摘要：學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)理論的核心，通過對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，可更好地促進(jìn)教師知識(shí)的優(yōu)化和發(fā)展。研究學(xué)科教學(xué)知識(shí)，首先要對(duì)它準(zhǔn)確定位，并認(rèn)真分析它的發(fā)展源泉。依其來源的重要性程度為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的來源可分為三個(gè)層次，即最重要的來源、重要的來源以及一般的來源。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識(shí)；發(fā)展；來源

一、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的界定

20世紀(jì)80年代早期，由于美國大眾對(duì)教育研究現(xiàn)狀的不滿逐漸增加，促使教育研究者進(jìn)行反思。在一系列的文章中，美國斯坦福大學(xué)的舒爾曼(LeeShulman)提出一個(gè)新的關(guān)于教師知識(shí)的模式和系列假設(shè)范疇。他指出教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)理解和這種理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間關(guān)系的研究可能是教育研究中所缺少的。他區(qū)分和提倡三種制式理解類型(學(xué)科知識(shí)、一般性教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí))及其對(duì)課堂實(shí)踐影響的研究。后來他做了一系列有關(guān)教師知識(shí)的教學(xué)研究，歸納結(jié)果則建議教師除了具備學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)知識(shí)，必須在教學(xué)中發(fā)展另一種新的知識(shí)。即學(xué)科教學(xué)知識(shí)

(pedagogicalcontentknowledge，簡稱PCK)。PCK是教師個(gè)人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師獨(dú)特領(lǐng)域?qū)W科內(nèi)容和教育學(xué)的特殊整合。是教師自己對(duì)專業(yè)理解的特定形式。此外。PCK也是區(qū)分學(xué)科教師與學(xué)者的一種知識(shí)體系，學(xué)者去創(chuàng)造某一學(xué)科領(lǐng)域上的新知識(shí)，教師則是幫助學(xué)生去理解這些新知識(shí)。PCK也是優(yōu)秀教師與新任教師的差別所在。

同時(shí)也是學(xué)科專家和經(jīng)驗(yàn)豐富教師的區(qū)別所在?？上У氖窃擃I(lǐng)域研究被長期遺漏，曾被舒爾曼(1986)稱為“缺失的范式”。此后。他把教師知識(shí)又修正為：學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和PCK。

一、前言

商務(wù)英語具有商務(wù)及語言的綜合性，為了保證教學(xué)的有效性及實(shí)用性，這就要求教師在教學(xué)過程中必須具備專業(yè)教師知識(shí)。在教師知識(shí)范疇中，國外學(xué)者舒爾曼提出學(xué)科教學(xué)知識(shí)應(yīng)該作為基礎(chǔ)分類包含在其中。對(duì)于商務(wù)英語學(xué)科教學(xué)知識(shí)而言，其有別于普遍適用的教育學(xué)知識(shí)及學(xué)科性質(zhì)內(nèi)容。它強(qiáng)調(diào)教師對(duì)商務(wù)英語的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、背景及應(yīng)對(duì)策略的理解、融合、轉(zhuǎn)化的一體性，也就是其教師本身具有的個(gè)人專業(yè)化知識(shí)。研究其框架體系對(duì)促進(jìn)商務(wù)英語教學(xué)實(shí)踐體系效良好發(fā)展有重要意義和作用。

