一、引言

《管理學》是管理專業(yè)的重要基礎課程，其主要內容為經典管理理論以及決策、計劃、組織、領導、控制的一般原理及方法。該課程所包含的知識對大學生形成正確的管理觀具有重要影響。本文作者在多年教學過程中發(fā)現《管理學》教材中某些知識點以及知識點之間的關系似存在邏輯不清的現象，本文就此進行探討，以期有助于加深對《管理學》知識的認識。

二、職能理論與角色理論的關系

一般教材在講述管理職能理論后，隨即講述管理角色理論。管理具有哪些職能，各種教材說法不一，多數教材認為管理具有決策、計劃、組織、領導、控制五種職能。管理角色理論認為管理者在管理中扮演人際、信息、決策三類角色。人際角色包括代表人、領導者及聯(lián)絡者三種；信息角色包括監(jiān)督人、傳播者及發(fā)言人三種；決策角色包括企業(yè)家、沖突管理者、資源分配者及談判者四種?！豆芾韺W》教材一般未對上述兩種理論的關系進行說明。事實上，角色理論是加拿大學者明茨伯格在不認同職能理論的情況下提出的。他認為管理者在工作中不是在履行上述職責，而是在扮演各種角色[1]。比較職能理論及角色理論，可以發(fā)現這二者在實質上是一致的，只是使用的名稱不同而已。大體上看，管理者扮演領導者角色是在履行領導職責，扮演聯(lián)絡者、監(jiān)督人、傳播者、發(fā)言人、代表人、談判者等角色是在履行領導的溝通職責；扮演企業(yè)家角色是在履行創(chuàng)新職責；扮演資源分配者角色是在履行組織職責；扮演危機處理者角色是在履行決策職責?！豆芾韺W》教材同時介紹這兩種理論是無可厚非的，可以幫助讀者從多方面了解管理者的工作，但應對二者的關系加以說明。

三、決策與計劃及其它職能的關系

在處理決策與計劃及其它職能的關系上，管理學教材有兩種做法。一種是將決策作為獨立的職能，二是將決策并入計劃職能。前種做法認為決策與計劃的關系是：決策是計劃的前提，計劃是決策的邏輯延伸，有時二者不可分割地交織在一起。但對二者為什么是此種關系未進行說明。后種做法較前者更為徹底，直接不提決策職能。這兩種做法應該都是不可取的，沒有理清決策職能與其它職能的關系。諾貝爾獎獲得者西蒙認為管理就是決策，因此決策可以說是管理的唯一職能。決策是識別及解決問題以及利用機會的過程。決策若解決的是計劃問題，那么它就是關于計劃的決策；如果解決的是組織方面的問題，它就是關于組織的決策。若是解決領導、控制問題，它就是關于領導、控制的決策。因此，決策是上一層次的概念，計劃、組織、領導、控制是下一層次的概念。這樣看來，將決策并入計劃是不可取的，認為決策是計劃的前提也是不妥的。決策不可能脫離計劃、組織、領導、控制而獨自存在，計劃、組織、領導、控制也都是決策。也有教材將信息獲取及創(chuàng)新列為管理的職能，這應該是可取的。適量信息是決策的依據，從管理就是決策的觀點來看，獲取信息應是管理者的工作內容之一，沒有適量信息，管理者就難以進行決策，正如巧婦難為無米之炊?，F實中，管理者對信息的搜集是不足的，將信息獲取列為管理的職能有助于管理者重視信息收集。也有觀點認為創(chuàng)新不宜作為管理的職能，因為它融入到了管理的其他職能之中[2]。這言之成理。但從促進管理者進行創(chuàng)新的角度來看，將創(chuàng)新列為管理的職能是有意義的。從整體上看，管理各職能的關系應是：決策是上層職能，信息獲取、創(chuàng)新從屬于決策；計劃、組織、領導、控制是決策的具體表現，是決策的下層職能。

[內容]

《第二次考試》是一篇課內自讀課文，“巧妙的構思”及“正面描寫和側面描寫”是本文的兩個教學重點。講清楚這兩個重點并不難，但從提高課堂教學效率來說，不但讓學生掌握這兩個知識點并能熟練運用是值得嘗試的。為此我這樣設計了教學過程：

