導(dǎo)語：如何才能寫好一篇知識本位的價值取向，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：高校；公共藝術(shù)；價值取向

作者簡介：徐振祥（1974-），男，湖南岳陽人，湖南理工學(xué)院黨委辦公室、校長辦公室，副研究員，（湖南?岳陽?414000）武漢大學(xué)新聞傳播學(xué)院博士研究生。（湖北?武漢?430072）

基金項目：本文系2011年度湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金基地委托項目（項目編號：11JD30）、2010年湖南省高校教學(xué)改革研究項目（項目編號：2010YBA107）的階段性研究成果。

中圖分類號：G642?????文獻標(biāo)識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）22-0085-03

《全國學(xué)校藝術(shù)教育發(fā)展規(guī)劃（2001年－2010年）》實施十年來，我國學(xué)校藝術(shù)教育取得了顯著的成績，特別是在建立各級學(xué)校相互銜接的藝術(shù)教育課程體系、深入開展課外藝術(shù)實踐活動、建設(shè)高素質(zhì)藝術(shù)教育教師隊伍等方面積累了寶貴的經(jīng)驗。2006年教育部《全國普通高等學(xué)校公共藝術(shù)課程指導(dǎo)方案》的出臺，為高?！肮菜囆g(shù)”課程建設(shè)提出了具體要求。隨著高等教育改革的不斷深入，高?！肮菜囆g(shù)”課程體系建設(shè)一直處于發(fā)展探索期。一直以來，加強對高?！肮菜囆g(shù)”課程價值取向的研究，更好地實現(xiàn)公共藝術(shù)教育在促進大學(xué)生全面發(fā)展中的重要作用，是進一步明確課程的目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)以及課程標(biāo)準(zhǔn)等，推進高校“公共藝術(shù)”課程建設(shè)必須要解決重要問題。

一、高?！肮菜囆g(shù)”課程價值取向的基本涵義

課程的價值取向是課程對教師與學(xué)生以及社會所體現(xiàn)出來的目標(biāo)追求和發(fā)展指向，是“根據(jù)自身生存和發(fā)展的教育需要對教育客體進行價值設(shè)定、價值預(yù)期所表現(xiàn)出來的意向或傾向”，①換言之，就是指課程主體在課程活動中圍繞自身的實際需要進行有選擇的價值判斷時所表現(xiàn)出來的價值傾向性。關(guān)于課程的價值取向問題，學(xué)術(shù)界普遍將其歸納為“個體本位價值取向”、“社會本位價值取向”、“知識本位價值取向”三種基本論斷?！皞€體本位價值取向”的核心理論觀點就是強調(diào)教育要根據(jù)個體的需要來確定，教育是人本性發(fā)展的內(nèi)在需求，教育的根本目的在于促進個體本能的自由成長。而“社會本位價值取向”則強調(diào)課程和教育目的是要滿足社會需求，個體的發(fā)展服從于社會的發(fā)展，使受教育者社會化是其最終的價值取向。“知識本位的價值取向”強調(diào)的則是學(xué)科本身的邏輯和知識結(jié)構(gòu)的完整性，把知識傳授等同于教育本身。

之所以對以上課程價值取向的三種理論進行分析，其根本原因就是這三種課程的價值取向都一定程度影響高校公共藝術(shù)教育的開展或者直接存在于我國高?！肮菜囆g(shù)”課程之中?！皞鹘y(tǒng)的課程價值觀試圖像原子排列一樣對藝術(shù)教育的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施以及課程評價進行正確詳盡的劃分和評價，把人的主觀因素、情感作用排斥在這一過程之外，就必然很難滿足藝術(shù)課程中屬于人的、難以預(yù)測和控制的本質(zhì)屬性如非標(biāo)準(zhǔn)化和不確定性等的要求?！雹谝虼?，傳統(tǒng)的課程價值取向強調(diào)的是學(xué)生專業(yè)技能的掌握以及對知識獲得“顯性”素質(zhì)的體現(xiàn)，忽視了個體行為規(guī)范的確立以及新觀念的形成與更新等“隱性”素質(zhì)的形成。高校“公共藝術(shù)”課程是高校實施美育教育的最主要途徑，強調(diào)的是學(xué)生個體審美觀念和審美能力的培養(yǎng)，強調(diào)的是學(xué)生個體文化藝術(shù)素養(yǎng)的提高和感受美、表現(xiàn)美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力提升，目標(biāo)是為陶冶學(xué)生情操，發(fā)展個性，啟迪智慧，激發(fā)創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力，這需要上述“顯性”與“隱性”素質(zhì)的共同作用，相互影響形成。

通過與傳統(tǒng)課程的價值取向相比較而言，高?！肮菜囆g(shù)”課程的價值取向應(yīng)該具有這樣的特性與內(nèi)涵：一是高校“公共藝術(shù)”課程的價值取向受價值主體（學(xué)生和社會）需求的影響。高校培養(yǎng)的不僅是掌握專業(yè)知識和技能的人才，更是需要培養(yǎng)具有個人良好個性心理品質(zhì)、豐富高雅的審美情趣和具備創(chuàng)新素質(zhì)和創(chuàng)新能力的“社會性”人才。二是高?！肮菜囆g(shù)”課程的價值取向是一種從藝術(shù)本性出發(fā)的價值系統(tǒng)，與其他的課程相比，更加注重課程的主體性和人格性。三是高校“公共藝術(shù)”課程價值取向重視對學(xué)生潛移默化的素質(zhì)影響。與其他課程的技能和知識價值相比，高?！肮菜囆g(shù)”課程更多地強調(diào)一種個體審美素養(yǎng)的提升。

二、當(dāng)前高?！肮菜囆g(shù)”課程價值取向存在的幾種偏差

由于在對高?！肮菜囆g(shù)”課程觀念認(rèn)識上的不統(tǒng)一，當(dāng)前一些高?！肮菜囆g(shù)”課程的價值取向上客觀存在一些偏差，這些偏差反映到高校公共藝術(shù)教育教學(xué)的實踐之中，帶來的是對高?！肮菜囆g(shù)”課程內(nèi)容、手段、方式方法等一系列的異化發(fā)展，直接影響到高校公共藝術(shù)教育目標(biāo)的實現(xiàn)。當(dāng)前高?！肮菜囆g(shù)”課程價值取向的偏差主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