二、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的構(gòu)成及發(fā)展

在20世紀(jì)初教育學(xué)者杜威對(duì)教師這個(gè)職業(yè)提出了專業(yè)性的概念。教師的專業(yè)性有別于該學(xué)科的研究專家，教師需要熟悉掌握這一領(lǐng)域的知識(shí)，并將其轉(zhuǎn)化成適合于不同理解能力、不同興趣愛好的學(xué)生可以接受的學(xué)習(xí)內(nèi)容。到1980年左右，舒爾曼提出了知識(shí)的可教性，并據(jù)此提出了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的概念體系。該概念提出后，隨著時(shí)代的發(fā)展和不同學(xué)科之間的理解認(rèn)識(shí)不同，各個(gè)教育研究學(xué)者對(duì)其要素的構(gòu)成提出了不同的觀點(diǎn)和看法。1989年，Grossman提出了關(guān)于PCK框架構(gòu)成的四個(gè)要素，并從教師知識(shí)的角度構(gòu)建了學(xué)科教學(xué)知識(shí)的框架體系。但是在這個(gè)過程中沒有以發(fā)展的眼光去看待各個(gè)要素之間的問題，從而忽略了其聯(lián)系性和發(fā)展性。到后來Marks、Cochra等人提出了動(dòng)態(tài)發(fā)展的理論體系，完善了PCK框架。但是隨著時(shí)代的發(fā)展，到二十一世紀(jì)，人們進(jìn)入一個(gè)多元化、復(fù)雜化的社會(huì)環(huán)境，研究學(xué)者對(duì)PCK框架提出了多種不同的認(rèn)識(shí)理念，加入了多媒體信息化、教師自身社會(huì)體驗(yàn)及個(gè)人情感等等，豐富和擴(kuò)充了PCK框架要素。但是由于目前學(xué)科擴(kuò)充的獨(dú)特性，不同領(lǐng)域、不同地區(qū)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不能生搬硬套，因此在商務(wù)英語這個(gè)新興起的學(xué)科中我們借鑒各學(xué)科研究成果，綜合自身學(xué)科特點(diǎn)，完善商務(wù)英語這一學(xué)科教學(xué)知識(shí)體系，建立獨(dú)具商務(wù)英語學(xué)科特色的PCK框架基礎(chǔ)具有可行性。

三、構(gòu)建地方高校商務(wù)英語學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架的重要性及意義

1.促進(jìn)商務(wù)英語跨學(xué)科人才的教學(xué)實(shí)踐體系建設(shè)。商務(wù)英語學(xué)科科學(xué)知識(shí)框架的研究對(duì)該學(xué)科人才培養(yǎng)長遠(yuǎn)健康的發(fā)展有重要的意義。明確PCK框架有助于在商務(wù)英語教師教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)中發(fā)揮作用，實(shí)踐證明在PCK框架體系研究中，獨(dú)立的關(guān)鍵要素在教學(xué)實(shí)踐體系的建立中基本沒有幫助，只有構(gòu)成聯(lián)系的動(dòng)態(tài)的要素才能發(fā)揮實(shí)際效果。在培訓(xùn)過程中讓老師了解各個(gè)要素之間的關(guān)系，完善自身教學(xué)體系建立，形成準(zhǔn)備——實(shí)踐——總結(jié)——再實(shí)踐的個(gè)性化教學(xué)實(shí)踐體系，讓商務(wù)英語教師形成既具有融入個(gè)人情感及社會(huì)經(jīng)歷的自身教學(xué)特點(diǎn)，又符合普遍適用性教學(xué)實(shí)踐體系的教學(xué)理念。使教學(xué)實(shí)踐體系既不會(huì)因?yàn)椴煌说膶W(xué)習(xí)、工作、生活經(jīng)歷不同而產(chǎn)生根本分歧，又避免嚴(yán)格限制教學(xué)模式，而使商務(wù)英語教學(xué)變得呆板乏味。

摘要:近年來，一些高校正在嘗試實(shí)施通用學(xué)術(shù)英語方向的大學(xué)英語教學(xué)改革。在這種新的教學(xué)環(huán)境中，教師所需的學(xué)科教學(xué)知識(shí)具體類型亦有所變化。本文基于對(duì)通用學(xué)術(shù)英語教師、學(xué)習(xí)者以及專家的深度訪談，研究了通用學(xué)術(shù)英語教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)的具體子類型，即學(xué)科教學(xué)知識(shí)宏觀概念下所包含的微觀知識(shí)，并分析了各項(xiàng)微觀知識(shí)的內(nèi)涵，以期為通用學(xué)術(shù)英語教師的知識(shí)發(fā)展提供一定的啟示。