一、關于“巧妙的構思”的教學過程：我先讓學生按下面的提綱復述課文（提綱是按時間順序列的）

1．陳伊玲初試成功。

2．陳伊玲復試前參加救災，忙得整夜沒睡。

3．復試情況十分糟糕。

[內容]

《第二次考試》是一篇課內自讀課文，“巧妙的構思”及“正面描寫和側面描寫”是本文的兩個教學重點。講清楚這兩個重點并不難，但從提高課堂教學效率來說，不但讓學生掌握這兩個知識點并能熟練運用是值得嘗試的。為此我這樣設計了教學過程：

一、關于“巧妙的構思”的教學過程：我先讓學生按下面的提綱復述課文（提綱是按時間順序列的）

1．陳伊玲初試成功。

2．陳伊玲復試前參加救災，忙得整夜沒睡。

3．復試情況十分糟糕。

26)----國家公務員錄用制度

1.錄用的前提條件：

a.職位出現空缺

b.根據空缺職位確定資格條件

2.錄用的職務范圍：

辦事員、科員、副主任科員、主任科員

1)----政府職能的含義

1.含義：

亦稱行政職能，是國家行政機關，依法對國家和社會公共事務進行管理時應承擔的職責和所具有的功能。

2.包括幾層意思

行政職能

a.實施主體：政府機構

論文關鍵詞：知識關聯(lián)知識地圖關鍵詞集合知識管理系統(tǒng)(KMS)

論文摘要：建立符合邏輯的知識關聯(lián)體系是知識地圖理論的重要內容之一本文對知識管理系統(tǒng)中知識關聯(lián)的有向性進行分析，敘述了單向知識關聯(lián)和雙向知識關聯(lián)的概念與特點;對關鍵詞集合進行定義，闡述了單關鍵詞集合、全關鍵詞集合和不定關鍵詞集合三種劃分策略，介紹了以關鍵詞集合為迭代單元構建關聯(lián)網絡和針對單個知識點構建關聯(lián)網絡的兩種算法，并指出了算法在實際應用中需注意的問題。

當前，知識地圖的理論研究有很大進展，但在知識管理系統(tǒng)(KMS)領域的實際應用成果卻比較有限。盡管有KMS產品應用了知識地圖理念，但多數產品僅在頁面上顯示了知識庫的分類體系與鏈接，缺乏對知識間邏輯關系的進一步刻畫與展示。。

建立符合邏輯的知識關聯(lián)體系是知識地圖的重要理論之一知識分類體系是實施知識管理的基礎性工作，現實世界中的事物間聯(lián)系并不是僅用樹型分類體系就可以表述的一個事物有可能同時從屬于多個分類，不同類別的事物也有可能發(fā)生聯(lián)系，僅僅依賴分類很難準確、全面地表達知識間的邏輯關系。知識關聯(lián)則提供了更靈活、更廣義的知識關系表示方法，采用跨分類、跨區(qū)域的知識關聯(lián)可以較好地表達信息之間的邏輯聯(lián)系本文根據集合論與圖論的基本原理，對知識關聯(lián)的有向性和關鍵詞集合進行了探討，并闡述了根據關鍵詞集合在KMS中建立知識關聯(lián)網絡的原理與算法。

一、知識關聯(lián)的有向性

1.1單向知識關聯(lián)?，F實世界中的各類事物存在著紛繁復雜的關系，這種關聯(lián)關系是有方向的。如圖1所示，水和分子關聯(lián)的語義可以描述為“水由分子組成”。相應地，由分子到水關聯(lián)的語義可以描述為“分子構成了水”。這兩種關聯(lián)關系是不同的，是兩個單方向的知識關聯(lián)。在知識關聯(lián)網絡中，我們可假設各知識點分別為k,、k2、k3、k4·…對于知識點k1，如果有知識點k2、k3、凡與其內容有較高相關度，此時可通過KMS的功能將k2、k3、k;與k，關聯(lián)，將關聯(lián)鏈接插人在k，的知識內容之后。這個關聯(lián)征進行自動關聯(lián)。采用單向知識關聯(lián)的KMS的特點是:如果知識點k，有到知識點k:的關聯(lián)鏈接，但知識點k:未必有到知識點k，的關聯(lián)鏈接，則系統(tǒng)須對每一個關聯(lián)關系的含義作出必要的表述。

