級(jí)學(xué)科碩士點(diǎn)，還建設(shè)了“小學(xué)教育”專業(yè)學(xué)位點(diǎn)和“科學(xué)與技術(shù)教育”專業(yè)學(xué)位點(diǎn)，分別在“課程與教學(xué)論”七個(gè)方向、“小學(xué)教育”七個(gè)方向招收碩士研究生，在“書法教育”、“應(yīng)用化學(xué)”、“美術(shù)學(xué)(油畫)”、“美術(shù)史”方向招收碩士研究生。目前，在校研究生規(guī)模達(dá)163人、碩士生導(dǎo)師51人、博士生導(dǎo)師4人。如果從2003年我院首次招收“課程與教學(xué)論”初等教育方向研究生開始算起，我院研究生教育已走過了十二年的歷程。研究生教育和學(xué)位點(diǎn)的建設(shè)極大地促進(jìn)了學(xué)科研究方向的生成，加速了學(xué)科建設(shè)的進(jìn)程，與此同時(shí)，學(xué)位點(diǎn)的建設(shè)又為“事業(yè)留人、匯集人才”奠定了基礎(chǔ)。

篇3

 

伴隨著對(duì)學(xué)科建設(shè)的關(guān)注，高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么，成為其學(xué)科建設(shè)首先必須要回答的問題。目前有代表性的觀點(diǎn)有三種：一種觀點(diǎn)認(rèn)為小學(xué)教育專業(yè)屬多學(xué)科支撐的一個(gè)專業(yè)，如教育學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、理學(xué)、史學(xué)、健康醫(yī)學(xué)、音樂、美術(shù)等;[1]一種觀點(diǎn)認(rèn)為，初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，只有加強(qiáng)初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)才能促進(jìn)初等教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展再一種觀點(diǎn)認(rèn)為，小學(xué)教育專業(yè)是由多種相關(guān)學(xué)科開放融通、共同支撐的復(fù)合結(jié)構(gòu)，其中，教育學(xué)科和任教所對(duì)應(yīng)的某一相關(guān)學(xué)科的二級(jí)或三級(jí)學(xué)科作為主干學(xué)科，與任教相關(guān)的其他學(xué)科作為輔助學(xué)科支撐，兩者融合交叉形成以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。那么到底應(yīng)怎樣認(rèn)識(shí)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)呢?

 

本文從以下幾方面進(jìn)行論述。

 

一、基于小學(xué)教育性質(zhì)及小學(xué)教師專業(yè)特性的分析

 

(一)基于小學(xué)教育性質(zhì)的分析

 

對(duì)小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，既是制約小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式與課程設(shè)置的根本因素，也是確定小學(xué)教育專業(yè)學(xué)科基礎(chǔ)的重要依據(jù)。雖然受應(yīng)試教育與社會(huì)功利性等因素的影響，無(wú)論教育理論界還是實(shí)踐領(lǐng)域?qū)πW(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在不同程度的誤區(qū)，但回到小學(xué)教育本身，還是可以認(rèn)清小學(xué)教育的特性之所在，進(jìn)而明晰小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)是什么。

 

小學(xué)教育具有不同于基礎(chǔ)教育其他階段的特性。小學(xué)教育與幼兒教育、中學(xué)教育同屬基礎(chǔ)教育，具有基礎(chǔ)教育的特性，如全民性、全面性、基礎(chǔ)性、義務(wù)性、啟蒙性等，但這并沒有區(qū)分開它們之間的不同，因而還需要做進(jìn)一步的梳理。小學(xué)教育連接著幼兒教育與中學(xué)教育，具有銜接性、過渡性。學(xué)前教育的主要特性是保育，是小學(xué)教育的前奏;中學(xué)教育的主要特性是學(xué)科教育，是小學(xué)教育的另一樂章。因而小學(xué)教育的低學(xué)段具有一定的保育性，高學(xué)段具有一定的學(xué)科教育性，這也同時(shí)表明了小學(xué)教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是學(xué)科教育性。因此高師小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)既不是學(xué)前教育學(xué)，也不是“學(xué)科+教育”雙學(xué)科(或簡(jiǎn)稱學(xué)科教育學(xué))。

 

那么，小學(xué)教育的主要特性是什么呢?從終身教育理念下小學(xué)教育的任務(wù)看，一個(gè)可能的答案是養(yǎng)成性。當(dāng)代小學(xué)教育不僅要傳遞知識(shí)，更為重要的在于把握兒童成長(zhǎng)的方向，不僅要保證兒童掌握基本知識(shí)和技能，而且更要幫助兒童學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，注重培養(yǎng)兒童的社會(huì)意識(shí)、創(chuàng)造能力、合作精神以及對(duì)自然科學(xué)知識(shí)的興趣等，為今后一生的可持續(xù)學(xué)習(xí)，成為開放的、具有全球視野的人打下基礎(chǔ)。進(jìn)一步追問，能夠支撐人一生的基礎(chǔ)是什么?一定意義上講，是一個(gè)人在小學(xué)階段養(yǎng)成的良好品德、良好習(xí)慣(包括良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣等)小學(xué)階段是人之生命成長(zhǎng)歷程中最重要的階段，是最易受影響的階段，一個(gè)人在此階段形成怎樣的品德與習(xí)慣會(huì)影響其一生。故小學(xué)教育促進(jìn)小學(xué)兒童?養(yǎng)成良好的品德與習(xí)慣就顯得非常重要，由此而言，養(yǎng)成性成為小學(xué)教育的主要特性。

 

養(yǎng)成性承接小學(xué)教育的自然性與社會(huì)性。小學(xué)兒童的養(yǎng)成教育既要遵循小學(xué)教育的自然性又要體現(xiàn)小學(xué)教育的社會(huì)性，是在遵循小學(xué)兒童生命成長(zhǎng)規(guī)律的基礎(chǔ)上，依據(jù)社會(huì)要求培養(yǎng)、形成小學(xué)兒童良好品德與行為習(xí)慣。小學(xué)兒童養(yǎng)成教育需要借助一些生活事件、生活常識(shí)、各學(xué)科綜合知識(shí)等，為小學(xué)兒童良好品德、良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成提供所需要的全部支持性條件。

 

可見，對(duì)小學(xué)教育性質(zhì)的認(rèn)識(shí)，離不開對(duì)小學(xué)兒童生命特性的認(rèn)識(shí)、對(duì)養(yǎng)成教育的認(rèn)識(shí)以及小學(xué)學(xué)科教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)等，而對(duì)這些方面的研究恰恰屬于初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的范圍與任務(wù)。

 

(二)基于小學(xué)教師專業(yè)特性的分析

 

從小學(xué)教育的特性看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于養(yǎng)成性、綜合性。小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性是相對(duì)于學(xué)科教學(xué)性而言的。小學(xué)教師是小學(xué)兒童的教育者，不是小學(xué)學(xué)科的教授者;是以小學(xué)兒童的教育為己任，而不是以小學(xué)學(xué)科知識(shí)的教授為己任。前者是目的，后者是手段，后者為前者服務(wù)。小學(xué)兒童教育的重心在于養(yǎng)成教育，小學(xué)教師應(yīng)有明確的養(yǎng)成教育意識(shí)，懂得養(yǎng)成教育的原理與方法，并能促進(jìn)小學(xué)兒童良好品德、良好習(xí)慣的養(yǎng)成，促進(jìn)其生命的健康成長(zhǎng)。

 

小學(xué)教師專業(yè)的綜合性是相對(duì)于分科性而言的。小學(xué)教師若要?jiǎng)偃未龠M(jìn)小學(xué)兒童生命成長(zhǎng)的工作，僅有某一學(xué)科的知識(shí)與技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。對(duì)此，國(guó)外全科小學(xué)教師即是一個(gè)有力的佐證。英國(guó)小學(xué)校長(zhǎng)認(rèn)為，如果只教一門課，那么教師只會(huì)關(guān)注孩子在這門課上的表現(xiàn)，這會(huì)導(dǎo)致“割裂的評(píng)價(jià)”。比如說，一名學(xué)生在數(shù)學(xué)課上表現(xiàn)很差，那可能是因?yàn)樗倪壿嬎季S能力有點(diǎn)欠缺，但這不代表他其他方面有問題一如果沒有全科教師綜合觀察，他可能會(huì)被認(rèn)定為“差學(xué)生”。全科教師的職責(zé)正是憑借“全科背景”捕捉孩子的潛能。這種潛能，往往不由學(xué)科界限來(lái)粗疏劃定，一名細(xì)心的全科教師會(huì)發(fā)現(xiàn)“愛做火箭的學(xué)生”、“擅長(zhǎng)拼寫單詞的學(xué)生”…[4可見，小學(xué)教師對(duì)小學(xué)兒童生命潛能的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)，必須得憑借自身的綜合性素質(zhì)、綜合性知識(shí)與綜合性能力。也就是說，小學(xué)教師的專業(yè)特性體現(xiàn)為綜合性。

 

從小學(xué)教師由中師培養(yǎng)升格為高師培養(yǎng)的旨趣看，小學(xué)教師專業(yè)特性在于文化性，而非單純的技能性。顧明遠(yuǎn)先生指出，以往中師培養(yǎng)重視教師的技能，相對(duì)忽視教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師們不是知識(shí)不夠，也不是技能上的問題，而是對(duì)教育的認(rèn)識(shí)不夠，是觀念上的問題。教師一定要理解學(xué)生，重視小學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)。小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)文化底蘊(yùn)、通識(shí)教育、養(yǎng)成教育，使之具有較高的文化水準(zhǔn)，這樣他們就會(huì)明白什么叫教育，什么叫孩子。151小學(xué)教師專業(yè)的文化性凸顯的是小學(xué)教師自身的文化修養(yǎng)，小學(xué)教師對(duì)教育和小學(xué)兒童的認(rèn)識(shí)與理解是支撐小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展之根。

 

綜上所述，小學(xué)教師專業(yè)的養(yǎng)成性、綜合性與文化性，均指向小學(xué)兒童的教育，而對(duì)小學(xué)兒童教育的研究恰恰是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的核心。

 

二、基于高師小學(xué)教師培養(yǎng)模式的分析

 

盡管小學(xué)教育專業(yè)的設(shè)置是依據(jù)社會(huì)需要，但這并不意味著它沒有自己的學(xué)科基礎(chǔ);盡管小學(xué)教育專業(yè)在創(chuàng)建伊始及其十年的發(fā)展進(jìn)程中沒有明確的學(xué)科建設(shè)，但這也并不意味著事實(shí)也是如此;盡管學(xué)界對(duì)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的學(xué)科基礎(chǔ)認(rèn)識(shí)多元而模糊，但從對(duì)全國(guó)高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)人才培養(yǎng)模式的分析中可以窺見其學(xué)科基礎(chǔ)之所在。

 

小學(xué)教育專業(yè)是一個(gè)獨(dú)立專業(yè)，而不是某學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)的結(jié)合。從教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的角度看，小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科。如美國(guó)教師學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)中，將“小學(xué)教育”與數(shù)學(xué)教育、物理教育等其他學(xué)科并列。我國(guó)“小學(xué)教育作為一個(gè)區(qū)別于其他學(xué)科的本科專業(yè)，應(yīng)當(dāng)建立自己的本科水平，而這個(gè)本科水平不是簡(jiǎn)單的'學(xué)科+教育’，即不是原來(lái)意義上的本科層次的學(xué)科教育，再加上教育理論與技能類的課程，應(yīng)當(dāng)有適應(yīng)小學(xué)教師需要的具有小學(xué)教育獨(dú)特性的本科水平”。161可見，小學(xué)教育作為一個(gè)獨(dú)立的教育學(xué)類專業(yè)，其學(xué)科基礎(chǔ)不可能是“學(xué)科+教育”，而應(yīng)有自己獨(dú)立的學(xué)科基礎(chǔ)。

 

小學(xué)教師的培養(yǎng)模式不同于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式。目前我國(guó)中學(xué)教師的培養(yǎng)模式有“雙專業(yè)模塊式”、“3+1”或“2+2”雙專業(yè)雙學(xué)段、“4+2”或“4+1+2”雙專業(yè)雙學(xué)位，小學(xué)教師的培養(yǎng)模式是“單專業(yè)教育學(xué)位”。171盡管小學(xué)教育專業(yè)在具體的培養(yǎng)模式中形成了綜合型、大文大理型、先綜合后分方向、分方向等四種，或?yàn)榫C合型、分科型、中間型三種，16但其實(shí)質(zhì)皆是試圖超越中師培養(yǎng)模式和有別于中學(xué)教師的培養(yǎng)模式，探索適合小學(xué)教師的培養(yǎng)模式。這就表明，高師小學(xué)教育專業(yè)有著不同于中學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，即不可能是以學(xué)科教育為形態(tài)的學(xué)科領(lǐng)域。

 