關(guān)鍵詞:通用學(xué)術(shù)英語；教師知識(shí)；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；教師發(fā)展

一、引言

傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)往往存在學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力不強(qiáng)、教學(xué)模式相對(duì)單一等問題[1]，由此，一些高校正在嘗試實(shí)施學(xué)術(shù)英語（EnglishforAcademicPurposes，簡稱EAP）方向的大學(xué)英語教學(xué)改革。而在學(xué)術(shù)英語教學(xué)中，較多高校采用了通用學(xué)術(shù)英語（EnglishforGeneralAcademicPurposes，簡稱EGAP）教學(xué)的模式。在這種新的教學(xué)環(huán)境中，教師也面臨著學(xué)科教學(xué)知識(shí)的調(diào)整，他們?cè)谛陆虒W(xué)環(huán)境中的學(xué)科教學(xué)知識(shí)值得關(guān)注。

二、通用學(xué)術(shù)英語的概念內(nèi)涵

通用學(xué)術(shù)英語是學(xué)術(shù)英語的一個(gè)分支。學(xué)術(shù)英語是“為滿足高等教育層次學(xué)術(shù)任務(wù)要求而進(jìn)行的英語語言和交際技能的學(xué)習(xí)”[2]，它致力于培養(yǎng)學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中所需的學(xué)術(shù)英語書面及口頭交流能力，如用英語聽講座、做展示、查找文獻(xiàn)、參與研討、讀寫學(xué)術(shù)論文等技能。它以輸入假說、情感過濾假說、建構(gòu)主義理論及認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力理論等為理論基礎(chǔ)。它又可分為通用學(xué)術(shù)英語和專門學(xué)術(shù)英語（EnglishforSpecificAcademicPurposes，簡稱ESAP）。前者致力于培養(yǎng)學(xué)生無論在哪個(gè)學(xué)科英語中都共同需要的學(xué)術(shù)英語書面和口語交流能力，體現(xiàn)共通性；后者則偏向特定學(xué)科（如醫(yī)學(xué)、法律、工程等）的語篇體裁以及工作場所需要的英語交流能力，體現(xiàn)專業(yè)性。[3]

摘要：學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師知識(shí)理論的核心，通過對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究，可更好地促進(jìn)教師知識(shí)的優(yōu)化和發(fā)展。研究學(xué)科教學(xué)知識(shí)，首先要對(duì)它準(zhǔn)確定位，并認(rèn)真分析它的發(fā)展源泉。依其來源的重要性程度為標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的來源可分為三個(gè)層次，即最重要的來源、重要的來源以及一般的來源。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)知識(shí)；發(fā)展；來源

一、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的界定

20世紀(jì)80年代早期，由于美國大眾對(duì)教育研究現(xiàn)狀的不滿逐漸增加，促使教育研究者進(jìn)行反思。在一系列的文章中，美國斯坦福大學(xué)的舒爾曼(LeeShulman)提出一個(gè)新的關(guān)于教師知識(shí)的模式和系列假設(shè)范疇。他指出教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)理解和這種理解與教師提供給學(xué)生的教學(xué)之間關(guān)系的研究可能是教育研究中所缺少的。他區(qū)分和提倡三種制式理解類型(學(xué)科知識(shí)、一般性教學(xué)法知識(shí)和課程知識(shí))及其對(duì)課堂實(shí)踐影響的研究。后來他做了一系列有關(guān)教師知識(shí)的教學(xué)研究，歸納結(jié)果則建議教師除了具備學(xué)科知識(shí)與一般教學(xué)知識(shí)，必須在教學(xué)中發(fā)展另一種新的知識(shí)。即學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogicalcontentknowledge，簡稱PCK)。PCK是教師個(gè)人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師獨(dú)特領(lǐng)域?qū)W科內(nèi)容和教育學(xué)的特殊整合。是教師自己對(duì)專業(yè)理解的特定形式。此外。PCK也是區(qū)分學(xué)科教師與學(xué)者的一種知識(shí)體系，學(xué)者去創(chuàng)造某一學(xué)科領(lǐng)域上的新知識(shí)，教師則是幫助學(xué)生去理解這些新知識(shí)。PCK也是優(yōu)秀教師與新任教師的差別所在。