摘要：操作系統(tǒng)是計算機系統(tǒng)的核心組成部分,是計算機系統(tǒng)硬件平臺中的第一層系統(tǒng)軟件,也是計算機及其相關專業(yè)的一門重要專業(yè)基礎理論課,這既使這門課程的教學學習存在非常大的困難和困惑,又使其無論在教學、科學研究和項目開發(fā)中都處于非常重要的地位。

一、課程教學難點

1.理論性強

該課程教學內容理論性強、概念抽象、涉及知識面廣,學生時其整體實現思想和技術往往難以理解,學習時有較大難度,大部分學生有一種畏難情緒。因此學生很容易陷入疲于記憶的狀態(tài),忽略了對課程各部分間關系和課程教學目標的把握。因而該課程是計算機專業(yè)中教師“最難教”,學生“最難學”的課程之一。

2.學習效果見效不快

很多學生對學后有立竿見影效果的課程興趣較大,如程序設計語言,學生學會了便很快可以就某個問題編寫程序上機運行,頗有成就感;而對諸如操作系統(tǒng)這樣原理性強,實驗要求高,設計一個操作系統(tǒng)又不現實的課程,一些學生因感覺學習后效應不會立即顯現而對課程重視度較低。

分析中小企業(yè)研究現狀，進而預測其發(fā)展趨勢有助于豐富和發(fā)展我國中小企業(yè)管理的理論體系和方法工具。目前，國內外在分析探討中小企業(yè)管理的研究熱點、預測學科發(fā)展方向等方面已經開展了一定的研究，但系統(tǒng)化的定量分析尚未見諸文獻。國外對中小企業(yè)管理的研究主要圍繞企業(yè)成長理論展開[1]，從內部管理和公共政策等層面，歸結為“人力資源”、“家族企業(yè)”、“科技企業(yè)”、“企業(yè)家”等10個研究主題[2]。如Dobbs(2007)通過建立一個四維度的研究框架，將中小企業(yè)管理劃分為“戰(zhàn)略管理”、“企業(yè)家特質”等4大主題[3]。Macpherson(2007)從“知識要素—企業(yè)成長”，從社會資本、人力資源，學習能力3個方面劃分中小企業(yè)管理研究[4]。國內方面，馬山水（2007）從“企業(yè)文化”、“技術創(chuàng)新”等6個方面梳理了我國民營企業(yè)管理的熱點研究[5]；黃泰巖（2007）將中小企業(yè)研究熱點歸納為“家族企業(yè)”、“融資”等8個領域[6]；楊宜(2009)將中小企業(yè)管理的研究熱點劃分為“金融”、“信息化”等多個主題[7]?，F有研究大多從定性的角度通過文獻綜述與分析總結中小企業(yè)管理的研究現狀，未能對研究的結構、關系進行深層次系統(tǒng)分析，也缺乏一個清晰的展示平臺。因此，有必要采用定量方法對中小企業(yè)管理研究展開系統(tǒng)性的結構化研究，分析各知識主題、知識點間的內在聯(lián)系，并實現研究結果的可視化。本研究通過對2000—2009年間國內代表性的中小企業(yè)管理研究論文進行關鍵詞的共詞分析，繪制知識圖譜及知識網絡圖，分析并可視化展示目前我國中小企業(yè)管理的研究結構以及各知識點間的相關性，并預測未來研究的發(fā)展趨勢。

1研究方法與數據來源

1．1研究方法

文獻計量學是研究學科結構和預測學科發(fā)展趨勢最有效的理論方法之一，主要有共詞分析和共引分析兩種方法[8－9]。相對于共引分析，共詞分析的研究對象主要是學術文獻的關鍵詞，規(guī)范文獻中的關鍵詞通常代表了學科的知識點、研究熱點和焦點，有利于預測學科的發(fā)展趨勢[10]。共詞分析通過兩兩統(tǒng)計一組詞匯在同一篇文獻中出現的次數，對其進行分層聚類，揭示詞匯間的親疏關系，進而分析學科主題結構的演變[11－13]。本研究選取共詞分析方法對國內中小企業(yè)管理的代表性研究論文進行文獻計量分析，分析其研究結構并預測其發(fā)展趨勢。