從小學(xué)教師面臨的現(xiàn)實(shí)問題看，缺乏初等教育學(xué)理論的支撐是其癥結(jié)所在。新課程改革以來(lái)，小學(xué)教師持續(xù)接受了學(xué)歷提升、計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、學(xué)科教學(xué)等多方面的培訓(xùn)，一定意義上不乏各學(xué)科的知識(shí)，但面對(duì)現(xiàn)實(shí)問題，仍感束手無(wú)策。我們認(rèn)為，小學(xué)教師許多教學(xué)困惑無(wú)法解決的一個(gè)重要原因，是他們?nèi)狈?yīng)有的初等教育學(xué)理論。教育理論的學(xué)習(xí)是小學(xué)教師入職后可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)，同時(shí)也是彌補(bǔ)中師培養(yǎng)之不足所在，更為重要的是小學(xué)教師對(duì)小學(xué)教育的理解對(duì)小學(xué)兒童的理解具備對(duì)小學(xué)教育問題進(jìn)行思考、價(jià)值判斷和實(shí)踐行動(dòng)的能力，這正是初等教育學(xué)理論學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。

 

由此可見，小學(xué)教育與小學(xué)兒童是小學(xué)教師的工作性質(zhì)與工作對(duì)象，對(duì)小學(xué)教育的認(rèn)識(shí)是小學(xué)教師教育的主要內(nèi)容，以小學(xué)教育為研究對(duì)象的初等教育學(xué)成為了小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)。

 

三、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與教育學(xué)的關(guān)系

 

如果確定了初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，那么就需要廓清初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系，這是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的前提。

 

初等教育學(xué)與教育學(xué)的關(guān)系似乎無(wú)需證明，前者是后者的下位學(xué)科，后者屬于前者的上位學(xué)科。但事實(shí)并非如此，至今初等教育學(xué)并沒有成為教育學(xué)獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科，不過，不論是基于教育學(xué)學(xué)科體系，還是高師小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)實(shí)踐探索，以及教育學(xué)界及初等教育學(xué)界的理論研究，初等教育學(xué)作為教育學(xué)二級(jí)學(xué)科都是毋庸置疑的。伴隨著教育學(xué)的不斷分化與發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)科體系不斷擴(kuò)展，教育學(xué)學(xué)科體系也需要完善，初等教育學(xué)的建立也是對(duì)教育學(xué)學(xué)科體系完善的一個(gè)貢獻(xiàn)。問題的關(guān)鍵是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)如何擺正自己與教育學(xué)的關(guān)系。

 

教育學(xué)是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科作為一個(gè)新興學(xué)科，需要開拓性建設(shè)。但這并不意味著從零開始，也不意味著無(wú)從參照的任意構(gòu)想。既然教育學(xué)是初等教育學(xué)的上位學(xué)科，那么初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)就必然要以教育學(xué)為基礎(chǔ)。雖然高師小學(xué)教育專業(yè)是近十年來(lái)我國(guó)教育發(fā)展的產(chǎn)物，是按照社會(huì)的需求而設(shè)置，但對(duì)初等教育的研究則不僅出于此。研究初等教育現(xiàn)象，揭示與解釋初等教育規(guī)律，更是人類生存的需要，人類認(rèn)知的需要。雖然目前研究成果還十分有限，也沒有形成初等教育知識(shí)體系，但它己存在于教育學(xué)學(xué)科之中，所以建立初等教育學(xué)科必須以教育學(xué)為基礎(chǔ)。

 

同時(shí)，構(gòu)建初等教育學(xué)需要警惕簡(jiǎn)單套用教育學(xué)框架與內(nèi)容的做法。這是己有一些小學(xué)教育學(xué)教材存在的一個(gè)弊端。盡管目前還不能完全說清楚初等教育學(xué)的框架是怎樣的，但它與其他學(xué)科的一些區(qū)別還是比較清楚的，如初等教育學(xué)不是普通教育學(xué)的“小學(xué)版”，不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡(jiǎn)單應(yīng)用。再有，教育學(xué)框架本身也存在一定問題，教育學(xué)界對(duì)教育學(xué)自身的反思也為初等教育學(xué)的構(gòu)建提供了借鑒與參考，所以初等教育學(xué)的建設(shè)應(yīng)依據(jù)教育學(xué)的基本原理，但不是簡(jiǎn)單地套用。

 

四、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系

 

毫無(wú)疑問，小學(xué)教育是為小學(xué)兒童服務(wù)的，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須研究小學(xué)兒童。但研究小學(xué)兒童與以兒童為研究對(duì)象并非同義，那么初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與兒童研究的關(guān)系是怎樣的呢?

 

首先需要明確初等教育學(xué)的研究對(duì)象是什么。目前的認(rèn)識(shí)主要有兩種聲音：一是兒童，另一是初等教育。筆者認(rèn)為，以兒童為研究對(duì)象的學(xué)科是兒童學(xué)，初等教育才是初等教育學(xué)獨(dú)特的研究對(duì)象。研究?jī)和念I(lǐng)域涉及哲學(xué)、心理學(xué)、文學(xué)、醫(yī)學(xué)等諸多學(xué)科，初等教育學(xué)作為教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，也必然要研究?jī)和?，但并不能承?dān)起對(duì)兒童的所有研究，只能是研究6~12歲的小學(xué)兒童，而且是立足于小學(xué)兒童教育生活的教育研究;而初等教育主要是對(duì)小學(xué)兒童實(shí)施的教育，它不同于其他階段、專業(yè)的教育，有其獨(dú)特的內(nèi)涵與規(guī)律，具有不可替代性，因而成為初等教育學(xué)的研究對(duì)象。如果我們把初等教育轉(zhuǎn)化為以小學(xué)兒童教育來(lái)表達(dá)，那么初等教育學(xué)的研究對(duì)象是小學(xué)兒童教育，也不是兒童。

 

但小學(xué)兒童在初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中有著非常重要的地位，是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。所謂邏輯起點(diǎn)是指研究對(duì)象(任何一種思想、理論、學(xué)說、流派)中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，構(gòu)成研究對(duì)象最直接和最基本的單位。181邏輯起點(diǎn)是一個(gè)理論的起始范疇，往往以起始概念的形式來(lái)表現(xiàn)。它必須具備以下四個(gè)要件：其一，有一個(gè)最基本、最簡(jiǎn)單的質(zhì)的規(guī)定;其二，此邏輯起點(diǎn)是構(gòu)成該理論的研究對(duì)象的基本單位;其三，其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過程;其四，其范疇有助于形成完整的科學(xué)理論體系。191小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡(jiǎn)單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。

 

兒童研究成果(或兒童學(xué))是初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重要基礎(chǔ)之一。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須基于兒童研究的成果，尤其是小學(xué)兒童的研究成果。正如有學(xué)者指出，初等教育的建立必須認(rèn)清小學(xué)生的特點(diǎn)，必須借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科研究成果來(lái)建設(shè)初等教育學(xué)。15如果離開了小學(xué)兒童研究成果，所構(gòu)建的初等教育學(xué)就不是真正意義上的初等教育學(xué)。

 

五、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與其他多學(xué)科的關(guān)系

 

除了明確與教育學(xué)、兒童學(xué)關(guān)系之外，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)還必須明確與其他多學(xué)科之間的關(guān)系。

 

從學(xué)科含義看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)需要多學(xué)科知識(shí)的支撐。學(xué)科一詞有多種內(nèi)涵，基本含義有三種，一是教學(xué)的科目;二是學(xué)問的分支;三是學(xué)界或?qū)W術(shù)的組織。在此所言的學(xué)科(discipline),相對(duì)于教學(xué)科目的學(xué)術(shù)分類，指的是由某一類知識(shí)形成的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系，以一定領(lǐng)域?yàn)檠芯繉?duì)象，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)形成的知識(shí)體系。由此可見，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是以初等教育為研究對(duì)象，運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)形成的一個(gè)有關(guān)初等教育的相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系。

 

從研究對(duì)象看，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)離不開其他學(xué)科知識(shí)。初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)要立足于教育立場(chǎng)、基于小學(xué)兒童生活來(lái)研究小學(xué)兒童，然而要研究小學(xué)兒童的教育、小學(xué)學(xué)科教育、小學(xué)教師、小學(xué)校等，不僅需要教育學(xué)及其理論基礎(chǔ)的學(xué)科知識(shí)(如人學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)等)有關(guān)兒童學(xué)學(xué)科知識(shí)(如兒童心理學(xué)、兒童生理學(xué)、兒童哲學(xué)、兒童文學(xué)等)，而且還需要管理學(xué)、數(shù)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)、環(huán)境科學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等一系列相關(guān)學(xué)科知識(shí)。

 

從學(xué)科構(gòu)成看，初等教育學(xué)學(xué)科必須形成自己獨(dú)立的理論體系。以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)衡量一門學(xué)科的獨(dú)立地位，其關(guān)鍵在于它是否形成獨(dú)特的概念系統(tǒng)和運(yùn)用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系。1101這就意味著初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)必須形成自己特有的概念系統(tǒng)以及運(yùn)用這些概念進(jìn)行邏輯推理的命題，構(gòu)成嚴(yán)密的理論體系，而不是簡(jiǎn)單地將多學(xué)科知識(shí)羅列、疊加、匯聚與融合。

 

六、初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)是一個(gè)學(xué)科群建設(shè)

 

確定初等教育學(xué)學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)科基礎(chǔ)，還需要明晰的一個(gè)關(guān)鍵問題是，初等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)并不是一門初等教育學(xué)的建設(shè)，而是初等教育學(xué)學(xué)科群建設(shè)。

 

“許多學(xué)科在其發(fā)展過程中，都會(huì)形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，構(gòu)成一系列學(xué)科，有人稱之為學(xué)科群。”1111作為一級(jí)學(xué)科的教育學(xué)學(xué)科發(fā)展是這樣，作為二級(jí)學(xué)科的高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也是如此。同樣，初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展也必然會(huì)形成一定的分支學(xué)科或交叉學(xué)科，從而構(gòu)成學(xué)科群，如初等教育學(xué)、初等教育哲學(xué)、初等教育原理、初等教育史、比較初等教育學(xué)、初等課程教學(xué)論、初等德育原理、初等教育研究方法等。

篇4

本文不拘泥于某一個(gè)國(guó)家和地區(qū)，而是力圖從世界背景看私立中小學(xué)教育的發(fā)展和現(xiàn)狀，并盡可能地依據(jù)具體數(shù)據(jù)來(lái)說明觀點(diǎn)，從而鮮明地區(qū)別于我國(guó)很多學(xué)者在介紹外國(guó)私立教育時(shí)所常用的定性方法。

寫作本文的目的是希望為教育決策提供些許相關(guān)決策支持材料。1997年10月開始實(shí)施的國(guó)務(wù)院《社會(huì)力量辦學(xué)條例》明確提出：“國(guó)家鼓勵(lì)社會(huì)力量舉辦實(shí)施義務(wù)教育的教育機(jī)構(gòu)作為國(guó)家實(shí)施義務(wù)教育的補(bǔ)充”。這句話既明確了國(guó)家政府對(duì)我國(guó)民辦學(xué)校給予鼓勵(lì)和支持的良好愿望，也對(duì)民辦學(xué)校的“補(bǔ)充”功能作出了原則性的規(guī)范。然而，這里的“補(bǔ)充”是維持民辦學(xué)?，F(xiàn)有辦學(xué)規(guī)模的補(bǔ)充，還是允許其適度發(fā)展的補(bǔ)充，尚無(wú)明確說明，只能等待《條例》的“實(shí)施細(xì)則”來(lái)作出規(guī)定。而本文可作為“實(shí)施細(xì)則”的一個(gè)小小的注腳，因?yàn)槲覈?guó)民辦學(xué)校規(guī)模的預(yù)測(cè)和確定，不能完全忽視國(guó)外相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)踐、發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)。

本文數(shù)據(jù)全部取自于《世界教育報(bào)告》里的有效數(shù)據(jù)。所謂“有效數(shù)據(jù)”，就是比較系統(tǒng)和完整的，既有八十年代的數(shù)據(jù)，也有九十年代的數(shù)據(jù)。一個(gè)國(guó)家僅僅擁有一個(gè)時(shí)期的數(shù)據(jù)，則不在選擇之列，因?yàn)闊o(wú)法作前后對(duì)比。在這一原則下，筆者選擇了98個(gè)國(guó)家和地區(qū)的私立初等教育的數(shù)據(jù)和78個(gè)國(guó)家和地區(qū)的私立中等教育的數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)均為同一個(gè)指標(biāo)，即私立學(xué)校學(xué)生數(shù)占同一階段學(xué)生總數(shù)的比值。通過對(duì)這個(gè)比值的對(duì)比和分析，我們將得出幾點(diǎn)結(jié)論，并將結(jié)論作淺近的定性分析。