篇2

【關(guān)鍵詞】兒童藝術(shù)教育；價值取向；變遷

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2012）09-0015-04

目前，教育學(xué)界對教育價值取向有兩種理解：一是教育價值主體根據(jù)自身生存與發(fā)展的需要對教育客體進行價值設(shè)定與價值預(yù)期時所體現(xiàn)出來的意向或傾向；二是教育主體在實際活動中，尤其是在活動結(jié)果中實際遵循、指向、建構(gòu)及實現(xiàn)的價值?！?〕前一種為理論的教育價值取向，后一種為實踐的教育價值取向。改革開放以來，關(guān)于兒童藝術(shù)教育的價值取向主要涉及社會本位與個體本位、兒童發(fā)展本位與藝術(shù)學(xué)科本位、藝術(shù)本位與非藝術(shù)本位的關(guān)系問題。

一、社會本位與個體本位

自人類思考教育的價值這一問題以來，教育是要滿足社會發(fā)展的需要還是要滿足兒童個體發(fā)展的需要一直沒有定論。兒童藝術(shù)教育的價值取向也遭遇了同樣的困境。關(guān)于這一爭論主要有兩種觀點，即以社會本位為價值取向還是以個體本位為價值取向。社會本位論者認(rèn)為社會的發(fā)展需要是最根本的，因此社會的價值是絕對的；兒童隸屬、依存于社會，因此兒童個體需要的滿足應(yīng)以社會需要的滿足為前提，兒童藝術(shù)教育應(yīng)該滿足社會的需要。個體本位論者則認(rèn)為兒童的存在與發(fā)展需要是最根本的，社會的發(fā)展必須以兒童個體的發(fā)展為基礎(chǔ)，因此兒童藝術(shù)教育應(yīng)該滿足兒童發(fā)展的需要，尊重兒童獨立存在的價值。當(dāng)然，社會的發(fā)展與兒童的發(fā)展并不是完全“二元對立”的，但是在兒童藝術(shù)教育中還是會遭遇優(yōu)先考慮社會發(fā)展需要還是兒童發(fā)展需要的問題。

特定歷史時期的教育目標(biāo)在一定程度上反映了該時期教育的價值取向。一般來說，當(dāng)鞏固政權(quán)成為社會中心任務(wù)時，如社會動蕩時期或戰(zhàn)爭時期，教育目標(biāo)會明顯側(cè)重于社會政治的需求，而難以顧及兒童的理想發(fā)展；當(dāng)經(jīng)濟建設(shè)成為社會中心任務(wù)時，教育目標(biāo)會側(cè)重于“人力”生產(chǎn)以體現(xiàn)教育的經(jīng)濟價值，個體發(fā)展目標(biāo)，如兒童的天賦潛能的開發(fā)，主動性、創(chuàng)造性的發(fā)展等被包含在為社會培養(yǎng)“人力”的目標(biāo)中而加以體現(xiàn)；當(dāng)社會物資生產(chǎn)水平、科學(xué)文化水平高度發(fā)展，社會民主化程度達到相當(dāng)水平時，教育目標(biāo)中的社會需求會趨于隱蔽、間接，兒童個體全面發(fā)展的目標(biāo)會變得鮮明突出（李季湄，2001）。由此可以看出，不同歷史時期，兒童藝術(shù)教育在滿足社會需求與兒童個體需求的側(cè)重上是會有所變化的。

改革開放三十多年來，兒童藝術(shù)教育的發(fā)展與變革經(jīng)歷了由偏重社會發(fā)展的需要逐漸過渡到兼顧社會發(fā)展和兒童個體發(fā)展需要的歷程。改革開放初期，我國以經(jīng)濟建設(shè)為中心，兒童藝術(shù)教育重視發(fā)展兒童智力，以滿足經(jīng)濟建設(shè)對人才的要求，因而比較偏重社會發(fā)展需要。20世紀(jì)80年代末以來，兒童藝術(shù)教育在考慮社會發(fā)展的同時，開始關(guān)注兒童發(fā)展需要，逐漸重視兒童的情感、態(tài)度、個性、主體性等方面的發(fā)展。因為“在一個以人為主體的社會中，是人決定、推動著社會的發(fā)展。由今天的教育培養(yǎng)出來的從事未來建設(shè)的人將是創(chuàng)建、推動新社會的主體與原動力”?！?〕提倡以兒童為本的藝術(shù)教育，這本無可厚非甚至合情合理，但卻出現(xiàn)了諸如忽視社會發(fā)展的需要、忽視社會發(fā)展對兒童發(fā)展的影響、忽視教師對兒童的指導(dǎo)等矯枉過正的現(xiàn)象。進入21世紀(jì)，人們普遍認(rèn)識到社會發(fā)展和兒童個體發(fā)展并不是截然對立的，而是相互促進、共生互補的。社會的發(fā)展只有通過無數(shù)個體的發(fā)展才能實現(xiàn)，個體也只有在發(fā)展中的社會才能更好地發(fā)展。兒童藝術(shù)教育旨在促進兒童人格健全、整體和諧發(fā)展，這既是社會對兒童的要求，也是兒童發(fā)展的需要，體現(xiàn)了社會發(fā)展與個體發(fā)展的統(tǒng)一。

二、兒童發(fā)展本位與藝術(shù)學(xué)科本位

兒童發(fā)展本位與藝術(shù)學(xué)科本位之爭也是兒童藝術(shù)教育價值取向的爭論焦點之一。提到兒童發(fā)展本位與藝術(shù)學(xué)科本位必然提及兩種兒童藝術(shù)教育觀：工具論與本質(zhì)論。工具論注重藝術(shù)的教育功能，主張藝術(shù)能力是兒童自然發(fā)展的結(jié)果，強調(diào)通過藝術(shù)促進兒童的發(fā)展。因此藝術(shù)教育應(yīng)尊重兒童的藝術(shù)天性，遵循兒童自然發(fā)展的規(guī)律，關(guān)注兒童在藝術(shù)活動中的自由表現(xiàn)和創(chuàng)造性表達。正如羅恩菲德所說，“藝術(shù)教育對我們的教育系統(tǒng)和社會的主要貢獻，在于強調(diào)個人和自我創(chuàng)造的潛能，尤其在于藝術(shù)能和諧地統(tǒng)整成長過程中的一切，造就出身心健全的人”?！?〕本質(zhì)論則更注重藝術(shù)的本質(zhì)價值，認(rèn)為藝術(shù)能力是教育的結(jié)果，藝術(shù)教育應(yīng)以藝術(shù)學(xué)科為本位，以教育為手段，強調(diào)藝術(shù)學(xué)科的完整性和系統(tǒng)性，關(guān)注兒童藝術(shù)學(xué)習(xí)的結(jié)果，通過藝術(shù)知識技能的傳授延續(xù)和發(fā)展藝術(shù)文化。雖然工具論與本質(zhì)論的藝術(shù)教育觀首先發(fā)自于美術(shù)領(lǐng)域，然而這些觀點卻波及整個藝術(shù)教育領(lǐng)域，對藝術(shù)教育實踐產(chǎn)生了深刻影響。