1．2關鍵詞提取與規(guī)范化

步驟1：樣本選擇。以自然科學基金委認定的管理類核心期刊作為研究數據源，選取2000—2009年間發(fā)表的相關論文為研究樣本。本研究以“中小企業(yè)”、“民營企業(yè)”、“創(chuàng)業(yè)企業(yè)”、“家族企業(yè)”4種最簡形式在中國知網進行主題詞條件檢索[14]，累計檢索出1167篇文獻。步驟2：關鍵詞提取與詞頻預統(tǒng)計。剔除沒有關鍵詞的文獻，剩余1025篇。通過頻次統(tǒng)計，得到1912個關鍵詞，共出現3308次，平均詞頻1．73次。從統(tǒng)計結果來看，存在大量近義詞，且分布發(fā)散，無法實現有效的共詞分析，需進一步規(guī)范化處理。步驟3：關鍵詞的規(guī)范化。為保證此環(huán)節(jié)的科學合理性，邀請5位企業(yè)管理研究方向的博士生參與。①無效關鍵詞剔除。2位作者和5位博士生分別對1912個關鍵詞全面閱讀，剔除與研究主題無關的關鍵詞，如“研究”、“比較”等；7人將各自結果進行比對、討論，最終達成一致。②相似關鍵詞合并。首先，第二作者查詢相似關鍵詞。相似關鍵詞主要有兩種形式，一是含義近似，如“管理者”和“經理人”、“天使投資”和“創(chuàng)業(yè)基金”等；二是詞形重疊，如“科技型中小企業(yè)”、“民營科技企業(yè)”和“科技型企業(yè)”、“結構改造”和“結構升級”等。隨后，第一作者對查詢結果進行核對并修正。最后，5位博士生審查，最終確定關鍵詞的合并方案。經規(guī)范化處理，得到44個高頻關鍵詞(關鍵詞表述及編碼如表1所示)，累計頻次1702，占總頻次的51．45％，平均詞頻38．68次，基本覆蓋了近10年國內中小企業(yè)管理研究的前沿與重點。

本文作者：祁淵工作單位：東北財經大學會計學院中國內部控制研究中心

立體循環(huán)式教學法在審計教學中的應用價值

立體循環(huán)式審計教學法對于解決教師教授和學生學習《審計》課程中長期存在的矛盾，意義重大。有助于構建系統(tǒng)的審計知識通過知識點的交叉循環(huán)，使得審計學習始終處于知識體系的背景之下，沒有分離感，目標性強。保證學生在學習過程中，一直以系統(tǒng)的觀點和視角來接觸、感受和感知審計，能夠對審計進行總體把握。有助于加速知識的掌握與運用基于知識點的交叉循環(huán)，借助立體教學方式，學生不需要死記硬背審計的準則，而是在學習過中學習審計的思維和思路，通過在不同的循環(huán)中多次強化相關知識點，并結合現實生活中的實例，是的學生始終處于“學習—應用—再學習—再應用—反復學習—反復應用”的知識精進路線。有助于形成良好的職業(yè)素養(yǎng)由于授課和學習中強調知識點的循環(huán)，因此審計知識體系中有關審計職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)敏感和職業(yè)道德的內容在各個知識循環(huán)中都會出現，每一次出現，都結合了新的知識，這種在應用中實踐知識以及運用知識的方式，給審計素質教育提供了多種機會和渠道。