二、98國(guó)私立初等教育的發(fā)展與變化

(1)本表依據(jù)的是1980年至1992年間私立初等教育學(xué)生數(shù)占學(xué)生總數(shù)的比值的變化情況，例如美國(guó)，1980年的比值為11%，而1992年的比值為10%，其變化特征為下降，盡管下降幅度很小。

(2)在98個(gè)國(guó)家和地區(qū)中，私立初等教育覆蓋的學(xué)生數(shù)占同一階段學(xué)生總數(shù)的比值，有所提高的國(guó)家和地區(qū)有53個(gè)，占54%；有所下降約有28個(gè)，占28.6%，而沒有變化的有17個(gè)，占17.3%。

(3)表明：國(guó)外的私立初等教育，盡管在各國(guó)的發(fā)展存在著不平衡，但發(fā)展和上升的勢(shì)頭是明顯的。

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20個(gè)百分點(diǎn)；格林納達(dá)私立初等教育的降幅最大，下降了84個(gè)百分點(diǎn)。

(2)在變化最為劇烈的國(guó)家和地區(qū)中，增幅在7個(gè)百分點(diǎn)之上的有8個(gè)，降幅在7個(gè)百分點(diǎn)之上的僅有3個(gè)。

(3)增減幅在5個(gè)百分點(diǎn)以上的國(guó)家和地區(qū)共有15個(gè)，占98國(guó)的15.3%，說明多數(shù)國(guó)家的增減幅在5個(gè)百分點(diǎn)之內(nèi)，私立初等教育變化的相對(duì)平穩(wěn)是明顯的。

(4)就地區(qū)分布而言，增降幅較為劇烈的國(guó)家和地區(qū)多在非洲、拉丁洲和亞洲，很少出現(xiàn)在歐洲（東歐除外）和北美洲，說明這些地區(qū)的私立教育發(fā)展已進(jìn)入較為成熟的階段，不大可能出現(xiàn)大起大落的現(xiàn)象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

(1)本表的兩組比值代表了兩個(gè)極端，雖然就統(tǒng)計(jì)而言，它們都不在常態(tài)分布范圍之里，但12年間未出現(xiàn)較大的起伏，也可能暗示出私立初等教育機(jī)構(gòu)與其環(huán)境已達(dá)到了某種程度的契合。

(2)這些國(guó)家的比值，無(wú)論是特殊的高，還是特別的低，絕大多數(shù)都有程度不同的上升，盡管上升的幅度多數(shù)在兩個(gè)百分點(diǎn)之內(nèi)。

(3)比值較低的國(guó)家，其公立教育的普及和發(fā)達(dá)是勿庸置疑的，然而這些國(guó)家似乎十分珍惜那百分之一和百分之二，而不是政府缺乏財(cái)力來(lái)舉辦這很小一部分的教育。

(4)國(guó)別的地區(qū)分布中沒有表現(xiàn)出特別之處。

釋讀和分析：

(1)表明：私立初等教育規(guī)模在0～4%之間的有26個(gè)國(guó)家，占26.5%；在5～9%之間的有17個(gè)國(guó)家，占17.3%；在10～24%之間的有34個(gè)國(guó)家，占34.7%；在25～49%之間的有11個(gè)國(guó)家，占11.2%；在50%以上的國(guó)家有10個(gè)，占10.2%。

(2)比值在25%以內(nèi)的國(guó)家有77個(gè)，占78.6%；在50%以內(nèi)的國(guó)家共88個(gè)，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多數(shù)國(guó)家的私立初等教育規(guī)模都在25%以內(nèi)，因而只能是公立初等教育的某種補(bǔ)充。

三、78國(guó)私立中等教育的發(fā)展與變化

(1)依據(jù)的是1980年至1992年間私立中等教育學(xué)生數(shù)占學(xué)生總數(shù)的比值的變化情況，例如比利時(shí)，1980年的比值為64%，1992年的比值為66%，其變化特征為增加或上升。

(2)在78個(gè)國(guó)家和地區(qū)中，私立中等教育覆蓋的學(xué)生數(shù)占同一階段學(xué)生總數(shù)的比值，有所提高的國(guó)家和地區(qū)有42個(gè)，占53.8%；有所下降的有31個(gè)，占37.9%；未發(fā)生變化的有5個(gè)，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范圍而言，上升勢(shì)頭是明顯的。

(1)博茨瓦納的私立中等教育增幅最大，上升了31個(gè)百分點(diǎn)；加篷的降幅最大，下降了26個(gè)百分點(diǎn)。

(2)增幅在10個(gè)百分點(diǎn)以上的，有9個(gè)國(guó)家；降幅在10個(gè)百分點(diǎn)以上的，有4個(gè)國(guó)家，升降幅度最大的國(guó)家，其升降幅度全部在5個(gè)百分點(diǎn)之上；如果與表2相比，則可發(fā)現(xiàn)私立中等教育的變化幅度大于私立初等教育。

(3)就地區(qū)分布而言，升降幅劇烈的國(guó)家和地區(qū)多位于亞洲、非洲和拉丁美洲地區(qū)，發(fā)達(dá)國(guó)家基本不在此列。

(1)在比值排名前10位的國(guó)家中，除孟加拉國(guó)、斐濟(jì)和毛里求斯以外，其它國(guó)家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒數(shù)前10位的國(guó)家中，除斯里蘭卡和希臘未發(fā)生變化外，其它國(guó)家的比值也都有所上升。

(3)從表7與表3的比較中可以發(fā)現(xiàn)：私立中等教育相比于私立初等教育，發(fā)展的勢(shì)頭更為明顯一些，例如就比值排名第10位的數(shù)字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期則由48%上升到62%。

(1)私立中等教育規(guī)模在0～4%之間的有7個(gè)國(guó)家，約占9%；在5～9%之間的，有14個(gè)國(guó)家，占17.9%；在10～24%之間的，有26個(gè)國(guó)家，占33.3%；在25～49%之間的，有19個(gè)國(guó)家，占24.4%；占50%以上的國(guó)家有12個(gè)，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以內(nèi)的國(guó)家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之間的國(guó)家有40個(gè)，居三分之二多。

(3)如果按照10個(gè)百分點(diǎn)劃段，那么則發(fā)現(xiàn)：10%以內(nèi)的，有23個(gè)國(guó)家；11～20%之間的，有17個(gè)國(guó)家；在21～30%之間的，有12個(gè)國(guó)家；換言之，多數(shù)國(guó)家的私立中等教育規(guī)模在30%以下。

(4)可以發(fā)現(xiàn)：多數(shù)國(guó)家，私立中等教育的規(guī)模要大于私立初等教育的規(guī)模，因?yàn)樗搅⒊醯冉逃?guī)模在25%以上的國(guó)家，僅占21.4%；而私立中等教育規(guī)模超過25%的國(guó)家，約占40%。

篇5

關(guān)鍵詞：初等教育專業(yè) 生物 內(nèi)容結(jié)構(gòu)

1.生物學(xué)在高師初等教育專業(yè)公共課程體系中的地位及存在的問題

1.1高師課程體系的現(xiàn)狀

高等師范學(xué)校初等教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是造就德智體美勞等全面發(fā)展的，具備小學(xué)教育教學(xué)所需各種能力，具有較寬厚扎實(shí)的文化科學(xué)知識(shí)和基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)在某一學(xué)科方面上有所專長(zhǎng)的小學(xué)教師。在這樣的培養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下的課程體系，就具備了師范性、專業(yè)性和通識(shí)性的特點(diǎn)；所謂師范性，就是指課程的設(shè)置上應(yīng)體現(xiàn)師范教育的特點(diǎn)如：教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法、教育技術(shù)、教學(xué)技能、教育實(shí)習(xí)等；所謂通識(shí)性，就是課程的設(shè)置應(yīng)使學(xué)生掌握較寬厚扎實(shí)的文化科學(xué)知識(shí)和基礎(chǔ)知識(shí)，以滿足小學(xué)教育所需的各種知識(shí)能力的需要，許多通識(shí)課程的設(shè)置如大學(xué)英語(yǔ)、大學(xué)語(yǔ)文、自然科學(xué)基礎(chǔ)等就是這一特點(diǎn)的體現(xiàn)；而專業(yè)性就是課程的設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)某一專業(yè)的特點(diǎn)如初等教育中文與社會(huì)方向開設(shè)的：現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)、現(xiàn)代文學(xué)、外國(guó)文學(xué)等。我國(guó)的高師初等教育雖然走過了近十年的探索之路，但其課程體系的建構(gòu)仍處在一個(gè)研討、調(diào)整的階段，筆者在研究這一課程體系過程中，發(fā)現(xiàn)一些課程的設(shè)置、課時(shí)以及內(nèi)容結(jié)構(gòu)上都有值得商榷的地方，這也有待于初等教育的研究者和實(shí)踐者通過不斷的探討來(lái)加以完善，本文著重以生物學(xué)為例來(lái)闡述一些自己的觀點(diǎn)。

1.2，生物學(xué)在當(dāng)前課程體系中的現(xiàn)狀及存在的問題

以長(zhǎng)治學(xué)院師范分院根據(jù)教育部《師范高等?？迫曛菩W(xué)教育專業(yè)教學(xué)方案（試行）》制訂的《長(zhǎng)治學(xué)院師范分院教學(xué)計(jì)劃（試行）》中的“初等教育中文與社會(huì)方向”為例：除去軍訓(xùn)、勞動(dòng)和一個(gè)學(xué)期的教育實(shí)習(xí)，必修課總學(xué)時(shí)1908學(xué)時(shí)，各必修科目及課時(shí)情況如下表：

 

課時(shí)數(shù)

占總課時(shí)%

占公共課總課時(shí)%

 

專業(yè)課

684

35.8

 

 

教育類

252

13.2

20.6

 

文史類

政治思想類

180

9.4

22.6

14.7

35.2

 

大學(xué)英語(yǔ)

180

9.4

14.7

 

中國(guó)通史

36

1,9

2.9

 

社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)

36

1,9

2.9

 

大學(xué)語(yǔ)文

（本專業(yè)不開）

72

 

 

 

 

 

藝體類

體育

180

9.4

17

14.7

26.5

 

音樂

72

3.8

5.9

 

美術(shù)

72

3.8

5.9

 

理科類

大學(xué)數(shù)學(xué)

72

3.8

11.4

5.9

17.6

 

計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)

108

5.7

8.8

 

自然科學(xué)基礎(chǔ)

36

1.9

2.9

 

生物

9

0.47

0.73

 

總課時(shí)

1908

 

 

 

 

 

分析這份教學(xué)計(jì)劃，我們可以發(fā)現(xiàn)存在重文輕理，重理論、輕實(shí)驗(yàn)的課程結(jié)構(gòu)的不合理，比如：大學(xué)英語(yǔ)占總課時(shí)的9.6%，占公共課時(shí)的11.4%，作為自然科學(xué)的物理、化學(xué)、生物、地理四門課的課時(shí)總和僅占總課時(shí)的1.9%，占公共課時(shí)的2.9%；這顯示人們對(duì)自然科學(xué)在小學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的位置認(rèn)識(shí)上存在偏差。而作為自然科學(xué)一分子的生物學(xué)其比例更是少的可憐，僅有9個(gè)學(xué)時(shí)，占總課時(shí)的0.47%，占公共課時(shí)的0.73%；這樣的課時(shí)計(jì)劃顯示生物學(xué)在本課程體系中被嚴(yán)重邊緣化，顯然很難滿足小學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中對(duì)生物知識(shí)建構(gòu)的需要；需要說明的是生物學(xué)在各類高等師范公共課程體系中的地位大都如此，這也反映了生物學(xué)在高等師范當(dāng)前課程體系中的現(xiàn)狀，具有普遍性。

2．生物學(xué)在高師初等教育專業(yè)開設(shè)公共課程的必要性和可能性

2．1生物學(xué)公共課程開設(shè)的必要性分析:

在初等教育專業(yè)中是有必要開設(shè)生物課呢？筆者認(rèn)為回答應(yīng)當(dāng)是肯定的，原因如下：

首先，是教育要“以人為本”的要求。我們小學(xué)教育的對(duì)象是一個(gè)個(gè)活生生的小生命，而小學(xué)生生長(zhǎng)發(fā)育的非常快，不同年級(jí)他們的生理、智力的差異也較大，所以作為教師，必須了解小學(xué)生的生理、智力發(fā)育特點(diǎn)，然后才能根據(jù)學(xué)生的這一特點(diǎn)對(duì)他們進(jìn)行教學(xué)和管理，因而“兒童少年生理衛(wèi)生”方面的知識(shí)就應(yīng)成為小學(xué)教師必須掌握的內(nèi)容，而這方面的知識(shí)從中學(xué)生物教材中是無(wú)法獲得的；同時(shí)高師大學(xué)生本身也仍處在生長(zhǎng)發(fā)育階段，自身的成長(zhǎng)也需要獲的更系統(tǒng)的生理、生育、營(yíng)養(yǎng)、衛(wèi)生、疾病預(yù)防等方面的知識(shí)，而這些知識(shí)也是中學(xué)生物教材無(wú)法滿足的。