篇3

一、高職高專會計電算化專業(yè)課程價值取向

（一）高職高專會計電算化專業(yè)課程價值取向的內(nèi)涵

價值是什么?價值是一種對人的有用性，即人與人之間、人與物之間相互影響的關(guān)系。談?wù)n程價值，就必須探討課程滿足主體需要的屬性，某種程度上也就是課程與學(xué)生主體和社會主體之間相互影響的關(guān)系。高職高專會計電算化專業(yè)課程價值取向是指高職高專會計電算化專業(yè)課程為了滿足學(xué)生發(fā)展和社會需要而以相應(yīng)的方式表現(xiàn)出來的某種傾向性。它規(guī)范著高職高專會計電算化專業(yè)課程實踐的各個環(huán)節(jié)，直接體現(xiàn)在對高職高專會計電算化專業(yè)課程目標(biāo)及內(nèi)容的選擇上，并因此影響課程決策、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等課程活動。某種程度上，高職高專教育就是教人掌握技術(shù)知識、培養(yǎng)技能從而使其順利適應(yīng)就業(yè)崗位的一種教育類型。

（二）高職高專會計電算化專業(yè)課程價值取向的重構(gòu)

受不同價值理論影響，人們在課程實踐中形成了知識本位、社會本位、人本位、能力本位等不同的課程價值取向。如知識本位課程將各類課程按知識內(nèi)容順序分階段排列，組成各門課程相互銜接又各自為政的結(jié)構(gòu)龐大的體系，特別注重學(xué)科知識的系統(tǒng)性和理論的嚴(yán)謹(jǐn)性，但忽視知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，不能有效地培養(yǎng)學(xué)生的能力。社會本位課程強調(diào)課程對于國家和社會發(fā)展的重要作用，注重課程與外部因素的互動，但易導(dǎo)致把學(xué)生當(dāng)作訓(xùn)練的工具。學(xué)習(xí)本位課程認(rèn)為應(yīng)從學(xué)習(xí)者的興趣、需要出發(fā)安排課程，把課程作為發(fā)展人的個性的基本手段，但往往忽視知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)。能力本位課程以學(xué)習(xí)者能力培養(yǎng)為中心安排課程，兼顧社會需要、人的個性發(fā)揮及知識的非系統(tǒng)性獲取。

從我國現(xiàn)行的高職高專會計電算化專業(yè)課程設(shè)置存在的弊端來看，課程設(shè)計及其內(nèi)容的選擇和組織上對學(xué)生的興趣、需要及能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠；各學(xué)校課程門類多、課時少，重知識傳授，輕實踐技能培養(yǎng)；課程實施強調(diào)講授和灌輸；課程評價缺乏有別于普通教育的特殊性，強調(diào)的是對知識的掌握，對能力的掌握及考評缺乏健全的機制。由此可見，從價值取向來看，現(xiàn)行高職高專會計電算化專業(yè)課程的價值取向仍是知識本位取向。在這種價值取向的驅(qū)使下，我們看到更多的是知識。近幾年來，政府及相關(guān)教育主管部門大力倡導(dǎo)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育發(fā)展理念并出臺了相關(guān)的政策措施?？蓮恼{(diào)查來看，高職高專會計電算化專業(yè)課程并沒從根本上進行轉(zhuǎn)變，仍采用本科壓縮形成的高職高專會計電算化專業(yè)課程體系。因此，重構(gòu)高職高專會計電算化專業(yè)課程價值取向是時代的要求。筆者認(rèn)為，高職高專會計電算化專業(yè)課程的價值取向應(yīng)是就業(yè)導(dǎo)向的會計綜合職業(yè)能力的價值取向。

所謂“會計綜合職業(yè)能力”是指學(xué)生一方面掌握會計專業(yè)技術(shù)能力，另一方面掌握其他相關(guān)能力。會計專業(yè)技術(shù)能力是指學(xué)生能在不同單位運用不同的會計軟件針對不同經(jīng)濟業(yè)務(wù)填制審核會計憑證、登記會計賬簿、編制會計報表，并進行財務(wù)分析、財務(wù)管理及審計的能力；“其他相關(guān)能力”是指學(xué)生應(yīng)該同時具有的其他專業(yè)技術(shù)、方法能力，包括電腦操作能力、與人溝通能力、納稅申報能力、談判、推銷以及市場營銷能力等。職業(yè)態(tài)度實質(zhì)上也是一種其他相關(guān)能力。強調(diào)能力培養(yǎng)是社會發(fā)展對高等職業(yè)教育的必然要求。

二、高職高專會計電算化專業(yè)課程目標(biāo)的確定

（一）高職高專會計電算化專業(yè)課程目標(biāo)的確定

課程目標(biāo)是課程價值取向的具體體現(xiàn)和載體。受傳統(tǒng)“學(xué)科型”專業(yè)人才培養(yǎng)模式的影響，目前的高職高專會計電算化專業(yè)課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)學(xué)科知識的系統(tǒng)性、連續(xù)性及學(xué)術(shù)性，片面追求知識的廣度、深度，輕視對學(xué)生操作能力、綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。在調(diào)查中，許多高職高專院校的會計電算化專業(yè)的課程設(shè)置和會計本科院校設(shè)置一樣，均遵循“基礎(chǔ)會計――財務(wù)會計――成本會計――預(yù)算會計――管理會計――財務(wù)管理――會計電算化――審計――會計綜合模擬操作”的程序。我們知道，高職高專教育培養(yǎng)的是社會需要的中、高級技能型人才，他們需要在會計工作的一線就業(yè)，但各高職高專院校卻在課程設(shè)置上按大學(xué)本科模式去套。其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)了很多會計知識，但沒有掌握多少，一提到就業(yè)，學(xué)生感到害怕。因此，針對高職高專會計電算化專業(yè)學(xué)生的特點及高職高專教育的培養(yǎng)目標(biāo)，高職高專會計電算化專業(yè)應(yīng)設(shè)置“培養(yǎng)從事一線工作的中高級會計電算化操作人員、技術(shù)人員所需知識、技能、態(tài)度的模塊化課程，以實現(xiàn)就業(yè)導(dǎo)向的會計綜合職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)”。