立體循環(huán)式教學法在審計教學中的應用方案

在審計教學中應用立體循環(huán)式教學法，需要設計基于立體循環(huán)式的審計知識體系，確定知識點講授的時序，并串聯(lián)不同的知識循環(huán)。設計基于立體循環(huán)式的審計知識體系立體循環(huán)式教學法是將各章的知識點按照知識循環(huán)進行重新梳理，這也是實施立體循環(huán)式教學法的基本前提。目前，各高校采用的審計教材體例大致相似，都是按照先審計理論，再審計實務的順序編排。在審計理論部分，基本上遵循審計流程發(fā)生的時序來展開講解，包括審計基本概念、目標、程序，注冊會計師行業(yè)，注冊會計師執(zhí)業(yè)準則、職業(yè)道德和法律責任，計劃審計工作、風險評估與應對，審計抽樣，審計報告。在審計實務部分，一般是從銷售與收款循環(huán)審計開始，逐次講授購貨與付款循環(huán)審計，生產與薪酬循環(huán)審計，籌資與投資循環(huán)審計和貨幣資金審計。這種分塊式的審計知識分類方式雖然符合審計理論與實務的基本框架，但是對于初學者無疑于盲人摸象，只能到最后一刻才明白每一個階段的進程在審計知識體系中的具體位置。因此，構建打破章節(jié)的審計立體循環(huán)知識體系，實施立體循環(huán)式教學的首要步驟。以審計為例，可以將原有的審計知識體系規(guī)劃為如下幾個循環(huán)：第一循環(huán)，審計概念、審計目標、審計程序和審計報告；第二循環(huán)，注冊會計師行業(yè)、注冊會計師執(zhí)業(yè)準則、職業(yè)道德、法律責任和審計報告；第三循環(huán)，初步業(yè)務活動、計劃審計工作、風險評估、風險應對和審計終結；第四循環(huán)，管理層認定、審計證據、審計流程、審計報告；第五循環(huán)，審計流程、審計循環(huán)、審計證據和審計報告。上述的五個循環(huán)分別從不同的起點出發(fā)，穿插不同章節(jié)的主要知識點，并最終歸結到審計工作的結果———審計報告之上。在每一個審計知識循環(huán)中，前后知識點都有著緊密的邏輯聯(lián)系和因果關系，是可以用常識性的思維來解釋和推演的。同時，每一個審計知識循環(huán)又與其他的知識循環(huán)共享一些重用的知識點，這就為知識循環(huán)之間的串聯(lián)提供的節(jié)點，例如審計證據或審計程序在不同的知識循環(huán)中都出現過，所以，可以經由恰當的審計證據，交織到第一循環(huán)的審計程序（具體的審計證據是通過何種審計程序獲得的），第二循環(huán)的法律責任（獲得的審計證據是否表明審計師應當采取適當的報告程序，以避免承擔相關的法律責任），第三循環(huán)的風險評估和應對（具體的審計證據意味著被審計單位的風險水平，繼而應采取何種風險應對程序），第四循環(huán)的管理層認定（具體的審計證據可用于證明何種管理層認定），以及第五循環(huán)的審計報告（具體的審計證據可能導致審計師出具何種審計意見以及審計報告）。經過上述的梳理，原有的審計知識體系已經演變成具有相互關聯(lián)的多個知識循環(huán)，為使用立體循環(huán)式教學法提供了現實的理論支撐。確定知識點講授的時序在構建了基于立體循環(huán)式的審計知識體系之后，需要在講授過程中設計出每一次授課重點講解的知識點。這是因為，在立體循環(huán)的知識體系中，每個知識點都會重復出現，那么這些知識點是按照怎樣的先后順序出現，主要考慮的是作為初學者的學生其認知習慣。因此，確定知識點講授時序的基本原則就是先易后難，先簡后繁，先少后多，從具有常識性和感知性的知識點出發(fā)，逐步加入專業(yè)性和綜合性的職業(yè)判斷。以審計為例，在基本遵循相關教材的內容排序的同時，為了幫助學生在學習的初始階段就對審計形成整體化的理解，會將第一循環(huán)中審計報告的講授安排在開課之初，形成審計起點———審計終點的完成路徑。第四循環(huán)中的管理層認定，對于審計實務的整體推進意義重大，也屬于在授課之初就需要不斷鋪墊的知識點之一，并在接下來的各章講解中，不斷地與當下的知識點和知識循環(huán)進行交互，實現多次重復，從而加深印象，實現知識的理解、識記和運用。串聯(lián)不同的知識循環(huán)在確定了確定知識點講授的時序之后，依據基于立體循環(huán)式的審計知識體系，需要將當下所授知識與其他的知識循環(huán)，通過某種知識節(jié)點關聯(lián)起來，從而實現知識的立體循環(huán)。以審計為例，在講授第一循環(huán)的審計程序時，可以跳躍到第四循環(huán)的審計證據，即利用具體的程序，可以獲得何種具體的審計證據；第二次跳躍是從審計證據，反向循環(huán)到管理層認定，即具體的審計證據證明了何種管理層認定；第三次跳躍則是從對于認定的證明結果，關聯(lián)到被審計單位的風險評估，即這種結果暗含著重大錯報風險的水平；第四次跳躍，就是基于這種風險評估的水平，聯(lián)系到具體第五循環(huán)中的具體交易，針對具體的認定，采取何種風險應對程序，并得出何種審計結論和意見，從而實現了各知識層面的立體循環(huán)，并且達到了審計業(yè)務的終點?？梢姡Ⅲw循環(huán)式教學法，以某一核心理念或者價值判斷為中心，通過對所授課程中各個知識點進行邏輯重構，將知識點通過各種層次和維度的知識循環(huán)進行梳理，整合出立體循環(huán)式的知識體系。同時，在按時間順序進行的知識講解過程，通過觸發(fā)各知識循環(huán)間的交錯性知識點，啟動各知識循環(huán)，實現對某知識循環(huán)中每個或某些知識點的預習（滲透）或復習（運用），并最終在學生的大腦中通過多次反復的“觸發(fā)—啟動—循環(huán)—強化”，建立起立體循環(huán)式的知識體系（見圖1）。圖1以《審計》為例，構建了立體循環(huán)式教學法下的知識循環(huán)，其中章節(jié)順序依據的是劉明輝教授等主編的“十一五”國家級規(guī)劃教材《審計》。