其次，是素質(zhì)教育的需要。素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力，創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)要從保護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心開始，小學(xué)生的好奇心非常強(qiáng)，利用這一特點(diǎn)加以引導(dǎo)就能對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和探究精神進(jìn)行很好的培養(yǎng)，而身邊的花草樹木、鳥獸魚蟲最能引起小學(xué)生的好奇，如果老師不能很好的解釋和引導(dǎo)，無(wú)疑是對(duì)其探究精神的一種打擊，長(zhǎng)此以往會(huì)使他們對(duì)周圍的事物變的熟視無(wú)睹，要知道兒童好奇心的泯滅大都發(fā)端于此。因此作為教師應(yīng)該掌握基本的生物學(xué)分類知識(shí)，并且能夠熟悉當(dāng)?shù)氐纳镔Y源，從而把小學(xué)生的好奇心轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)新事物的探究能力。同時(shí)生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，

通過實(shí)驗(yàn)，能夠培養(yǎng)高師學(xué)生的科學(xué)實(shí)驗(yàn)素養(yǎng)，理論聯(lián)系實(shí)際和實(shí)事求是的作風(fēng)，嚴(yán)肅認(rèn)真一絲不茍的科學(xué)態(tài)度；更重要的是通過對(duì)各類實(shí)驗(yàn)、調(diào)查以及日常生活中生物現(xiàn)象的嚴(yán)密觀察和勤于思考，能夠培養(yǎng)他們主動(dòng)研究的探索精神和創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)、思考和解決實(shí)際問題的能力。這不僅有利于他們更好的勝任小學(xué)的素質(zhì)教育，而且也有利于他們自身的發(fā)展。

第三，是培養(yǎng)生態(tài)文明意識(shí)的需要。建設(shè)生態(tài)文明，是實(shí)現(xiàn)人類文明永續(xù)發(fā)展的必然選擇，大學(xué)生肩負(fù)著這樣的歷史使命，也應(yīng)當(dāng)成為生態(tài)文明建設(shè)的推動(dòng)者，因此必須對(duì)大學(xué)生進(jìn)行生態(tài)文明教育，讓他們懂得更多的生態(tài)知識(shí)，使他們自覺的成為生態(tài)文明的倡導(dǎo)者、傳播者、實(shí)踐者。

第四,是初等教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的要求，初等教育專業(yè)培養(yǎng)的是“具備小學(xué)教育教學(xué)所需各種能力，具有較寬厚扎實(shí)的文化科學(xué)知識(shí)和基礎(chǔ)知識(shí)”的小學(xué)教師，生物學(xué)作為本世紀(jì)發(fā)展最快，對(duì)人類生活影響最大的一門科學(xué)理所當(dāng)然應(yīng)該是“寬厚扎實(shí)的文化科學(xué)知識(shí)和基礎(chǔ)知識(shí)”的重要組成部分。

2．2生物學(xué)公共課程的內(nèi)容構(gòu)成應(yīng)遵循的原則：

一、基礎(chǔ)性。課程內(nèi)容要體現(xiàn)出高師?？平逃幕A(chǔ)性，同時(shí)要緊密結(jié)合當(dāng)今小學(xué)教育課程改革的趨勢(shì)和實(shí)施素質(zhì)教育的要求，針對(duì)小學(xué)生生長(zhǎng)發(fā)育的特點(diǎn)和小學(xué)課程內(nèi)容對(duì)生物知識(shí)的要求及小學(xué)教師的職業(yè)特點(diǎn)，力求構(gòu)建較為科學(xué)合理的教材體系，提高小學(xué)教師的專業(yè)化水平。

二、時(shí)代性。課程內(nèi)容要能體現(xiàn)出當(dāng)今生物科學(xué)發(fā)展的時(shí)代特征，體現(xiàn)生物科技發(fā)展和生物教學(xué)理念的最新成果。與中小學(xué)課改相協(xié)調(diào)。

三、理論與實(shí)踐相結(jié)合。生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)性 、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，課程內(nèi)容的安排上一定要體現(xiàn)出這一特點(diǎn)，合理安排教育實(shí)踐和科學(xué)實(shí)驗(yàn)，提高學(xué)生的實(shí)驗(yàn)技能和實(shí)踐能力。

四、充分體現(xiàn)通識(shí)性和創(chuàng)新性。作為一門通識(shí)課程，在內(nèi)容表述、方法選用、技能培養(yǎng)方面應(yīng)體現(xiàn)與專業(yè)課不同的特點(diǎn)。應(yīng)以較通俗的語(yǔ)言、有趣味的形式，以全新的面容出現(xiàn)，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

2．3生物學(xué)公共課程的內(nèi)容構(gòu)成及課程開設(shè)的可能性思考

在高師初等教育專業(yè)開設(shè)生物學(xué)公共課應(yīng)體現(xiàn)以下幾方面的要求：1，有利于小學(xué)教師更好的進(jìn)行素質(zhì)教育和人性化的教學(xué)和管理。2，有利于大學(xué)生的自身健康和長(zhǎng)期發(fā)展。3、有利于生態(tài)文明的理念的深入人心。

基于以上觀點(diǎn)筆者認(rèn)為高師初等教育專業(yè)生物學(xué)公共課程的內(nèi)容構(gòu)成應(yīng)包括：

一、兒童少年生理衛(wèi)生，內(nèi)容應(yīng)包括：兒童少年時(shí)期各系統(tǒng)的生理、智力變化特點(diǎn)、兒童少年生長(zhǎng)發(fā)育的基本規(guī)律及影響生長(zhǎng)發(fā)育的因素、兒童少年的衛(wèi)生保健和疾病預(yù)防、兒童少年突發(fā)疾病的醫(yī)前救護(hù)等。

二、生物實(shí)驗(yàn)和調(diào)查方法概述及實(shí)例操作，內(nèi)容應(yīng)包括：生物實(shí)驗(yàn)的基本方法和步驟、經(jīng)典實(shí)驗(yàn)分析、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與操作，生物調(diào)查的方法簡(jiǎn)介等。

三、生物分類方法及鄉(xiāng)土生物識(shí)別，內(nèi)容應(yīng)包括：生物分類的基本知識(shí)、當(dāng)?shù)厣锾貏e是當(dāng)?shù)貏?dòng)植物資源的分類與識(shí)別等。

四、大學(xué)生營(yíng)養(yǎng)衛(wèi)生和保健，內(nèi)容應(yīng)包括：大學(xué)生的生理發(fā)育特點(diǎn)、生育與避孕、食品營(yíng)養(yǎng)與膳食均衡，常見疾病的預(yù)防等。

五、生態(tài)文明概述，內(nèi)容應(yīng)包括：生態(tài)文明理念產(chǎn)生的原因、生態(tài)文明的內(nèi)涵及對(duì)世界未來(lái)的影響、

大學(xué)生與生態(tài)文明等 

六、未來(lái)的生命展望與生物倫理，內(nèi)容應(yīng)包括：當(dāng)代生物技術(shù)的成果及對(duì)人類生活的影響、生物科學(xué)的發(fā)展與倫理道德等。

課程內(nèi)容可分為必修部分和選修部分，兒童少年生理衛(wèi)生、鄉(xiāng)土生物識(shí)別、生物實(shí)驗(yàn)和調(diào)查方法及實(shí)例操作等與小學(xué)教育直接有關(guān)的部分可作必修部分，課時(shí)以三十六課時(shí)為宜，其他的可作選修部分，課時(shí)應(yīng)在十八課時(shí)左右。

當(dāng)然，本文只是筆者對(duì)高師初等教育專業(yè)生物公共課程設(shè)置及內(nèi)容結(jié)構(gòu)的個(gè)人思考，只期能起到拋磚引玉的作用，希望各位同仁和有關(guān)專家能對(duì)此做更系統(tǒng)的論述和設(shè)計(jì)。

參考文獻(xiàn)：

【1】《長(zhǎng)治學(xué)院師范分院教學(xué)計(jì)劃（試行）》   2005年

篇6

本文不拘泥于某一個(gè)國(guó)家和地區(qū)，而是力圖從世界背景看私立中小學(xué)教育的發(fā)展和現(xiàn)狀，并盡可能地依據(jù)具體數(shù)據(jù)來(lái)說明觀點(diǎn)，從而鮮明地區(qū)別于我國(guó)很多學(xué)者在介紹外國(guó)私立教育時(shí)所常用的定性方法。

寫作本文的目的是希望為教育決策提供些許相關(guān)決策支持材料。1997年10月開始實(shí)施的國(guó)務(wù)院《社會(huì)力量辦學(xué)條例》明確提出：“國(guó)家鼓勵(lì)社會(huì)力量舉辦實(shí)施義務(wù)教育的教育機(jī)構(gòu)作為國(guó)家實(shí)施義務(wù)教育的補(bǔ)充”。這句話既明確了國(guó)家政府對(duì)我國(guó)民辦學(xué)校給予鼓勵(lì)和支持的良好愿望，也對(duì)民辦學(xué)校的“補(bǔ)充”功能作出了原則性的規(guī)范。然而，這里的“補(bǔ)充”是維持民辦學(xué)?，F(xiàn)有辦學(xué)規(guī)模的補(bǔ)充，還是允許其適度發(fā)展的補(bǔ)充，尚無(wú)明確說明，只能等待《條例》的“實(shí)施細(xì)則”來(lái)作出規(guī)定。而本文可作為“實(shí)施細(xì)則”的一個(gè)小小的注腳，因?yàn)槲覈?guó)民辦學(xué)校規(guī)模的預(yù)測(cè)和確定，不能完全忽視國(guó)外相關(guān)領(lǐng)域的實(shí)踐、發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)。

本文數(shù)據(jù)全部取自于《世界教育報(bào)告》里的有效數(shù)據(jù)。所謂“有效數(shù)據(jù)”，就是比較系統(tǒng)和完整的，既有八十年代的數(shù)據(jù)，也有九十年代的數(shù)據(jù)。一個(gè)國(guó)家僅僅擁有一個(gè)時(shí)期的數(shù)據(jù)，則不在選擇之列，因?yàn)闊o(wú)法作前后對(duì)比。在這一原則下，筆者選擇了98個(gè)國(guó)家和地區(qū)的私立初等教育的數(shù)據(jù)和78個(gè)國(guó)家和地區(qū)的私立中等教育的數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)均為同一個(gè)指標(biāo)，即私立學(xué)校學(xué)生數(shù)占同一階段學(xué)生總數(shù)的比值。通過對(duì)這個(gè)比值的對(duì)比和分析，我們將得出幾點(diǎn)結(jié)論，并將結(jié)論作淺近的定性分析。

二、98國(guó)私立初等教育的發(fā)展與變化

附圖{圖}

表1的釋讀和分析：

(1)本表依據(jù)的是1980年至1992年間私立初等教育學(xué)生數(shù)占學(xué)生總數(shù)的比值的變化情況，例如美國(guó)，1980年的比值為11%，而1992年的比值為10%，其變化特征為下降，盡管下降幅度很小。

(2)在98個(gè)國(guó)家和地區(qū)中，私立初等教育覆蓋的學(xué)生數(shù)占同一階段學(xué)生總數(shù)的比值，有所提高的國(guó)家和地區(qū)有53個(gè)，占54%；有所下降約有28個(gè)，占28.6%，而沒有變化的有17個(gè)，占17.3%。

(3)表1表明：國(guó)外的私立初等教育，盡管在各國(guó)的發(fā)展存在著不平衡，但發(fā)展和上升的勢(shì)頭是明顯的。

附圖{圖}

表2的釋讀和分析：

(1)智利的私立初等教育增幅最大，上升了20個(gè)百分點(diǎn)；格林納達(dá)私立初等教育的降幅最大，下降了84個(gè)百分點(diǎn)。

(2)在變化最為劇烈的國(guó)家和地區(qū)中，增幅在7個(gè)百分點(diǎn)之上的有8個(gè)，降幅在7個(gè)百分點(diǎn)之上的僅有3個(gè)。

(3)增減幅在5個(gè)百分點(diǎn)以上的國(guó)家和地區(qū)共有15個(gè)，占98國(guó)的15.3%，說明多數(shù)國(guó)家的增減幅在5個(gè)百分點(diǎn)之內(nèi)，私立初等教育變化的相對(duì)平穩(wěn)是明顯的。

(4)就地區(qū)分布而言，增降幅較為劇烈的國(guó)家和地區(qū)多在非洲、拉丁洲和亞洲，很少出現(xiàn)在歐洲（東歐除外）和北美洲，說明這些地區(qū)的私立教育發(fā)展已進(jìn)入較為成熟的階段，不大可能出現(xiàn)大起大落的現(xiàn)象，公私立初等教育的平衡已基本形成。