（二）高職高專會計電算化專業(yè)課程目標(biāo)的特點

職業(yè)教育不同于普通教育，高等職業(yè)教育有別于中等職業(yè)教育，會計電算化高職高專教育與其他專業(yè)高職高專教育不同。這一切決定了高職高專會計電算化專業(yè)課程目標(biāo)有以下三方面的特點：

1.技能針對性。電算化會計是一項智力技能，它有別于動作技能。高職高專會計電算化專業(yè)作為職業(yè)教育的組成部分，其課程目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)會計電算化專業(yè)智力技能的需要。電算化會計又是一項再生性技能，與財務(wù)管理、審計等產(chǎn)生性技能不同。高職高專教育就其目標(biāo)定位上來說，其承擔(dān)著為國家培養(yǎng)中高級技能應(yīng)用型人才的任務(wù)。因此，高職高專會計電算化專業(yè)的課程設(shè)置應(yīng)以再生性技能培養(yǎng)為主，同時兼顧產(chǎn)生性技能的培養(yǎng)，這也是會計電算化專業(yè)高職高專教育與中職教育的區(qū)別之一。

2.知識、態(tài)度兼顧性。實踐證明，沒有理論指導(dǎo)的技能或離開了知識的技能沒有發(fā)展性。經(jīng)濟在發(fā)展，會計在發(fā)展，會計人員掌握的技能也必須發(fā)展。如果沒有知識作支撐，會計人員的技能發(fā)展必然受到限制。因此，高職高專會計電算化專業(yè)的課程目標(biāo)還應(yīng)體現(xiàn)其知識性，但知識以夠用為度。在某種情況下，態(tài)度比能力更重要。有知識、有技能，但沒有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ鲬B(tài)度、愛崗敬業(yè)的精神及高尚的職業(yè)道德，工作成效會大打折扣。所以，高職高專會計電算化專業(yè)的課程目標(biāo)還應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生將來的工作態(tài)度。

3.課程模塊化。一個模塊就是一個相對獨立而完整的學(xué)習(xí)單元。每一個模塊課程均具有相對獨立性，它或體現(xiàn)一種知識、一種技能、一種態(tài)度，或與相關(guān)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的其他模塊發(fā)生聯(lián)系，組合成更大培養(yǎng)目標(biāo)的綜合模塊課程。模塊課程包括學(xué)生必修模塊和選修模塊。

三、高職高專會計電算化專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)的構(gòu)建

（一）構(gòu)建高職高專會計電算化專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)的原則

1.課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)服務(wù)于培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)規(guī)格和課程目標(biāo)。人才培養(yǎng)目標(biāo)、規(guī)格及課程目標(biāo)是建立課程體系結(jié)構(gòu)的依據(jù)。高職高專會計電算化專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)，都應(yīng)通過相應(yīng)的課程教學(xué)得以實現(xiàn)。

2.課程體系結(jié)構(gòu)以能力為本位，兼顧綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。會計電算化專業(yè)有自己明確的職業(yè)目標(biāo)和職業(yè)能力要求。在構(gòu)建高職高專會計電算化專業(yè)課程結(jié)構(gòu)時，應(yīng)以職業(yè)能力為本位，從職業(yè)分析入手，對職業(yè)崗位進行能力分解，以形成以能力為核心、同時兼顧綜合素質(zhì)培養(yǎng)的課程體系。原則上，各門能力技能課程內(nèi)容都應(yīng)設(shè)計相對獨立的學(xué)時，體現(xiàn)職業(yè)崗位性。

3.課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)按模塊組建。就高職高專會計電算化專業(yè)來講，最起碼應(yīng)設(shè)置四大模塊：文化基礎(chǔ)課程模塊，著重培養(yǎng)學(xué)生的文化知識、技能與職業(yè)態(tài)度；會計技術(shù)平臺課程模塊，著重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)知識與技能；會計核心技術(shù)課程模塊，著重培養(yǎng)學(xué)生關(guān)鍵技術(shù)知識與技能；專業(yè)拓展課程模塊，著重培養(yǎng)學(xué)生的外延發(fā)展能力，其中選修課程模塊體現(xiàn)了課程設(shè)置的靈活性，考慮了學(xué)生個體的興趣和需要。

4.課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)突出技能培養(yǎng)。在基礎(chǔ)會計之后應(yīng)安排基礎(chǔ)會計實訓(xùn)；財務(wù)會計之后應(yīng)安排財務(wù)會計實訓(xùn)；成本會計之后應(yīng)安排成本會計實訓(xùn)；會計電算化課程應(yīng)每周兩節(jié)理論講授，四節(jié)上機實訓(xùn)；在學(xué)生到單位進行會計實踐之前應(yīng)進行一次會計綜合模擬實訓(xùn)，將手工會計與電算化會計進行融合，這既是對學(xué)生以前所學(xué)專業(yè)知識與技能的一次綜合實訓(xùn)，又是對學(xué)生進行一次上崗前的培訓(xùn)，可以說是一舉兩得。

5.課程體系結(jié)構(gòu)應(yīng)與職業(yè)資格證書相銜接。目前，我國經(jīng)濟建設(shè)中缺乏大量適應(yīng)一線崗位工作的會計電算化專業(yè)應(yīng)用型人才。計算機等級證書、會計資格證書、會計電算化證書、助理會計師證書等都是會計電算化專業(yè)學(xué)生就業(yè)的“綠卡”。設(shè)置與國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范相銜接的課程體系結(jié)構(gòu)，是深化高職高專會計電算化專業(yè)課程改革，與就業(yè)市場接軌，培養(yǎng)與社會發(fā)展和市場需求相適應(yīng)的人才的需要。