在審計教學中應用立體循環(huán)式教學法應注意的問題

【摘要】知識網絡結構圖作為一種新的教學手段已被逐漸引入信息技術復習課的課堂教學。知識網絡結構圖是在對已學知識點加以梳理、整合的基礎上，將相互獨立的知識點關聯(lián)起來，建立具有某種邏輯關系的結構體系。知識結構圖既能整合本節(jié)課應掌握的關鍵內容和重點內容，又能貫穿整本乃至整套教材所涉及的知識點。本文從教學實踐者的角度出發(fā)，以真實的教學案例為載體，從什么是知識結構網絡圖、如何構建知識結構網絡圖兩個方面，探索知識結構網絡圖如何運用于信息技術課堂。

【關鍵字】知識網絡結構圖信息技術

信息技術是一門年輕的課程，在教學內容和教學模式上都還處于摸索階段。新課程改革對高中信息技術教育提出了新的要求，課程地位逐步提高。然而不足一學年的課時與高標準的教學目標之間存在一定的矛盾。信息技術課程所涉及的知識點分布零散，涉及面非常廣，有些選修模塊中的知識點在必修模塊中已經有所涉及，甚至在初中階段已經學過。在多年的高二信息技術復習課中筆者發(fā)現，相當一部分學生只注重動手操作，不善于將所學的知識點整理歸類，建立完整的知識網絡體系。許多學生都有這樣一種體會，在復習某一單元時能熟練掌握該單元的一些基本概念、基本操作并能完成該單元涉及到的一些典型題目，但在復習該單元時很快將前面所復習的知識遺忘，在復習后面知識時又忘記了本單元的許多重要知識點，不能將前后復習的知識融會貫通，處理問題時也就不能游刃有余了。這是因為學生大腦中的知識是零碎的、分散的，沒有建立起一張完整的知識網絡結構圖。針對學生在學習中出現的這一情況，筆者在教學中做了一些嘗試：幫助學生構建知識網絡結構圖，培養(yǎng)其整合知識的能力，下面談談筆者在實踐中一些體會。

一、知識網絡結構圖的內涵

知識網絡結構圖是在整理知識點，羅列出知識點縱向發(fā)展的先后順序，以及知識點橫向之間的支撐關聯(lián)的基礎上，把相互分立的知識點組成一個較為完整的結構體系。要想建立完好的知識結構網絡圖就得對每一個知識點作深入分析整理，并尋找其內在聯(lián)系，這一過程能極大地促進學生理解能力的發(fā)展，幫助他們有效掌握知識。

二、建立知識結構網絡圖的方法