同時(shí)也是學(xué)科專家和經(jīng)驗(yàn)豐富教師的區(qū)別所在?？上У氖窃擃I(lǐng)域研究被長期遺漏，曾被舒爾曼(1986)稱為“缺失的范式”。此后。他把教師知識(shí)又修正為：學(xué)科知識(shí)、課程知識(shí)和PCK。

舒爾曼的名字常常與研究教師的PCK聯(lián)系在一起，是因?yàn)镻CK是由舒爾曼發(fā)起的研究項(xiàng)目，該項(xiàng)目主要研究教師把自己的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為與學(xué)生原有知識(shí)相聯(lián)的知識(shí)的教學(xué)方法。舒爾曼把PCK描述為：最有用的知識(shí)代表形式；最強(qiáng)大的類推、闡述、示范和解釋。1987年P(guān)CK被舒爾曼列為七個(gè)教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)之一，除PCK之外。還有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)生知識(shí)、教育情景知識(shí)和教育目的、價(jià)值等知識(shí)。PCK的提出。引起人們對(duì)理論和實(shí)踐兩方面的極大興趣。隨后。舒爾曼及其同事繼續(xù)探討PCK。盡管有時(shí)PCK被包含在學(xué)科內(nèi)容知識(shí)里面。但是它被認(rèn)為對(duì)教師的課堂行為影響最大。而且在其他形式知識(shí)的綜合及轉(zhuǎn)化中起著重要的作用。

論文摘要：數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教師通過數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和有效教學(xué)策略交互作用，能幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)。數(shù)學(xué)教師可以通過教育敘事、教學(xué)反思和樹立動(dòng)態(tài)的課程觀在教育實(shí)踐中逐步養(yǎng)成數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

論文關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)；學(xué)科教學(xué)知識(shí)；養(yǎng)成

數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教師通過數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和有效教學(xué)策略交互作用，幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的知識(shí)。數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教師知識(shí)的核心，是保持?jǐn)?shù)學(xué)教師知識(shí)復(fù)合性、動(dòng)態(tài)性的原動(dòng)力，并能拓寬教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。數(shù)學(xué)教師可以通過教育敘事、教學(xué)反思和樹立動(dòng)態(tài)的課程觀在教育實(shí)踐中逐步養(yǎng)成數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

一、數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的重要性

1．?dāng)?shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教師知識(shí)的核心。數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是數(shù)學(xué)教師個(gè)人獨(dú)一無二的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，是教師在特定的時(shí)刻、特定的情景中利用可能的條件對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的特殊整合，它是數(shù)學(xué)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中的核心部分。數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)走進(jìn)數(shù)學(xué)教師知識(shí)之中，通過協(xié)調(diào)和整合，不僅實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)知識(shí)和教育性知識(shí)的銜接，還把數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中一切有利于數(shù)學(xué)教學(xué)的可能元素、知識(shí)納入到教師的數(shù)學(xué)教學(xué)思維之中，為實(shí)現(xiàn)有效地?cái)?shù)學(xué)教學(xué)創(chuàng)設(shè)了必要條件。

2．?dāng)?shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)是保持?jǐn)?shù)學(xué)教師知識(shí)復(fù)合性、動(dòng)態(tài)性的原動(dòng)力。數(shù)學(xué)教師知識(shí)的復(fù)合性是指數(shù)學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)的橫向拓寬與縱向深化；動(dòng)態(tài)性是指數(shù)學(xué)教師自入職進(jìn)入教學(xué)場域中后，教師知識(shí)在其職業(yè)生涯中不斷發(fā)展和提高。由于數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)就是從動(dòng)態(tài)的角度建構(gòu)，教師視教學(xué)情景、學(xué)生要求等變化形成學(xué)科教學(xué)知識(shí)，動(dòng)態(tài)性的學(xué)科教學(xué)知識(shí)不斷地為數(shù)學(xué)教師知識(shí)補(bǔ)充源頭活水，使之始終處于運(yùn)動(dòng)之中，所以數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)知識(shí)正是保證數(shù)學(xué)教師知識(shí)這種復(fù)合性、動(dòng)態(tài)性的原動(dòng)力。