篇4

【關(guān)鍵詞】價值取向;價值;人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);開放教育

【中圖分類號】G40-057 【文獻標(biāo)識碼】A【論文編號】1009―8097(2009)11―0092―03

在教育的發(fā)展歷程中,總存在著人們對價值的追尋和選擇。這似乎是教育發(fā)展的一個必要前提,并滲透到教育的各個領(lǐng)域,決定著各時期教育的發(fā)展方向。我們暫且可將其稱為教育自身所具備的一種“先天性”特征。對此,滋生于教育系統(tǒng)內(nèi)的電大開放教育也概莫能外。對一種教育進行理性的價值判斷,并作出正確的價值選擇,是促成一種教育順利發(fā)展的首要條件,也是電大開放教育試點成功與否的“關(guān)鍵”。教育目標(biāo)的確定,教學(xué)模式的建構(gòu),專業(yè)的設(shè)置,教學(xué)計劃的安排以及課堂教學(xué)的設(shè)計等等,均需一種價值取向的“引導(dǎo)”。這種“引導(dǎo)”應(yīng)該是理性的,符合當(dāng)前人們對教育價值所持的一種共同傾向。作為一種價值取向,我們無法簡單的判斷其對與錯,它對教育發(fā)展的“引導(dǎo)”只有適合與否的問題。因此,對教育價值取向的選擇、確定是每一種教育自身所無法回避的現(xiàn)實。作為一種新興的教育形態(tài),電大開放教育從其肇始就決定了與其他高等教育形態(tài)的明顯差異。但我們認(rèn)為這種差異應(yīng)體現(xiàn)在具體的人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系上,對其價值取向而言,在教育與社會聯(lián)系日益緊密的時代背景下,它與現(xiàn)存高等教育的其他形態(tài)并無本質(zhì)上的區(qū)別。

一 何謂價值及價值取向

作為教育領(lǐng)域內(nèi)專有名詞的價值是教育哲學(xué)研究的基本范疇之一,也是教育哲學(xué)所涉及的基本概念。其實,在教育哲學(xué)里,關(guān)于價值的研究與解釋,更多是借助于哲學(xué)中的既有成果。我們將哲學(xué)中的價值賦予其教育學(xué)上的意義,使之適合于解釋具體的教育現(xiàn)象和問題,進而揭示出某些具有普遍意義的關(guān)于教育的本質(zhì)認(rèn)識。對一般意義上的價值而言,不同歷史階段、不同學(xué)科的學(xué)者似乎總有侑于自身的不同見解。這些在各學(xué)科發(fā)展中曾經(jīng)存在的價值的具體概念,組成了一個復(fù)雜而又豐富的觀念體系,左右著各個時期人們的社會生活。正是基于這種原由,我們有必要客觀地探討價值及其取向。

價值是一個廣泛的概念,這個概念既存在于我們的日常生活中,又附著在各學(xué)科的發(fā)展上。它不是固定不變的,其涵義會在不同場合、不同學(xué)科、不同時期產(chǎn)生不同的變化。一般認(rèn)為,“價值”起碼包含三個方面的含義。一是指日常生活中人們使用的價值概念,如某人的建議是可取的、這個人是好人等。二是指經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)等社會科學(xué)中廣泛使用的價值概念,如經(jīng)濟學(xué)中的“價值”涵義,是指凝集在商品中一般的的無差別的社會勞動,“表示物的對人有用或使人愉快等等的屬性”?！钦軐W(xué)意義上的一般價值概念,即從各門具體學(xué)科抽象出價值的本質(zhì)特征而形成人們對價值最普遍的認(rèn)識,或通過研究人類社會生活中的價值現(xiàn)象而形成的理論體系。[1]盡管價值的涵義有多種的解釋,人們對此的看法也不盡一致。但多數(shù)人傾向于贊同馬克思對價值的闡述,他指出:“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的……”[2]如果對馬克思的話進行解讀,我們似可將價值進行如下表述:所謂價值,是指作為主體的人的需要和作為需要對象的客體屬性之間的一種特定的關(guān)系。

在理解一般意義價值的基礎(chǔ)上,我們辨明價值取向的涵義。所謂價值取向,是指作為主體的人依據(jù)自身的需要對價值進行選擇時所持的一種傾向。在這里,主體、自身需要、價值以及傾向是涵義所要表達的“關(guān)鍵”。綜合起來,關(guān)于開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價值取向,我們似可用以下的話語進行解釋:從事開放教育活動的主體(開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定者)根據(jù)現(xiàn)實及自身的需要對教育價值進行選擇時所持的一種傾向。

二 三個層面的價值取向

在開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價值取向上,我們主要從以下三個層面進行分析與選擇:一是開放教育的整體目的;二是個體發(fā)展的具體內(nèi)容;三是教育內(nèi)容的價值追求。從宏觀、中觀到微觀的三個層面,構(gòu)成層次分明的價值取向體系,指明開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定方向。

1 注重個體,兼顧社會的價值取向

電大開放教育屬于教育的范疇,其本質(zhì)特性可歸納為如下幾點:1、對學(xué)生沒有任何限制,開放各種機會和資源,對學(xué)生沒有任何特權(quán);2、管理上具有滿足各類學(xué)生各種需要的無限適應(yīng)性;3、應(yīng)用多種媒體進行教學(xué);4、充分重視和滿足學(xué)生的各種學(xué)習(xí)需求。[3]盡管在教學(xué)理念、方式、方法上,電大開放教育獨具特色,且與其他類別的教育有較大的差異,但仍不失其教育的本質(zhì)特性。其終極目標(biāo)指向人的培養(yǎng),是一種具有強烈社會色彩的培養(yǎng)人的活動。對于所要達成的教育目標(biāo),電大開放教育自身有一種內(nèi)在的訴求,這種訴求與開放教育的本質(zhì)、涵義、教學(xué)模式等相銜接,自成一個完整的系統(tǒng)。人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實質(zhì)是開放教育目的的具體化與規(guī)格化,它的建立與完善必須符合教育目的的總體規(guī)定。從某種意義上講,教育目的統(tǒng)領(lǐng)并限定人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)內(nèi)容的范疇,從較為宏觀的層面對人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)加以“指導(dǎo)”。