附圖{圖}

表3的釋讀和分析：

(1)本表的兩組比值代表了兩個(gè)極端，雖然就統(tǒng)計(jì)而言，它們都不在常態(tài)分布范圍之里，但12年間未出現(xiàn)較大的起伏，也可能暗示出私立初等教育機(jī)構(gòu)與其環(huán)境已達(dá)到了某種程度的契合。

(2)這些國(guó)家的比值，無(wú)論是特殊的高，還是特別的低，絕大多數(shù)都有程度不同的上升，盡管上升的幅度多數(shù)在兩個(gè)百分點(diǎn)之內(nèi)。

(3)比值較低的國(guó)家，其公立教育的普及和發(fā)達(dá)是勿庸置疑的，然而這些國(guó)家似乎十分珍惜那百分之一和百分之二，而不是政府缺乏財(cái)力來(lái)舉辦這很小一部分的教育。

(4)國(guó)別的地區(qū)分布在表3中沒有表現(xiàn)出特別之處。

附圖{圖}表4的釋讀和分析：

(1)表4表明：私立初等教育規(guī)模在0～4%之間的有26個(gè)國(guó)家，占26.5%；在5～9%之間的有17個(gè)國(guó)家，占17.3%；在10～24%之間的有34個(gè)國(guó)家，占34.7%；在25～49%之間的有11個(gè)國(guó)家，占11.2%；在50%以上的國(guó)家有10個(gè)，占10.2%。

(2)比值在25%以內(nèi)的國(guó)家有77個(gè)，占78.6%；在50%以內(nèi)的國(guó)家共88個(gè)，占89.8%；

(3)由(1)和(2)可以得知，大多數(shù)國(guó)家的私立初等教育規(guī)模都在25%以內(nèi)，因而只能是公立初等教育的某種補(bǔ)充。

三、78國(guó)私立中等教育的發(fā)展與變化

附圖{圖}

表5的釋讀和分析：

(1)本表依據(jù)的是1980年至1992年間私立中等教育學(xué)生數(shù)占學(xué)生總數(shù)的比值的變化情況，例如比利時(shí)，1980年的比值為64%，1992年的比值為66%，其變化特征為增加或上升。

(2)在78個(gè)國(guó)家和地區(qū)中，私立中等教育覆蓋的學(xué)生數(shù)占同一階段學(xué)生總數(shù)的比值，有所提高的國(guó)家和地區(qū)有42個(gè)，占53.8%；有所下降的有31個(gè)，占37.9%；未發(fā)生變化的有5個(gè)，占6.4%。

(3)私立中等教育，就全球范圍而言，上升勢(shì)頭是明顯的。

附圖{圖}

表6的釋讀和分析：

(1)博茨瓦納的私立中等教育增幅最大，上升了31個(gè)百分點(diǎn)；加篷的降幅最大，下降了26個(gè)百分點(diǎn)。

(2)增幅在10個(gè)百分點(diǎn)以上的，有9個(gè)國(guó)家；降幅在10個(gè)百分點(diǎn)以上的，有4個(gè)國(guó)家，升降幅度最大的國(guó)家，其升降幅度全部在5個(gè)百分點(diǎn)之上；如果與表2相比，則可發(fā)現(xiàn)私立中等教育的變化幅度大于私立初等教育。

(3)就地區(qū)分布而言，升降幅劇烈的國(guó)家和地區(qū)多位于亞洲、非洲和拉丁美洲地區(qū)，發(fā)達(dá)國(guó)家基本不在此列。

附圖{圖}

表7的釋讀和分析：

(1)在比值排名前10位的國(guó)家中，除孟加拉國(guó)、斐濟(jì)和毛里求斯以外，其它國(guó)家的比值均有上升。

(2)在比值排名倒數(shù)前10位的國(guó)家中，除斯里蘭卡和希臘未發(fā)生變化外，其它國(guó)家的比值也都有所上升。

(3)從表7與表3的比較中可以發(fā)現(xiàn)：私立中等教育相比于私立初等教育，發(fā)展的勢(shì)頭更為明顯一些，例如就比值排名第10位的數(shù)字而言，私立初等教育由1980年的55%下降到52%；而私立中等教育同期則由48%上升到62%。

附圖{圖}

表8的釋讀和分析：

(1)私立中等教育規(guī)模在0～4%之間的有7個(gè)國(guó)家，約占9%；在5～9%之間的，有14個(gè)國(guó)家，占17.9%；在10～24%之間的，有26個(gè)國(guó)家，占33.3%；在25～49%之間的，有19個(gè)國(guó)家，占24.4%；占50%以上的國(guó)家有12個(gè)，占15.4%。

(2)如表8所示，比值在50%以內(nèi)的國(guó)家，占84.6%，而在其中，比值在5～49%之間的國(guó)家有40個(gè)，居三分之二多。

(3)如果按照10個(gè)百分點(diǎn)劃段，那么則發(fā)現(xiàn)：10%以內(nèi)的，有23個(gè)國(guó)家；11～20%之間的，有17個(gè)國(guó)家；在21～30%之間的，有12個(gè)國(guó)家；換言之，多數(shù)國(guó)家的私立中等教育規(guī)模在30%以下。

(4)將表8與表4作一比較，則可以發(fā)現(xiàn)：多數(shù)國(guó)家，私立中等教育的規(guī)模要大于私立初等教育的規(guī)模，因?yàn)樗搅⒊醯冉逃?guī)模在25%以上的國(guó)家，僅占21.4%；而私立中等教育規(guī)模超過25%的國(guó)家，約占40%。

四、結(jié)語(yǔ)

篇7

關(guān)鍵詞:義務(wù)教育;法規(guī);演進(jìn);啟示

中圖分類號(hào):G4文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1672-3198(2009)16-0248-02

1 英國(guó)義務(wù)教育法規(guī)的萌芽

19世紀(jì)上半葉,英國(guó)在初等義務(wù)教育上采取自由放任的政策,隨著工業(yè)革命臨近結(jié)束,英國(guó)政府逐漸意識(shí)到初等教育問題的嚴(yán)重性,原先的那種自由放任理念也逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檫m度干預(yù),頒布了一系列關(guān)于強(qiáng)制教育的法律法規(guī)。

1802年頒布了《學(xué)徒健康與道德法案》,該法案規(guī)定,“至少在每個(gè)學(xué)徒工作的頭四年中,必須抽出工作日的一部分,在一般工作時(shí)間內(nèi),根據(jù)此類學(xué)徒的年齡和能力,由此類學(xué)徒的工廠主出資,聘請(qǐng)適當(dāng)?shù)?、老成持重的教員,在專用場(chǎng)所教導(dǎo)學(xué)徒讀書、寫字及算術(shù),或者這三門中的一門……” 這個(gè)法案規(guī)定了學(xué)徒必須接受適當(dāng)?shù)慕逃?表明了英國(guó)政府對(duì)義務(wù)教育開始進(jìn)行適度的干預(yù)。

1833年頒布的《工廠法》規(guī)定,9―13歲的童工必須提供參加過學(xué)校教育的相關(guān)證明,童工應(yīng)在工作時(shí)間內(nèi)拿出2個(gè)小時(shí)來(lái)接受教育,學(xué)習(xí)初步的“3R”知識(shí)和宗教知識(shí),……工廠主雇用童工必須有廠醫(yī)的年齡證明和教師的入學(xué)證明書,違者受罰工廠主從每個(gè)童工的周薪中扣出1便士作為教師的酬金。1844年再次修訂《工廠法》,規(guī)定童工做工必須交出上學(xué)證明。1846年的《工廠法》進(jìn)一步明確“工廠教育是強(qiáng)制性的,并且是勞動(dòng)條件之一”?！豆S法》的頒布,在推動(dòng)工人階級(jí)子女受教育上有積極意義。

1860年的《礦山法》規(guī)定:10―11兒童只有獲得“3R”方面的熟練證書方可不接受進(jìn)一步的學(xué)校教育。

如上所述,政府頒布了諸多法規(guī)強(qiáng)制童工接受初等教育,但事實(shí)上,這一時(shí)期英國(guó)的初等教育狀況極其落后。但還沒有制定真正意義上的義務(wù)教育法規(guī),只能說是英國(guó)義務(wù)教育法規(guī)的萌芽階段。

2 英國(guó)義務(wù)教育法規(guī)的全面確立

而真正意義上的義務(wù)教育是從1870年英國(guó)政府頒布了《初等教育法》開始的。在1870年到1891年期間,英國(guó)的初等教育轉(zhuǎn)變?yōu)槊赓M(fèi)的和義務(wù)的。

1870年《初等教育法》中規(guī)定:(1)5-12歲的兒童須接受義務(wù)教育,如果家長(zhǎng)講不出不送子女上學(xué)的合適的理由,他們就要被罰以5先令以下的款;(2)在缺少學(xué)校地區(qū)設(shè)立公立學(xué)校,每周學(xué)費(fèi)不得超過9便士,民辦學(xué)校學(xué)費(fèi)數(shù)額不受限制。這一法定為英國(guó)義務(wù)教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。一方面,它規(guī)定了家長(zhǎng)送子女上學(xué)的義務(wù)。另一方面還規(guī)定公立學(xué)校的學(xué)費(fèi),每周學(xué)費(fèi)不超過9便士。

1876年通過《桑登法》第4條明確規(guī)定了父母對(duì)于兒童接受初等教育的法律責(zé)任:“每個(gè)兒童的父母有責(zé)任讓自己的子女接受足夠的讀、寫和算術(shù)方面的初等教育,如果父母沒有履行這一職責(zé),那么他們應(yīng)服從本法案提出的各種命令,并應(yīng)受到本法案提出的各種處罰?！?該法令要求那些還沒有學(xué)校委員會(huì)的各學(xué)區(qū)成立“學(xué)校入學(xué)事務(wù)部”,該機(jī)構(gòu)有權(quán)制訂和實(shí)施有關(guān)義務(wù)入學(xué)的法令。

1880年英國(guó)議會(huì)通過《芒代拉法》。該法進(jìn)一步規(guī)定各學(xué)區(qū)學(xué)校委員會(huì)或?qū)W校入學(xué)委員會(huì)有義務(wù)頒布有關(guān)學(xué)生入學(xué)問題的地方法規(guī),規(guī)定5-10歲兒童無(wú)條件入學(xué),10-13歲兒童只有達(dá)到一定的成績(jī)要求或已連續(xù)五年正常入學(xué)接受教育,方可免除義務(wù)入學(xué)要求,具體標(biāo)準(zhǔn)由各地通過地方法規(guī)確定。《芒代拉法》以教育法的形式對(duì)原屬《工廠法》管轄的最低工作年齡及相應(yīng)的義務(wù)教育年齡做出了規(guī)定,標(biāo)志著英國(guó)義務(wù)初等教育體系的正式確立。

對(duì)義務(wù)教育的收費(fèi)問題,英國(guó)政府在1891年頒布了《免費(fèi)初等教育法》,規(guī)定父母有權(quán)要求免除其子女初等教育的費(fèi)用,3―15歲兒童每年的人均政府撥款為10先令,原來(lái)學(xué)費(fèi)低于10先令標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校不再向?qū)W生收取任何費(fèi)用,高于10先令標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校可收取一定的學(xué)費(fèi),但其數(shù)額加上人均政府撥款的總和不得超過原來(lái)的學(xué)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)。該法通過向初等學(xué)校提供一定數(shù)額的人均政府撥款,使英國(guó)少數(shù)初等學(xué)校的學(xué)費(fèi)大大下降,并使大部分初等學(xué)校實(shí)施了免費(fèi)教育。

3 英國(guó)義務(wù)教育法規(guī)的進(jìn)一步完善和發(fā)展

20世紀(jì)后,英國(guó)義務(wù)教育法規(guī)進(jìn)入了進(jìn)一步完善和發(fā)展的階段。

1918年,英國(guó)國(guó)會(huì)通過了教育大臣費(fèi)舍提出的教育議案,制定了新的初等教育法,也稱《費(fèi)舍教育法》。該法案對(duì)義務(wù)教育作了如下主要規(guī)定:(1)地方當(dāng)局為2-5歲的兒童開設(shè)幼兒學(xué)校;規(guī)定5-14歲為義務(wù)教育階段;小學(xué)一律實(shí)行免費(fèi);禁止雇用不滿12歲的兒童做童工。(2)地方當(dāng)局應(yīng)建立和維持繼續(xù)教育學(xué)校,向進(jìn)入這種學(xué)校的年輕人(14-16歲)免費(fèi)提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)課程、教學(xué)和體育訓(xùn)練,年輕人每年應(yīng)在繼續(xù)教育學(xué)校中接受320個(gè)學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)。《費(fèi)舍教育法》將義務(wù)教育年限延長(zhǎng)到14歲,小學(xué)一律實(shí)行免費(fèi)教育。