摘要：文章首先闡述了學(xué)科教學(xué)與心理健康教育的內(nèi)在聯(lián)系，然后分析了學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育存在的問題，最后提出了學(xué)科教學(xué)中心理健康教育的滲透策略，包括更新理念，轉(zhuǎn)變觀念；提高教師專業(yè)素養(yǎng)和技能；創(chuàng)設(shè)學(xué)科教學(xué)滲透心理健康教育的環(huán)境。

關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)；心理健康教育；專業(yè)素養(yǎng)

學(xué)科教學(xué)滲透心理健康教育要求教師在學(xué)科教學(xué)過程中自覺地、有意識(shí)地運(yùn)用心理學(xué)的原理和方法，在給學(xué)生傳授知識(shí)技能的同時(shí)，維護(hù)學(xué)生的心理健康。在教學(xué)活動(dòng)中，教師要根據(jù)學(xué)生生理、心理發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)科教材內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生良好的心理品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心的全面發(fā)展。

一、學(xué)科教學(xué)與心理健康教育的內(nèi)在聯(lián)系

學(xué)科教學(xué)與心理健康教育之間有著深刻的內(nèi)在聯(lián)系。首先，學(xué)科教學(xué)是心理健康教育的主渠道，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理健康教育的最基本的途徑之一，學(xué)校學(xué)科教學(xué)的目的并不是單純傳授知識(shí)技能，還包括對(duì)學(xué)生良好心理素質(zhì)的培養(yǎng)。其次，學(xué)科教學(xué)活動(dòng)是學(xué)校教育的中心環(huán)節(jié)，學(xué)生在接受知識(shí)的同時(shí)，心理也在發(fā)生著變化，教師在學(xué)科教學(xué)中如果能夠正確地滲透心理健康教育，就會(huì)讓學(xué)生獲得良好的心理品質(zhì)，反之則會(huì)使學(xué)生的心理品質(zhì)劣化。最后，學(xué)科教學(xué)與學(xué)生心理發(fā)展相輔相成，息息相關(guān)，學(xué)生接受知識(shí)的過程，受到各種心理因素的制約，情緒、興趣、思維能力、自控能力、溝通能力、合作精神、承受挫折的能力等心理因素直接影響著學(xué)科教與學(xué)的效果。

二、學(xué)科教學(xué)中心理健康教育滲透存在的問題

[摘要]學(xué)科教學(xué)既可以理解成教師只對(duì)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，也可以理解成教師在對(duì)學(xué)生全面發(fā)展負(fù)責(zé)的基礎(chǔ)上更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。前者表面上讓學(xué)科教師的教學(xué)任務(wù)更輕，而且學(xué)校也的確通過班主任的設(shè)置認(rèn)可了這種觀點(diǎn)。但事實(shí)證明，失去對(duì)學(xué)生全面生活的了解與學(xué)生全面發(fā)展關(guān)心的學(xué)科教學(xué)變得越來越功利，學(xué)科教學(xué)的路也越走越窄。因此，將學(xué)科教學(xué)融入學(xué)生德育之中，不但能夠?yàn)閷W(xué)生德育尋找到主陣地，而且可以幫助學(xué)科教學(xué)走出當(dāng)前的困境。