在開放教育的目的結(jié)構(gòu)和職能上,可進行兩方面的劃分,一種是對人的身心素質(zhì)發(fā)展的影響;另一種是對社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展等的影響。前者體現(xiàn)了開放教育的個體價值,后者則體現(xiàn)了開放教育的社會價值。在教育的發(fā)展歷程中,關(guān)于社會價值和個體價值的追求與選擇,總是糾纏于各時期的教育活動中,并隨著社會發(fā)展水平的逐步提高而不斷演化延續(xù)至今。作為終身教育的一種重要實現(xiàn)途徑――開放教育,在教育目標(biāo)的確定上,依然不能回避對社會價值和個體價值的明確。如何從社會發(fā)展及個體發(fā)展中來確定社會與個體二者的價值,我們似可從教育發(fā)展歷史的追溯上來窺其端倪。“社會本位論”和“個體本位論”是教育目標(biāo)價值取向選擇上兩種最為典型的觀點。所謂社會本位論,即主張教育目的要根據(jù)社會需要來確定,個體只是教育加工的原料,他的發(fā)展必要服從社會需要,所以教育的目的就在于把受教育者培養(yǎng)成為符合社會準(zhǔn)則的的公民,使受教育者社會化,保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)。在“社會本位論”者看來,社會價值高于個體價值,個體的存在與發(fā)展依賴并從屬于社會,評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量。所謂“個體本位論”,即主張?zhí)岢鼋逃康膽?yīng)當(dāng)從受教育者的本性出發(fā),而不是從社會出發(fā),教育目的在于把受教育者培養(yǎng)成人,充分發(fā)展受教育者的個性,增進受教育者的個體價值。在“個體本位論”者看來,個體價值高于社會價值,社會只有在有助于個體發(fā)展時才有價值,評價教育的價值也應(yīng)當(dāng)為其對個體的發(fā)展所起的作用來衡量。[4]兩種觀點會在不同時期占據(jù)主導(dǎo)地位,這與當(dāng)時社會政治、經(jīng)濟的發(fā)展緊密相關(guān)。從漫長的教育發(fā)展歷程看,“社會本位論”占據(jù)了近現(xiàn)代以前的大部分時期,主張個體應(yīng)依附于社會的發(fā)展,以社會為個體發(fā)展的導(dǎo)向。近代以來,隨著民主、自由、平等的理念深入人心,以人為本的思想影響到教育的各個領(lǐng)域。體現(xiàn)在教育目的的確定上,倡導(dǎo)發(fā)揮個體的主體性,健全個體的人格,以此作為教育的中心。而開放教育以學(xué)生為中心的教學(xué)理念決定著其人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)更多考慮到個體發(fā)展的因素。在開放教育中堅持注重個體發(fā)展的價值取向,即意味著在人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)體系中,要把個性的發(fā)展、人格的完善等與個體直接相關(guān)的因素置于核心地位,按照個體發(fā)展的要求制定各個指標(biāo)的具體內(nèi)容。但教育是一種廣義上的社會活動,承擔(dān)著將個體培養(yǎng)成社會人的重要任務(wù)。并且培養(yǎng)公民是一切教育目標(biāo)的基礎(chǔ),是國家對教育的基本要求,社會主義政治文明建設(shè)重要的是培養(yǎng)一代認(rèn)同、積極參與并具有實踐能力的公民。[5]因此,注重個體,兼顧社會的價值取向理應(yīng)成為開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的選擇。

2 知識、能力并重,和諧發(fā)展的價值取向

教育目的確定了培養(yǎng)對象的質(zhì)的規(guī)定性,但其最終要落實到培養(yǎng)對象――受教育者――的發(fā)展上。對受教育者而言,社會與個體價值的體現(xiàn)都要通過其自身的發(fā)展來實現(xiàn),這種發(fā)展包括了知識、能力、素養(yǎng)等方面,每一方面的發(fā)展都系之于受教育者個體。如何才能使個體更好地實現(xiàn)教育目的的社會價值或個體價值?或者通過知識的傳授,或者通過能力的培養(yǎng),又或者通過二者的結(jié)合。每一種可能的選擇都決定著我們對開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所持的一種價值取向的抉擇。這些會最終決定人才培養(yǎng)的規(guī)格。

對個體在某種方面認(rèn)識的差異,導(dǎo)致了人們在教育中對人才培養(yǎng)“重點”的傾向。知識傳授的價值取向,人們往往堅持以知識為中心的教育理念,在教學(xué)設(shè)計、課程編排上重視學(xué)科知識的邏輯關(guān)系,強調(diào)對學(xué)科知識的強行記憶和掌握,能力的提高與否則無關(guān)緊要;能力培養(yǎng)的價值取向,人們更加注重個體綜合能力與素質(zhì)的提高,教育的任務(wù)在于對學(xué)生的能力進行特殊的訓(xùn)練和培養(yǎng)。完全把兩種價值取向割裂開,在教育活動的實踐中片面堅持某一種價值取向,都可能造成個體發(fā)展上的缺失。顯然,這種較為偏執(zhí)的主張無助于促進個體的和諧發(fā)展。在近代教育史上,曾經(jīng)存在與之類似的事例。在掌握知識與發(fā)展智力的關(guān)系上,由于認(rèn)識的差異,形成了形式教育論和實質(zhì)教育論兩種派別。他們各執(zhí)一端,看不到二者在個體發(fā)展的相互影響和作用。從開放教育的現(xiàn)狀看,提高全體國民的素質(zhì)是電大辦學(xué)的宗旨,也是電大開放教育所要實現(xiàn)的目標(biāo)。雖在以往的教育中,民國初年就提出了“五育并舉”的教育思想,建國后,我國學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育,又確立了培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的合格的社會主義建設(shè)者的目標(biāo)。但在實際的教育過程中,教育的發(fā)展軌跡出現(xiàn)了偏差,一味注重學(xué)生知識的傳授,而忽略了其綜合能力的培養(yǎng)。隨著知識化、信息化社會的進一步發(fā)展,以培養(yǎng)個體創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育逐漸成為當(dāng)前教育的主流。立足傳統(tǒng)教育,新的教育理想開始“破繭重生”。在初步現(xiàn)代化的進程中,我國教育理想開始向追求全面發(fā)展的方向轉(zhuǎn)變:轉(zhuǎn)向全體學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng),強調(diào)學(xué)生的自由發(fā)展,注重創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),注重獨立型人格的培養(yǎng)。[6]這種轉(zhuǎn)向,或者說趨勢,深刻地影響著當(dāng)下的教育。開放教育是否要與之相適應(yīng)?如何適應(yīng)?開放教育強調(diào)學(xué)生的自主化學(xué)習(xí),關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng),希望能為其以后的終身學(xué)習(xí)提供較為有力的保障,這些特點符合了當(dāng)前國際教育思潮的發(fā)展趨勢。開放教育要培養(yǎng)具有鮮明主體性、綜合素質(zhì)均衡發(fā)展的合格公民,知識與能力的爭議在當(dāng)代終身教育、全民教育、全納教育等思潮的影響下,已經(jīng)失去了其既有的意義?；趯鹘y(tǒng)教育的重新審視與反思,開放教育更應(yīng)以一種積極的心態(tài)展望未來人才的培養(yǎng)。