1944年,英國(guó)政府通過了以巴特勒為主席的教育委員會(huì)提出的教育改革方案,即《1944年教育法》,又稱《巴特勒法案》。該法案關(guān)于義務(wù)教育規(guī)定如下:實(shí)施5-15歲的義務(wù)教育。父母有保證子女接受義務(wù)教育和保證在冊(cè)生正常上學(xué)的職責(zé)。地方教育當(dāng)局向義務(wù)教育超齡者提供全日制教育和業(yè)余教育?！栋吞乩辗ò浮穼⒘x務(wù)教育年限延長(zhǎng)到15歲,規(guī)定了父母對(duì)子女義務(wù)教育的責(zé)任,地方教育當(dāng)局對(duì)教育超齡者提供教育。

1987年11月,英國(guó)教育大臣貝克向英國(guó)下院提交了《教育改革方案》,即《1988年教育改革法》。法案中與義務(wù)教育有關(guān)的內(nèi)容有:(1)實(shí)行義務(wù)教育階段全國(guó)統(tǒng)一課程。在義務(wù)教育階段(5-16歲),所有學(xué)生必須學(xué)習(xí)10門必修課程,包括英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)三門核心課程,歷史、地理、技術(shù)、音樂、美術(shù)、體育和現(xiàn)代外語(yǔ)等七門基礎(chǔ)課程。另外還有包括古典文學(xué)、家政、經(jīng)營(yíng)學(xué)、保健知識(shí)、信息技術(shù)應(yīng)用、生物、第二外語(yǔ)、生計(jì)指導(dǎo)等附加課程。(2)建立義務(wù)教育階段全國(guó)成績(jī)?cè)u(píng)定制度。義務(wù)教育必修課的各學(xué)科都有相應(yīng)的成就目標(biāo),每一成就目標(biāo)分為與年級(jí)相對(duì)應(yīng)的十個(gè)水平,分別在7歲、11歲、14歲和16歲進(jìn)行評(píng)估。義務(wù)教育階段結(jié)束,學(xué)生參加“普通中等教育證書考試”的全國(guó)統(tǒng)考,借此評(píng)估所達(dá)到的成就目標(biāo)。(3)賦予家長(zhǎng)在學(xué)生入學(xué)方面的“選擇權(quán)”。具體做法是,限定中小學(xué)校招生的“標(biāo)準(zhǔn)數(shù)”,家長(zhǎng)可以在本地區(qū)或另一地區(qū)為子女挑選學(xué)校,學(xué)校在招生數(shù)未滿時(shí),不能拒絕學(xué)生的入學(xué)要求。這就是所謂的“入學(xué)開放”政策?！?988年教育改革法》是20世紀(jì)英國(guó)最激進(jìn)的一次教育改革,它規(guī)定實(shí)行義務(wù)教育階段的全國(guó)統(tǒng)一課程,實(shí)行全國(guó)統(tǒng)一的成績(jī)?cè)u(píng)定制度,家長(zhǎng)有權(quán)利為子女選擇就讀學(xué)校并參與學(xué)校管理,學(xué)校可以擺脫地方教育當(dāng)局的管理,把資源的控制權(quán)下放給學(xué)校。

4 英國(guó)義務(wù)教育法規(guī)的特點(diǎn)及對(duì)我國(guó)義務(wù)教育立法的啟示

(1)義務(wù)教育法規(guī)要具有時(shí)代性。英國(guó)義務(wù)教育法規(guī)制定和完善都是針對(duì)義務(wù)教育的每一個(gè)問題和義務(wù)教育的每一項(xiàng)改革作出的相應(yīng)的規(guī)定,符合本國(guó)的實(shí)際情況,適應(yīng)了當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的需要,與時(shí)代性和教育改革緊密相聯(lián)。我國(guó)義務(wù)教育實(shí)施也經(jīng)歷了相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間,不同時(shí)間段義務(wù)教育實(shí)施的環(huán)境不同,義務(wù)教育法規(guī)應(yīng)該隨著時(shí)代的發(fā)展不斷完善。我國(guó)當(dāng)前義務(wù)教育的實(shí)際情況是,還在一定程度上存在教育經(jīng)費(fèi)投入不足,教育資源城鄉(xiāng)區(qū)域差距較大,農(nóng)村地區(qū)義務(wù)教育嚴(yán)重落后等情況。這就要求我國(guó)義務(wù)教育法規(guī)要針對(duì)這些實(shí)際情況,做出相應(yīng)的規(guī)定,從法律法規(guī)上來(lái)保障我國(guó)義務(wù)教育的全面實(shí)施。

(2)義務(wù)教育法規(guī)要具有完備性。英國(guó)政府依靠相應(yīng)的法律法規(guī)來(lái)進(jìn)行對(duì)義務(wù)教育的管理。從整個(gè)過程來(lái)看,是一個(gè)對(duì)義務(wù)教育法規(guī)不斷完善不斷細(xì)化的過程,形成了完備的義務(wù)教育法規(guī)配套體系。相對(duì)來(lái)說,我國(guó)有關(guān)義務(wù)教育方面的法律法規(guī)配套體系尚不健全、對(duì)于義務(wù)教育中的各項(xiàng)改革,義務(wù)教育中的各個(gè)方面的法規(guī)還需要進(jìn)一步細(xì)化和完善。

(3)義務(wù)教育法規(guī)要具有強(qiáng)烈的強(qiáng)制性和明確的處罰措施。英國(guó)一系列義務(wù)教育法規(guī)的強(qiáng)制性非常突出,具體表現(xiàn)為對(duì)違反者提出了明確具體的處罰措施,操作性很強(qiáng)。我國(guó)義務(wù)教育法規(guī)的條文中強(qiáng)制性不夠,強(qiáng)制性不夠的一個(gè)重要原因就是缺乏更具體的處罰措施,義務(wù)教育法規(guī)在具體的實(shí)施過程中可操作性不強(qiáng)。應(yīng)該進(jìn)一步加強(qiáng)我國(guó)義務(wù)教育法規(guī)的強(qiáng)制性、具體化和可操作性。

(4)義務(wù)教育法規(guī)要具有平衡性。從英國(guó)義務(wù)教育各個(gè)時(shí)期的義務(wù)教育法規(guī)中不難看出,英國(guó)義務(wù)教育法規(guī)不僅強(qiáng)調(diào)家庭、父母以及子女在教育中應(yīng)該承擔(dān)的義務(wù),而且對(duì)政府在義務(wù)教育中應(yīng)該承擔(dān)的辦學(xué)責(zé)任、以及學(xué)校的教育條件等都作了極其嚴(yán)格的規(guī)定。使各方主體的權(quán)利及義務(wù)變得更加均衡。我國(guó)義務(wù)教育法律法規(guī)對(duì)學(xué)生及其家庭的單方面義務(wù)要求比較重視,而對(duì)國(guó)家、政府和學(xué)校的規(guī)定顯得無(wú)力。因此,我國(guó)義務(wù)教育法規(guī)應(yīng)該在強(qiáng)調(diào)家庭父母的責(zé)任和義務(wù)的同時(shí),強(qiáng)調(diào)學(xué)校、國(guó)家和政府應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1]Joel H. Wiener, Great Britain:The Lion at Nome:A Documentary History of Domestic Polity, 1689-1973, London, 1974, pp.806-807.

篇8

高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)對(duì)于培養(yǎng)目標(biāo)的定位是：培養(yǎng)掌握美術(shù)教育的基本理論和基礎(chǔ)知識(shí)，具有較強(qiáng)的美術(shù)繪畫技能技法，能在中小學(xué)從事美術(shù)教學(xué)，組織課外活動(dòng)和競(jìng)賽工作的中小學(xué)美術(shù)教師。雖然各院校在對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的具體表述上略有差別，但基本內(nèi)容大體一致。本專業(yè)的就業(yè)面向是：中小學(xué)、企事業(yè)、群眾團(tuán)體的美術(shù)教師或管理工作。從對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的表述中，我們可以看到，這其實(shí)是2005年教育部印發(fā)的《全國(guó)普通高等學(xué)校美術(shù)學(xué)(教師教育)本科專業(yè)課程設(shè)置指導(dǎo)方案(試行)》中對(duì)美術(shù)學(xué)（教師教育）專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，掌握學(xué)校美術(shù)教育的基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，具有實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神，具備初步美術(shù)教育教學(xué)研究能力的合格的基礎(chǔ)教育美術(shù)教師和社會(huì)美術(shù)教育工作者。”的簡(jiǎn)化版本，沒有能夠體現(xiàn)高等職業(yè)教育的特性。目前，我國(guó)開辦美術(shù)教育專業(yè)的高校很多，有專門的美術(shù)學(xué)院和藝術(shù)學(xué)院，有部屬師范大學(xué)、有省屬師范大學(xué)和師范學(xué)院，還有高等職業(yè)院校（?？茖W(xué)校和職業(yè)學(xué)院等）。這么多層次和類型的學(xué)校，其辦學(xué)層次、專業(yè)側(cè)重、辦學(xué)能力都不盡相同，各學(xué)校美術(shù)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)幾乎相同肯定是不合適的,不同類型學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)的定位上應(yīng)該根據(jù)自身特點(diǎn)而有所差別才對(duì)。高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)如果不根據(jù)自身實(shí)際確定有差異的人才培養(yǎng)方向，盲目地向本科層次美術(shù)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)靠攏，是不切合實(shí)際的，更是沒有出路的。伴隨著中等師范教育的取消，學(xué)前教育、初等教育的教育師資培養(yǎng)任務(wù)也主要由高等職業(yè)教育來(lái)承擔(dān)，并培養(yǎng)了相當(dāng)數(shù)量的優(yōu)秀學(xué)前和初等教育的師資。從近幾年麥可思研究院編制的就業(yè)藍(lán)皮書中的高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)狀況來(lái)看，高等學(xué)校的美術(shù)學(xué)（教師教育）本科專業(yè)的就業(yè)前景并不被看好，在就業(yè)前景最不被看好的紅牌專業(yè)中列第9位。在報(bào)告中也同時(shí)指出，高職高專專業(yè)中的學(xué)前教育類和中小學(xué)教育類專業(yè)就業(yè)滿意度較高，就業(yè)后行業(yè)轉(zhuǎn)換率較低，就業(yè)前景被普遍看好。我們認(rèn)為，在今后的一段時(shí)期內(nèi)，高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)應(yīng)緊緊把握培養(yǎng)“下得去、留得住、用得上”的技能應(yīng)用型人才這一方向，把培養(yǎng)目標(biāo)的定位調(diào)整為培養(yǎng)學(xué)前教育和初等教育美術(shù)教師以及社會(huì)美術(shù)活動(dòng)人才。

2　關(guān)于人才質(zhì)量觀念的更新

高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)要走有差異化發(fā)展的道路，就需要更新質(zhì)量觀念，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和高等職業(yè)教育的特點(diǎn)來(lái)樹立恰當(dāng)?shù)娜瞬刨|(zhì)量觀。高等教育在21世紀(jì)初經(jīng)歷了大的發(fā)展，但這種發(fā)展更多的是體現(xiàn)在數(shù)量和規(guī)模上，并沒有從更深的層次上改變教育的體制和模式。高等職業(yè)教育雖然越來(lái)越多地被熟知和接受，但在整個(gè)高等教育體系中還屬于邊緣的范疇，學(xué)生選擇進(jìn)入高等職業(yè)院校學(xué)習(xí)更多的是一種無(wú)奈而不是情愿。高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)的絕大多數(shù)學(xué)生并不是真正喜歡美術(shù)和有從事美術(shù)教育這一職業(yè)，更多的原因是文化課程成績(jī)低而不得已選擇了美術(shù)專業(yè)，從某種意義上來(lái)說，高職高專的藝術(shù)類專業(yè)（美術(shù)教育專業(yè)、藝術(shù)設(shè)計(jì)類專業(yè)等）成為一些低分考生的“收容站”。我們的高等教育多年來(lái)一直是實(shí)施立足于學(xué)科本位進(jìn)行人才培養(yǎng)的模式，生怕學(xué)不足；近年來(lái)普通高等教育教育本位、素質(zhì)本位的口號(hào)也越來(lái)越響亮，生怕學(xué)不寬；這都直接影響到了高等職業(yè)教育的人才質(zhì)量觀念。高等職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技能型專門人才，培養(yǎng)的人才應(yīng)具有高度職業(yè)適應(yīng)性，這就需要在職業(yè)技能的培養(yǎng)上下足功夫，高等職業(yè)教育更要考慮的應(yīng)該是學(xué)不學(xué)的專的問題。文化課成績(jī)偏低、美術(shù)技能基礎(chǔ)弱，是當(dāng)前高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)學(xué)生的普遍狀況。這種情況造成在傳統(tǒng)的美術(shù)教育教學(xué)模式下組織教學(xué)難度大，教學(xué)質(zhì)量難保障。我們也看到，文化課程偏低的學(xué)生普遍的表現(xiàn)出對(duì)技術(shù)技能類項(xiàng)目的一種愛好，對(duì)技術(shù)操作性較強(qiáng)的實(shí)踐課程的熱情超過對(duì)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣，換個(gè)說法：這些學(xué)生“愛玩”。根據(jù)高等職業(yè)院校美術(shù)教育專業(yè)學(xué)生的整體特征，依據(jù)學(xué)前教育和初等教育對(duì)美術(shù)教師的基本素質(zhì)要求，從實(shí)際出發(fā)，樹立科學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀。