[關(guān)鍵詞]學(xué)科教學(xué)；學(xué)生德育：全面發(fā)展

對(duì)學(xué)科教師，學(xué)界有兩種不同的理解：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科是對(duì)教育功能的分化，即教師只對(duì)學(xué)科教學(xué)負(fù)責(zé)；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科是對(duì)教育功能的延伸，即教師不但要教育好學(xué)生，還要對(duì)學(xué)科教學(xué)負(fù)責(zé)。在教育實(shí)踐中，從完成教學(xué)任務(wù)與履行學(xué)校規(guī)章制度來講，教師更樂意于選擇前者；從更好地搞好教學(xué)與促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展來講，教師更樂意于選擇后者。持有不同觀點(diǎn)的學(xué)科教師，有著不同的教育教學(xué)表現(xiàn)，自然產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，但并不見得所有的教學(xué)效果都是我們所期望的。

一、“學(xué)生德育”在“學(xué)科分化”中滑落

筆者讀了六年小學(xué)，卻只有一位教師，他一個(gè)人承包了我們小學(xué)所有年級(jí)的全部課程。在學(xué)校中，他就是教育的全部，不但要管我們的學(xué)科學(xué)習(xí)，還要管我們的日常生活?；厥仔W(xué)，他印在我們心靈中的，與其說是那些學(xué)科知識(shí)，還不如說是我們共同的生活片斷。那時(shí)我們根本不知道學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性，只是跟著感覺走，而影響我們學(xué)習(xí)感覺的，并不是學(xué)科知識(shí)的難易程度，而是教師對(duì)我們的關(guān)心程度。教師一人教著所有學(xué)科，反到讓我們覺得他并不特別重視你的學(xué)科成績，對(duì)于學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)興趣倒是特別關(guān)注。記得他常講的一句話是：“你學(xué)得好不好并不是你的責(zé)任，但是否認(rèn)真地學(xué)就是你的選擇了?！?/p>

后來上了初中，碰到好多學(xué)科教師，每位教師都努力于自己的學(xué)科教學(xué)，雖然他們也會(huì)關(guān)心我們的日常生活，但畢竟對(duì)學(xué)科成績的關(guān)注占了首要位置。每個(gè)學(xué)科都有一位教師，讓我們明顯感覺到教師的學(xué)科教學(xué)水平上去了，他們對(duì)學(xué)科的理解與學(xué)科教學(xué)中的技能技巧比小學(xué)教師強(qiáng)許多。但與之相應(yīng)的是，教師們對(duì)我們?nèi)粘Ｉ畹年P(guān)心卻是大打折扣了，而且他們對(duì)學(xué)生的態(tài)度會(huì)隨著學(xué)科考試成績的變化而變化，讓我們很難感受到教師對(duì)我們的真情實(shí)感。在這個(gè)方面，小學(xué)教師就強(qiáng)多了，他對(duì)我們的態(tài)度是一致的，不會(huì)因?yàn)槲覀円粌纱慰荚嚦煽儍?yōu)秀而笑逐顏開；也不會(huì)因?yàn)槲覀円粌纱慰荚嚦煽冊(cè)愀舛瓪鉀_天。不知道是因?yàn)閷W(xué)科教師更關(guān)心我們的學(xué)科成績，但我們的學(xué)科成績并不總是讓他們滿意，從而疏遠(yuǎn)了師生關(guān)系；還是因?yàn)殛P(guān)心我們的學(xué)科教師多了，我們有了對(duì)不同學(xué)科教師的比較，從而去喜歡一些學(xué)科教師，不喜歡另一些學(xué)科教師。喜歡的學(xué)科教師總是少數(shù)，不喜歡的學(xué)科教師總是多數(shù)，師生關(guān)系從而產(chǎn)生疏遠(yuǎn)。不管原因如何，客觀地說，有了分科教學(xué)之后，教師學(xué)科教學(xué)水平高了，但學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度與興趣卻并沒有因此得到提升，反倒是覺得在學(xué)校中少了昔日的天真與樂趣，多了學(xué)習(xí)的壓力與功利。