(三)人文與科學(xué)并舉的價值取向

在教育的發(fā)展過程中,人文和科學(xué)在教育的知識層面上有著此消彼長、相互滲透的復(fù)雜關(guān)系。近代以前,人文教育在整個教育體系中占有中心地位,科學(xué)教育則處于其“邊緣”。自工業(yè)革命在英國興起后,以數(shù)學(xué)、物理、生物等為代表的自然科學(xué)迅速崛起,其有關(guān)的科學(xué)知識也呈現(xiàn)出一種“爆炸”的發(fā)展態(tài)勢。為了徹底結(jié)束過去教育體系中被排斥和壓抑的狀態(tài),擺脫尷尬的“邊緣”地位,科學(xué)知識開始逐漸進入教育領(lǐng)域,與人文知識爭奪在其中的“話語權(quán)”。以斯賓塞為代表,他旗幟鮮明地指出:“什么知識最有價值?一致的答案就是科學(xué)。這是從所有各方面得出的結(jié)論。為了直接保全自己或是維護生命和健康,最重要的知識是科學(xué)。為了那個叫做謀生的間接保全自己,有最大價值的知識是科學(xué)。為了正當(dāng)?shù)赝瓿筛改傅穆氊?zé),正確指導(dǎo)的是科學(xué)。為了解釋過去和現(xiàn)在國家生活,使每個公民能合理地調(diào)節(jié)他的行為所必需的不可缺的鑰匙是科學(xué)。同樣,為了各種藝術(shù)完美創(chuàng)作和最高欣賞所需要的準(zhǔn)備也是科學(xué)。而為了智慧、道德、宗教訓(xùn)練的目的,最有效的學(xué)習(xí)還是科學(xué)?！盵7]自此,教育總是在科學(xué)與人文的“猶豫不決”中“徘徊前行”。

正如教育的內(nèi)容來自對人類文化的選擇和繼承一樣,開放教育在教育內(nèi)容上與普通教育沒有本質(zhì)的區(qū)別,關(guān)于人文和科學(xué)的紛爭在開放教育的探索過程中仍然存在。從素質(zhì)培養(yǎng)的角度看,人文和科學(xué)分別決定著個體所要養(yǎng)成的兩種素質(zhì),即人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì),它們均為個體整體素質(zhì)的重要組成部分。可見,人文和科學(xué)的價值取向?qū)Υ_立開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有著異乎尋常的重要意義。在此,我們應(yīng)該思考這樣的問題:何謂人文?何謂科學(xué)?二者的關(guān)系在確定開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的過程中應(yīng)如何闡述?對于二者,我們的傾向是什么?關(guān)于人文和科學(xué),我們在此不做具體的解釋。一般意義上的人文包括了人類社會的各種文化現(xiàn)象,而科學(xué)則是指對各種自然現(xiàn)象的追尋與探索。經(jīng)過提煉、加工,與之相對的人文知識和科學(xué)知識成為了人類文化中的重要組成部分。豐富而又相互融合的人文與科學(xué)知識,在教育的過程中,滲透、浸洇著每一個受教育者的個體,進而影響著他們的世界觀、人生觀、價值觀,塑造著他們的人格、品行與精神等。從人類文化的構(gòu)成上看,人文與科學(xué)有著均等的地位。而在彼此的發(fā)展上,它們相生相成、相伴而行。對此作出正確的抉擇,需要我們正視人文和科學(xué)這種關(guān)系的客觀存在,在開放教育人才質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的價值取向的選擇上,堅持知識與能力并重,人文與科學(xué)并舉。

參考文獻

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篇5

地理教學(xué)是地理教育的最主要、最基本的活動形式。地理教育的時代使命，需要通過地理教學(xué)來完成。古今中外有關(guān)教學(xué)的論著對教學(xué)概念的詮釋，見仁見智，莫衷一是。見于我國教學(xué)論論著中的教學(xué)概念就有雙邊并合說、相互聯(lián)系說、知識傳授說、學(xué)生學(xué)習(xí)說、學(xué)習(xí)指導(dǎo)說等多種。教學(xué)概念內(nèi)涵的歧義，不僅引起教學(xué)理論研究的諸多紛爭，而且導(dǎo)致教學(xué)實踐重心的搖曳。因此，對作為地理教學(xué)論邏輯起點的地理教學(xué)這一概念有必要進行討論和界定，以便規(guī)定和約束地理教師課堂教學(xué)行為。