3　關(guān)于課程設(shè)置的改革

篇9

 

隨著我國(guó)小學(xué)教育師資培養(yǎng)日趨高教化，高職院校初等教育專業(yè)成為培養(yǎng)小學(xué)教育師資的重要基地，承擔(dān)著培養(yǎng)高素質(zhì)小學(xué)教育師資的重要任務(wù)。教學(xué)技能是指教師在教學(xué)過程中運(yùn)用一定的專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)順利完成某種教學(xué)任務(wù)的活動(dòng)方式，是教師最重要的專業(yè)素質(zhì)之一，也是教師從教能力的重要組成部分，更是直接影響教師人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵性因素。因此，對(duì)高職院校初等教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)技能的研究具有重要的理論價(jià)值和深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義。

 

本文以吉安職業(yè)技術(shù)學(xué)院初等教育專業(yè)學(xué)生作為研究對(duì)象，對(duì)其學(xué)生教學(xué)技能的培養(yǎng)狀況進(jìn)行調(diào)查，獲得教學(xué)技能培養(yǎng)的一手資料，總結(jié)影響教學(xué)技能培養(yǎng)的因素，并在此研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合任課教師和學(xué)生的建議，提出改進(jìn)學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)的策略。

 

我們自行編制了《初等教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)技能調(diào)查問卷》，對(duì)吉安職業(yè)技術(shù)學(xué)院初等教育專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，對(duì)收回的問卷進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，并對(duì)部分教師和學(xué)生進(jìn)行了訪談。

 

1 教學(xué)技能培養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查

 

1.1 課堂教學(xué)內(nèi)容較為豐富，教學(xué)方法較為靈活

 

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，60%的學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)內(nèi)容豐富并與時(shí)俱進(jìn)。筆者通過對(duì)任課教師的隨堂聽課也發(fā)現(xiàn)，大部分教師的教學(xué)內(nèi)容比較豐富，在講授理論知識(shí)的同時(shí)，能夠向?qū)W生介紹一些先進(jìn)的教學(xué)理念，播放一些教學(xué)視頻，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。通過對(duì)任課教師的訪談，筆者了解到對(duì)于一些理論知識(shí)，如教育學(xué)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)等，教師采用的是講授法，而對(duì)于一些教學(xué)技能的訓(xùn)練，則通過小組演練、討論的方式進(jìn)行教學(xué)。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容，將多種教學(xué)方法相結(jié)合，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，提高課堂教學(xué)效果。

 

1.2 教師樂于對(duì)學(xué)生進(jìn)行課外指導(dǎo)

 

通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，64%的學(xué)生認(rèn)為教師對(duì)于學(xué)生教學(xué)技能的指導(dǎo)是較為積極的，學(xué)生是滿意的。除了專業(yè)技能課和教學(xué)法課上的指導(dǎo)外，學(xué)院每周三還開設(shè)了特長(zhǎng)班課程，給予學(xué)生專門的教學(xué)技能指導(dǎo)。

 

1.3 考核方式較為多樣化

 

通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)院的考核方式多為平時(shí)成績(jī)、期末考試成績(jī)與作品評(píng)價(jià)相結(jié)合、其次是期末閉卷考試和期末作品設(shè)計(jì)。對(duì)于理論課和基礎(chǔ)課，教師的評(píng)價(jià)方式多為期末閉卷考試，對(duì)于技能課和專業(yè)課的考核，教師則依據(jù)學(xué)生平時(shí)的表現(xiàn)、學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中上交作業(yè)的質(zhì)量來(lái)綜合評(píng)定學(xué)生的學(xué)期成績(jī)。可見，學(xué)院還是比較重視對(duì)學(xué)生進(jìn)行過程性評(píng)價(jià)。

 

1.4 學(xué)生的教學(xué)基本功較好

 

小學(xué)教學(xué)技能從深淺不同層面可分為教學(xué)基本功和課堂教學(xué)技能。教學(xué)基本功指教師自身扎實(shí)的知識(shí)水平和基本教學(xué)技能。學(xué)院對(duì)于初等教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)基本功的訓(xùn)練非常重視，除開設(shè)師范院校常設(shè)的知識(shí)技能課和實(shí)驗(yàn)課之外，還開設(shè)了《普通話》《書法》《美術(shù)》《音樂》等課程，并在每周三下午開設(shè)特長(zhǎng)班課程，安排教師專門指導(dǎo)，側(cè)重發(fā)掘?qū)W生的特長(zhǎng)潛質(zhì)。對(duì)學(xué)生進(jìn)行三筆字、音體美的考核，安排相關(guān)教師對(duì)學(xué)生的教學(xué)基本功掌握情況進(jìn)行評(píng)定，對(duì)合格者頒發(fā)合格證書。此外，學(xué)院還舉辦校園文化藝術(shù)節(jié)，開展各種專業(yè)技能比賽，如“講故事”比賽、“三筆字”比賽、“簡(jiǎn)筆畫”比賽、“鋼琴?gòu)棾北荣惖鹊?，?duì)優(yōu)秀者頒發(fā)榮譽(yù)證書。通過訪談，筆者了解到大部分學(xué)生的動(dòng)手能力都比較強(qiáng)，三筆字水平都能達(dá)標(biāo)，普通話達(dá)到二級(jí)乙等水平，有的學(xué)生甚至達(dá)到了二級(jí)甲等水平。同時(shí)，學(xué)生還具備了一定的音體美功底，能寫能畫，能歌能舞，能適應(yīng)今后教學(xué)工作的需要。

 

1.5 存在的問題

 

1.5.1 從問卷調(diào)查結(jié)果可以看出，教師的教學(xué)方法尚存在問題

 

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，有36%的學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)方法單一，甚至有18%的學(xué)生認(rèn)為有的教師上課時(shí)只是照本宣科，沒有結(jié)合學(xué)生的實(shí)際來(lái)進(jìn)行教學(xué)。還有28%的學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)內(nèi)容枯燥，12%的學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)內(nèi)容陳舊或者脫離實(shí)際。

 

1.5.2 學(xué)生的課堂教學(xué)技能有待提高

 

筆者通過觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，初等教育專業(yè)學(xué)生由于沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)習(xí)的過程中暴露了很多問題。例如，不會(huì)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容釆取適當(dāng)?shù)膶?dǎo)入方法，不能很快抓住學(xué)生的注意力并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，講解不能突出教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)， 教學(xué)內(nèi)容不熟悉，教學(xué)環(huán)節(jié)不清晰，組織教學(xué)和駕馭課堂的能力差。問題出在學(xué)生身上，但它反映了教師教學(xué)上存在的問題。

 

2 影響教學(xué)技能培養(yǎng)的主要因素

 

有因才有果。要解決在學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)中存在的問題，就得先找出影響學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)的主要因素。經(jīng)過分析，筆者認(rèn)為主要有如下幾點(diǎn)：

 

2.1 學(xué)院開設(shè)的理論課程較多，技能課程較少

 

在學(xué)院的課程設(shè)置中，多以理論知識(shí)講解類型的課程為主，缺乏對(duì)學(xué)生實(shí)踐操作層面的鍛煉與培養(yǎng)。筆者在對(duì)學(xué)生的訪談中了解到：學(xué)院開設(shè)了很多基礎(chǔ)的專業(yè)性課程，學(xué)生學(xué)得泛而不精，缺乏扎實(shí)的功底。教學(xué)技能課則主要是教學(xué)法課，且一般在實(shí)習(xí)前的一個(gè)學(xué)期開設(shè)，只開設(shè)一個(gè)學(xué)期，課時(shí)太緊，學(xué)生教學(xué)技能的實(shí)踐機(jī)會(huì)很少。

 

2.2 教師教學(xué)水平參差不齊

 

通過問卷調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有教師教學(xué)水平參差不齊，學(xué)生對(duì)任課教師教學(xué)水平的滿意度不高。一些老教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，教學(xué)內(nèi)容比較充實(shí)，在講授基本理論知識(shí)同時(shí)會(huì)結(jié)合以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，列舉很多往屆學(xué)生的問題和案例， 教學(xué)形式多樣，更注重通過實(shí)際的訓(xùn)練讓學(xué)生習(xí)得各項(xiàng)教學(xué)技能。但有的年輕教師剛參加工作，雖然教學(xué)熱情很高，但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，對(duì)基礎(chǔ)教育的了解也不多，主要以講授課本上的理論為主，并沒有案例分析和結(jié)合學(xué)生的實(shí)際，教學(xué)內(nèi)容枯燥，課堂氣氛沉悶，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高。

 

2.3 學(xué)生教學(xué)技能訓(xùn)練少，教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)少

 

學(xué)生的教學(xué)技能較弱的主要原因就是技能訓(xùn)練不足，上講臺(tái)的機(jī)會(huì)少，接觸小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)少。首先，課堂教學(xué)技能訓(xùn)練的時(shí)間不夠。課堂教學(xué)技能的訓(xùn)練，基本上都是在開設(shè)學(xué)科教學(xué)法課程的一個(gè)學(xué)期內(nèi)進(jìn)行，課時(shí)緊，班級(jí)學(xué)生人數(shù)多，每個(gè)學(xué)生訓(xùn)練次數(shù)很有限，有的學(xué)生一個(gè)學(xué)期只能輪到一次機(jī)會(huì)。其次，雖然學(xué)院將教育見習(xí)列入教學(xué)計(jì)劃內(nèi)，但見習(xí)時(shí)間短，形式單一。有些見習(xí)單位對(duì)于見習(xí)工作也不是很配合。有些小學(xué)教師發(fā)現(xiàn)有見習(xí)生來(lái)聽課，就布置學(xué)生做練習(xí)或試卷，學(xué)生沒有實(shí)際鍛煉的機(jī)會(huì)，見習(xí)后也很少進(jìn)行交流。

 

2.4 學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，學(xué)習(xí)動(dòng)力不足

 

調(diào)查問卷顯示，初等教育專業(yè)學(xué)生中有61%的學(xué)生愿意當(dāng)小學(xué)老師，35%的學(xué)生認(rèn)為不確定是否將來(lái)會(huì)從事小學(xué)老師的職業(yè)，還有4%的學(xué)生明確表示不愿意當(dāng)小學(xué)老師。因此，這就導(dǎo)致一部分學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)動(dòng)力不強(qiáng)，對(duì)教學(xué)技能訓(xùn)練缺乏熱情，這也是影響教學(xué)技能培養(yǎng)的因素之一。

 

3 改進(jìn)初等教育學(xué)生教學(xué)技能培養(yǎng)的對(duì)策

 

通過調(diào)查、分析，筆者認(rèn)為對(duì)初等教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)技能的培養(yǎng)可以在以下幾方面進(jìn)行改善：

 

3.1 對(duì)學(xué)生開展思想教育，調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練的積極性

 

學(xué)生是教學(xué)技能訓(xùn)練的主體，是訓(xùn)練成果的最終體現(xiàn)者。只有學(xué)生主動(dòng)積極地掌握相關(guān)基本理論，自覺地進(jìn)行經(jīng)常性的練習(xí)，在練習(xí)中自覺地去深化技能，最終才能把教學(xué)技能內(nèi)化為自己的專業(yè)素養(yǎng)。所以在教學(xué)技能訓(xùn)練的組織實(shí)施過程中，要向?qū)W生開展相關(guān)的思想教育， 激發(fā)學(xué)生的積極性， 讓學(xué)生意識(shí)到教學(xué)技能訓(xùn)練的重要性，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，主動(dòng)自覺地投入教學(xué)技能訓(xùn)練，為把自己培養(yǎng)成合格的人民教師而努力奮斗。

 

3.2 優(yōu)化課程設(shè)置，課堂內(nèi)外相結(jié)合

 