摘要：信息技術(shù)不僅僅是學(xué)科教學(xué)的一種輔助工具，更是優(yōu)化學(xué)科教學(xué)軟環(huán)境的催化劑?；仡櫜⒀芯啃畔⒓夹g(shù)與學(xué)科教學(xué)相互滲透彼此交融所走過的歷程，可以分為兩種境界：一信息技術(shù)延長了學(xué)科教學(xué)的手臂；二信息技術(shù)開闊了學(xué)科教學(xué)的視界。每一境界，其形態(tài)、優(yōu)勢、特征各不一樣。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)學(xué)科教學(xué)境界形態(tài)優(yōu)勢特征

一、引言

在過去相當(dāng)長的時(shí)間內(nèi)，我們很多人關(guān)于信息技術(shù)僅僅是一種教學(xué)輔助上的理解，顯然是狹隘的，不利于信息技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的有機(jī)融合和深層交互。要知道，信息技術(shù)不僅完善了學(xué)科教學(xué)的手段，拓展了取之不盡的教學(xué)資源，豐富了學(xué)生的認(rèn)知工具和情感激勵(lì)工具，提供了自主探索、合作學(xué)習(xí)、資源共享的學(xué)習(xí)平臺(tái)，而且助推了教師教學(xué)理念的改變和教學(xué)方式的更新。總之，它不僅僅是一種教學(xué)輔助工具，更是優(yōu)化學(xué)科教學(xué)軟環(huán)境的催化劑。

信息技術(shù)的飛速發(fā)展給學(xué)科教學(xué)帶來全新的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和技術(shù)平臺(tái)。在這樣的環(huán)境中和平臺(tái)上，我們的老師也已經(jīng)歷了從被動(dòng)適應(yīng)到主動(dòng)參與，從不自覺涉獵到自覺使用和探索的過程。事實(shí)表明，當(dāng)信息技術(shù)真正為我們教師所熟練掌握并將它有機(jī)融入和全面參與到學(xué)科教學(xué)中的時(shí)候，信息技術(shù)所帶來的巨大空間和無窮魅力確實(shí)難以低估?；仡櫜⒀芯啃畔⒓夹g(shù)與學(xué)科教學(xué)相互滲透彼此交融所走過的歷程，我們會(huì)更加清楚地認(rèn)識(shí)到：過去我們已經(jīng)做過什么，還存在什么不足；現(xiàn)在我們正在做著什么，還有哪些有待改進(jìn)；將來我們還將做些什么，最終又將達(dá)到怎樣的境界。

按信息技術(shù)融入學(xué)科教學(xué)程度和狀況，我們不妨將已經(jīng)走過的歷程分為兩種境界。

【摘要】基于共生思想，分析聾校中學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科知識(shí)間、學(xué)生個(gè)體知識(shí)與能力間、教學(xué)要素間的共生關(guān)系，并結(jié)合實(shí)例闡述跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施步驟與方法。教師應(yīng)打破聾校數(shù)學(xué)學(xué)科與其他學(xué)科之間的壁壘，開展跨學(xué)科教育教學(xué)活動(dòng)，從而有效提高聾生綜合分析問題、解決問題的能力。

【關(guān)鍵詞】共生思想；跨學(xué)科教學(xué)；聾校中學(xué)數(shù)學(xué)

2014年，教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》指出，要在發(fā)揮各學(xué)科獨(dú)特育人功能的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能，開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動(dòng)，將相關(guān)學(xué)科的教育內(nèi)容有機(jī)整合，提高學(xué)生綜合分析問題、解決問題的能力。2016年頒布的《聾校義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）也提出要讓聾生“體會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)之間、數(shù)學(xué)與其他學(xué)科之間、數(shù)學(xué)與生活之間的內(nèi)在聯(lián)系”。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可以通過對(duì)多學(xué)科知識(shí)的有機(jī)整合，有目的地對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，幫助學(xué)生將習(xí)得的知識(shí)與技能消化、內(nèi)化為自身的綜合能力?；诠采枷氲拿@校中學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)研究，力圖改變聾校課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，提倡學(xué)科之間的有機(jī)整合，從共生角度出發(fā)探討聾校中學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)中的相關(guān)問題，以期為聾校教師提供新的教學(xué)思路和有效的教學(xué)方法。

一、相關(guān)概念界定

（一）共生。共生概念由德國生物學(xué)家、真菌學(xué)家德貝里于1879年最早提出。“共生是生物間的一種普遍現(xiàn)象，其生物學(xué)本義是指不同種類的生物生活在一起，結(jié)成相互有利的關(guān)系。”［1］在全球化時(shí)代背景下，共生概念早已超出生物學(xué)范疇，成為一種新的哲學(xué)思維方式。共生思想的興起也給教育帶來了深遠(yuǎn)的影響。跨學(xué)科教學(xué)中的“共生”是指“在教學(xué)中，兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科通過異質(zhì)互補(bǔ)、相互受益達(dá)到利益雙贏的教育教學(xué)理念”。［2］（二）跨學(xué)科教學(xué)?！翱鐚W(xué)科教學(xué)又被稱為‘學(xué)科交叉教學(xué)’‘學(xué)科滲透教學(xué)’，是指在教學(xué)過程中以某一學(xué)科（如本文中的聾校中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科）或此學(xué)科的某一課題為中心，打破學(xué)科界限，融合各學(xué)科知識(shí)，有目的有計(jì)劃地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和組織教學(xué)活動(dòng)?！保?］跨學(xué)科教學(xué)是基于多元智能理論的一種教學(xué)思路，是對(duì)教學(xué)目的的一種全新思考，有利于開闊學(xué)生眼界，提高其綜合能力；有利于拓寬教師的知識(shí)面，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展；更有利于學(xué)科之間有效融合，形成和諧共生的教育教學(xué)體系。

二、聾校中學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)中的共生關(guān)系分析

信息技術(shù)教育是以提高學(xué)生的信息素養(yǎng)為目標(biāo)，致力于培養(yǎng)學(xué)生信息能力的教育，它為學(xué)科教學(xué)提供了必要的技術(shù)工具和手段，對(duì)于優(yōu)化學(xué)科教學(xué)起到了重要作用。

一、基于信息技術(shù)教育背景下的學(xué)科教學(xué)

信息技術(shù)教育既是學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)組成部分和重要教學(xué)內(nèi)容，又成為學(xué)科教學(xué)的有力支持者，并為學(xué)科教學(xué)提供必要的技術(shù)支持和手段。學(xué)科教學(xué)中教育者借助信息技術(shù)手段，通過積極模擬數(shù)字化教學(xué)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)資源，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中最大限度地接觸學(xué)科知識(shí)和學(xué)習(xí)資源，并通過信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的有機(jī)融合，使之逐步成為學(xué)生學(xué)習(xí)的手段和有力工具。信息技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用，不僅有利于豐富教育教學(xué)資源，而且在激發(fā)活躍學(xué)生的個(gè)性思維，培養(yǎng)學(xué)生的合作能力、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力方面起到積極作用。

（一）將信息技術(shù)教育貫串于學(xué)科教學(xué)中

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，改變了以往過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)的特點(diǎn)，積極重視信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的有機(jī)融合，提出了把信息技術(shù)的應(yīng)用和日常的教育教學(xué)活動(dòng)結(jié)合起來的新思路。只有改變將信息技術(shù)純粹作為學(xué)習(xí)對(duì)象的陳舊思維，才能真正落實(shí)信息技術(shù)教育在學(xué)科教學(xué)中的重要作用。我們都知道，一方面學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容需要借助信息技術(shù)這個(gè)載體才能更好地呈現(xiàn)出來，另一方面信息技術(shù)教育在文字處理、圖像處理、信息集成等方面優(yōu)勢又越來越明顯，這又是學(xué)科教學(xué)所不可缺少的。

（二）信息技術(shù)教育與學(xué)科教學(xué)的有效融合