合理的課程設(shè)置是初等教育學(xué)生教學(xué)技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)。理論課程主要培養(yǎng)學(xué)生掌握系統(tǒng)的專業(yè)理論知識(shí)，提高學(xué)生的專業(yè)理論素養(yǎng)，為職業(yè)技能訓(xùn)練奠定堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。技能課程是培養(yǎng)學(xué)生教學(xué)技能的核心課程和專門性課程，主要通過練習(xí)和實(shí)訓(xùn)培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)技能。課程的設(shè)置應(yīng)將理論課程與教師教學(xué)技能訓(xùn)練緊密結(jié)合，系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生教育教學(xué)的能力。同時(shí)要注意某些課程的層次性和學(xué)習(xí)時(shí)間的安排，應(yīng)盡早讓學(xué)生參與見習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生做到理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，課堂內(nèi)外相結(jié)合。

 

3.3 任課教師要提高自身的教學(xué)水平，采用多種教學(xué)形式進(jìn)行教學(xué)

 

通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生心目中，一堂好的教學(xué)技能課的標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)環(huán)節(jié)清晰，環(huán)環(huán)相扣;教學(xué)內(nèi)容組織合理，方法靈活多樣;教師講授準(zhǔn)確，專業(yè)知識(shí)扎實(shí);學(xué)生廣泛參與，師生充分交流。所以，任課教師要努力提高自身的教學(xué)水平，采用多種教學(xué)形式進(jìn)行教學(xué)技能的教學(xué)，切實(shí)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)技能訓(xùn)練。首先要注重理論聯(lián)系實(shí)際，在課堂教學(xué)中可以通過采用案例教學(xué)、情境教學(xué)等教學(xué)方法，將理論知識(shí)與小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)際、尤其是新課改聯(lián)系起來(lái)。其次，要采取多樣化的教學(xué)方法，如示范法、分小組演練法、討論法等，提高課堂教學(xué)效果。

 

3.4 加強(qiáng)對(duì)學(xué)生教學(xué)技能的訓(xùn)練和指導(dǎo)

 

在課堂教學(xué)中要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生教學(xué)技能的訓(xùn)練，多給他們上臺(tái)講課的機(jī)會(huì)，同時(shí)，課堂外的培訓(xùn)和見習(xí)實(shí)習(xí)機(jī)制也應(yīng)得到加強(qiáng)。要加強(qiáng)見習(xí)指導(dǎo)，提高見習(xí)質(zhì)量，讓學(xué)生充分利用到小學(xué)見習(xí)的機(jī)會(huì)，了解基礎(chǔ)教育和小學(xué)生的特點(diǎn)。學(xué)院還應(yīng)提前做好實(shí)習(xí)的準(zhǔn)備工作，實(shí)習(xí)期間，加強(qiáng)實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師指導(dǎo)巡查力度，幫助實(shí)習(xí)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，確保實(shí)習(xí)的有效實(shí)施，從而進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生教學(xué)技能的訓(xùn)練。此外學(xué)院還應(yīng)采用校內(nèi)、校外一體化的教學(xué)模式，加強(qiáng)與小學(xué)的聯(lián)系，聘請(qǐng)小學(xué)的一線教師擔(dān)任教學(xué)技能的指導(dǎo)教師，把小學(xué)教師請(qǐng)到課堂， 或者舉辦講座，系統(tǒng)地講解小學(xué)課堂前后的工作，可以加深學(xué)生對(duì)小學(xué)教育的了解，親身聆聽一線教師的經(jīng)驗(yàn)和總結(jié)，更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)小學(xué)一線教師課前如何備課以及課后如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，能更好地促進(jìn)學(xué)生綜合教學(xué)技能水平的提高。

 

3.5 建立多元化的考核機(jī)制

 

初等教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)技能的考核應(yīng)該改變傳統(tǒng)的以理論考試為主的考核方法，注重綜合性的技能考核，建立多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制，從而全面考查學(xué)生的課堂教學(xué)能力。學(xué)院應(yīng)先制定學(xué)生技能考核標(biāo)準(zhǔn)，采取單項(xiàng)考核與綜合考核相結(jié)合，理論考核與實(shí)踐考核相結(jié)合，過程考核與終結(jié)考核相結(jié)合的多種評(píng)價(jià)手段，在教學(xué)技能各個(gè)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練過程中，關(guān)注每一位學(xué)生的成長(zhǎng)，建立學(xué)生教學(xué)技能檔案袋，將學(xué)生訓(xùn)練過程中的每一點(diǎn)進(jìn)步，每一次成績(jī)都通過作品展示、考核記錄單等多種形式記錄在案。此外，還讓考取各種教師職業(yè)技能證書、取得達(dá)到規(guī)定要求的等級(jí)證書、在院級(jí)以上教學(xué)技能大賽獲獎(jiǎng)的學(xué)生，以證代考的方式免考，從而有效激發(fā)學(xué)生的教學(xué)技能訓(xùn)練。

 

4 結(jié)語(yǔ)

 

教師是一種專門職業(yè)，要?jiǎng)偃芜@種專門職業(yè)，必須掌握專門的技能，經(jīng)過專業(yè)技能的訓(xùn)練。高職院校作為小學(xué)教師的培養(yǎng)基地，必須重視對(duì)學(xué)生教學(xué)技能的訓(xùn)練，提高初等教育專業(yè)學(xué)生的教育實(shí)踐能力，為國(guó)家培養(yǎng)優(yōu)秀的小學(xué)教師，促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展。

篇10

【關(guān)鍵詞】森林式教育人本主義初等教育體驗(yàn)

一、森林式教育基本概念

森林式教育指在林地環(huán)境里，為兒童或青少年提供親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，以此來(lái)培養(yǎng)他們自信心和自尊心的一種戶外學(xué)習(xí)過程與實(shí)踐。[1]森林式教育起源于18世紀(jì)的歐洲，形成于20世紀(jì)50年代的斯堪的納維亞。 森林式教育并非定要到戶外進(jìn)行教學(xué)，對(duì)于城市和綠地面積較少的地方，只要有一片草地就可以開展森林教育。

森林式教育的理論基礎(chǔ)是法國(guó)教育家讓.雅克.盧梭主張的自然教育，所謂自然教育就是遵循人的自然本性的教育，使教育和人的各階段的發(fā)展相和諧。20世紀(jì)偉大的民主主義教育家約翰.杜威創(chuàng)造性的確立了四個(gè)教育哲學(xué)命題：教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造；教育是一個(gè)社會(huì)過程；教育即生活；教育即生長(zhǎng)。[3] 這四個(gè)命題是相互關(guān)聯(lián)，具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造是最重要的命題。經(jīng)驗(yàn)，尤其是孩子的直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)孩子的成長(zhǎng)與學(xué)習(xí)有重要的作用。

二、 森林式教育中的人本主義思想

森林式教育與我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)在教育理念上有很大的不同，傳統(tǒng)教學(xué)很大程度忽視了學(xué)生個(gè)人需要，而森林式教育中包含了豐富的人本主義思想。

1. 森林式教育中認(rèn)知的個(gè)性化

森林式教育的開展主要在戶外，與傳統(tǒng)教學(xué)以課堂為中心不同，孩子們?cè)趹敉饪梢愿鶕?jù)自己的興趣的自由。當(dāng)對(duì)自己所在的林地漸漸熟悉，成人便鼓勵(lì)他們開動(dòng)所有的感受能力去選擇自己感興趣的事物進(jìn)行觀察和學(xué)習(xí)。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者具有個(gè)體差異，有場(chǎng)獨(dú)立型和場(chǎng)依存型，有綜合性和分析型，有內(nèi)向型和外向型等多種認(rèn)知和情感的差異。學(xué)生在戶外，根據(jù)自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣可以選擇獨(dú)立探索，與同伴共同研究，或者在成人的幫助引導(dǎo)下解決問題，或者觀察同伴來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。自然環(huán)境充滿了軟性吸引力，能夠適度的激起孩子們的注意力，但還留有反思的空間；相反地，城市的環(huán)境中充滿了硬性的吸引力，它們牢牢抓住孩子的注意力，不留一點(diǎn)思考的空間，并要求直接的注意力來(lái)克服刺激。

2. 森林式教育中的以學(xué)生為主體

在森林式教育中，孩子們學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不是雜亂無(wú)章，而是與國(guó)家的培養(yǎng)目標(biāo)相一致。只不過所有的目標(biāo)被放在不同的環(huán)境下。這對(duì)于在課堂環(huán)境下難以同化知識(shí)的孩子尤其重要。在孩子們參加森林教育之前，教師，家長(zhǎng)，其他的利益相關(guān)者會(huì)開一個(gè)討論會(huì)，確定要達(dá)到的基本目標(biāo)。但往往孩子們收獲的會(huì)比原先計(jì)劃的多的多。因?yàn)楹⒆觽冊(cè)诔扇说墓膭?lì)下發(fā)展內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，主體性得到充分地尊重，成人尊重學(xué)生的人格，承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異，重視學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，使每個(gè)學(xué)生都能主動(dòng)、積極的從事學(xué)習(xí)和鍛煉。

三、我國(guó)初等教育的現(xiàn)狀

（一）學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重

在當(dāng)前，我國(guó)初等教育中，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，這是眾所周知的。雖然素質(zhì)教育，為學(xué)生減負(fù)的口號(hào)提出來(lái)很多年，人們一直朝著這個(gè)方向努力，也取得了一定的成果。但從目前的情況來(lái)看，學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力依然沉重。

通過研究，不難發(fā)現(xiàn)這一事實(shí)的原因在于現(xiàn)行的評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)過于狹窄，現(xiàn)行的教育體系為人數(shù)龐大的青少年學(xué)生提供取得“教育成功”的途徑有限。在中國(guó)，只有取得高考的成功，學(xué)校和學(xué)生個(gè)人才能算是成功的。這樣，就行成了千軍萬(wàn)馬擠獨(dú)木橋的升學(xué)狀況。雖然初等教育距離高考還有很遠(yuǎn)，但這是通向更高層次的教育的起點(diǎn)，對(duì)于孩子未來(lái)的成功非常重要。家長(zhǎng)和老師都不愿意讓孩子輸在起跑線上，因此對(duì)孩子的學(xué)習(xí)特別上心，完全按照高考的要求來(lái)要求孩子。

（二） 學(xué)生缺少體驗(yàn)經(jīng)歷

小學(xué)生處于人生的“展翅起飛階段”。思維和肢體都處于十分活躍的時(shí)期，而現(xiàn)代學(xué)校卻要求孩子乖乖的坐在課桌前，學(xué)習(xí)人類幾千年的文化精華。杜威說過“教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷增長(zhǎng)”，這其中的經(jīng)驗(yàn)指的是直接經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，間接經(jīng)驗(yàn)也是不能少的。學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)然以學(xué)習(xí)前人的經(jīng)驗(yàn)為主，這可以避免走許多的彎路。但是學(xué)生本人的直接體驗(yàn)對(duì)于他們的成長(zhǎng)有著不可缺少的作用。直接體驗(yàn)就是讓孩子親自動(dòng)手去操作，去感受。只有經(jīng)歷過，學(xué)生才能深刻的理解事物的本質(zhì)。如對(duì)于生命的理解，教師和家長(zhǎng)可以帶領(lǐng)學(xué)生去參觀小雞的出生或蝴蝶的破繭而出。學(xué)生真切的體驗(yàn)感受到了，才能更好的融入認(rèn)知和感情中。

四、啟示與反思

（一）課堂“森林化”

現(xiàn)在的兒童離大自然越來(lái)越遠(yuǎn)，大部分都常年生活在鋼筋水泥之中。如果將學(xué)生都帶到森林或者野外進(jìn)行學(xué)習(xí)，考慮各方面的因素是不太現(xiàn)實(shí)的。因此，校長(zhǎng)、老師、家長(zhǎng)等相關(guān)人，最好的途徑就是打造“森林式的校園”，使課堂“森林化”。

在校園中，設(shè)計(jì)者可以將空地都利用起來(lái)，多種些植物。對(duì)于一些老的校區(qū)，整體結(jié)構(gòu)已經(jīng)無(wú)法改變，可以選擇見縫插針地種植花花草草。還可以讓學(xué)生親手栽種小樹苗，讓學(xué)生親自照顧。當(dāng)學(xué)生看到自己親手種植的樹苗成活，會(huì)讓他們體驗(yàn)到生命的意義。

（二） 教學(xué)形式“多樣化”

每一個(gè)學(xué)生都具有獨(dú)特的人格，學(xué)校不能用同一個(gè)模子來(lái)塑造學(xué)生。而是要在保留他們天性的基礎(chǔ)上，加以適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)。森林式教育不僅為孩子提供了接觸自然的機(jī)會(huì)，其與教育宗旨的契合，與傳統(tǒng)學(xué)校的相互配合能夠最大程度的激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣與熱情，提高學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)。我國(guó)的初等教育需要朝著這方面努力，嘗試不同的教育方式，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展。借鑒森林式教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)開發(fā)符合我國(guó)學(xué)生年齡特點(diǎn)，學(xué)習(xí)習(xí)慣的具有趣味性、實(shí)踐性和創(chuàng)新性的教學(xué)方式。

參考文獻(xiàn)

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