什么是地理教學(xué)？給地理教學(xué)下定義，最根本的是要確切地把握住概念的內(nèi)涵和外延。一方面要把握一切教學(xué)的共性，把教學(xué)跟其它一切非教學(xué)的現(xiàn)象區(qū)別開來；另一方面，把握地理教學(xué)獨有的特征，把地理教學(xué)跟其它教學(xué)區(qū)別開來。應(yīng)遵循以下三點規(guī)定：一是地理教學(xué)概念的對象規(guī)定。眾所周知，各種教學(xué)活動都是由教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容三個基本要素構(gòu)成，三者缺一不可。地理教學(xué)也不例外。地理教學(xué)內(nèi)容不僅是教師教的對象，也是學(xué)生學(xué)的對象，地理教學(xué)內(nèi)容就是地理文化知識。二是地理教學(xué)概念的行為規(guī)定。地理教學(xué)概念中的行為指向，是地理教學(xué)的根本性問題，它確立教師和學(xué)生在教學(xué)過程中的地位。為體現(xiàn)主體性教育的時代精神和教會學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)指導(dǎo)思想，這里采用“教師教和教師指導(dǎo)”來描述地理教學(xué)活動的特質(zhì)。三是地理教學(xué)概念的價值取向規(guī)定。所謂價值即指作為主體的人的需要與作為需要對象的客體的屬性之間的一種特定關(guān)系，對于這種關(guān)系的不同認(rèn)識和評價便構(gòu)成人們的價值觀，這種價值觀一旦參與人們的行為實踐活動則構(gòu)成其價值取向或價值選擇。教學(xué)價值就是教學(xué)活動和主體需要的關(guān)系，即教學(xué)應(yīng)該滿足主體哪些需要。社會本位要求教學(xué)以社會為價值主體，學(xué)生本位要求教學(xué)應(yīng)滿足學(xué)生個體需要，教學(xué)實踐中的教師個體不同，教學(xué)價值取向也不一樣，有人強調(diào)知識的積累；有人強調(diào)智能的增進；有人強調(diào)智慧的培養(yǎng)；有人強調(diào)方法的養(yǎng)成；有人強調(diào)全面發(fā)展的實現(xiàn)；有人強調(diào)獨特性的形成；有人強調(diào)文化素養(yǎng)的提高；有人強調(diào)職業(yè)技能的訓(xùn)練；有人強調(diào)基礎(chǔ)理論的掌握等。教師個體的價值取向往往主導(dǎo)著課堂教學(xué)的走向，削弱和忽視了社會、學(xué)生的價值取向，尤其是對學(xué)生價值取向的冷漠，直接影響教學(xué)效果和質(zhì)量?？梢姡處?、學(xué)生、社會三者的價值取向只有相一致時的教學(xué)，才能稱為真正的教學(xué)，否則就是教師的“獨白”或?qū)W生的“自學(xué)”。因此，三者價值取向的一致性是地理教學(xué)概念生成的前提條件。通過以上討論，從師生交互作用角度，對地理教學(xué)概念可作這樣的表述：地理教學(xué)是在教師、學(xué)生、社會三者價值取向一致條件下的教師的教和教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)地理文化知識的活動。

上述地理教學(xué)概念的內(nèi)涵和外延，不只是與其它教學(xué)的區(qū)別，更是地理教育時代使命的化育；是研究地理教學(xué)活動中教師教和學(xué)生學(xué)的一切現(xiàn)象和問題的邏輯起點；是滿足地理教師在新課程教學(xué)中理論訴求的根本保證。

林憲生，博士，遼寧師大城環(huán)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。長期致力于地理教學(xué)研究，主持的教改項目獲遼寧省高等學(xué)校教學(xué)成果獎一等獎1項、三等獎1項；主講的《地理教學(xué)論》課程被評為遼寧省精品課程；獲遼寧省高等院校教學(xué)名師獎；榮獲大連市優(yōu)秀專家稱號；出版《初中地理新教材研究》、《學(xué)科教育學(xué)導(dǎo)論》等專著數(shù)部，“高師地理系課程改革思路”、“地理德育的反思與體系構(gòu)建”等學(xué)術(shù)論文數(shù)十篇。

篇6

[關(guān)鍵詞] 生態(tài) 課堂教學(xué) 價值取向

課堂總是負(fù)載著一定的價值觀念，課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，它通過一定的運作機制對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響，也就可以把課堂教學(xué)的價值取向研究問題視為課堂教學(xué)理論的研究核心。

一、相關(guān)概念的界定

從“取向”的含義談起，它的名詞形式是“orientation”，《漢語詞典》解釋為“取向著重指采取、選擇的發(fā)展方向?！薄皟r值觀”values：在《中國大百科全書》里定義為：“主體對客觀事物按其對自身及社會的意義或重要性進行評價和選擇的標(biāo)準(zhǔn)?！?/p>

“價值取向”的定義也各不相同，它的英文為“value orientation”，《社會科學(xué)新詞典》中這樣寫道：“一定主體價值選擇的總趨向和價值追求的一貫性傾向。”價值取向來自行為主體的價值體系、價值意識，表現(xiàn)為政治取向、功利取向、審美取向、道德取向等不同的方面?！皟r值取向就是人們在一定場合以一定方式采取一定行動的價值傾向?！倍罢n堂教學(xué)價值取向”是教師為了滿足某種教學(xué)目標(biāo)在課堂教學(xué)中決定教什么或怎么教的傾向性。

二、從生態(tài)視域探析課堂教學(xué)價值取向

（一）從生態(tài)視域探析課堂教學(xué)價值取向的必然性

“生態(tài)”一詞在《辭?！分械囊馑际?，自然環(huán)境系統(tǒng)中生物與生物之間、生物與生存環(huán)境之間相互作用建立的動態(tài)平衡關(guān)系。課堂教學(xué)價值取向有著向生態(tài)化轉(zhuǎn)向的必然性。

我國目前的課堂教學(xué)價值取向雖然隨著新課改的要求已經(jīng)有所改善，但從整體上來說還是存在著價值取向的偏差。如教師由于受到傳統(tǒng)教學(xué)觀的影響，很注重知識本位。學(xué)校用統(tǒng)一的要求和標(biāo)準(zhǔn)去評價學(xué)生，忽視了個體差異性。家長和學(xué)生也認(rèn)為拿到畢業(yè)證和其他文憑是關(guān)鍵，但究竟學(xué)生們在學(xué)校學(xué)到多少知識，能力提高了多少，思維鍛煉了多少，這些很少有人去關(guān)注。培養(yǎng)出的學(xué)生只會模仿，創(chuàng)新和質(zhì)疑精神很欠缺。

這些現(xiàn)狀不得不引起我們的思考，為何理想的價值取向總是與現(xiàn)實產(chǎn)生著誤區(qū)和偏差。價值取向往往是自發(fā)和隨意的，也有經(jīng)過深思的，它依賴于人們對不同事物的價值判斷，生態(tài)學(xué)是一種世界觀和方法論，它強調(diào)天人合一，以人為本。價值取向也是一種生態(tài)系統(tǒng)?！?1世紀(jì)議程》中寫道“教育是促進可持續(xù)發(fā)展和提高人們解決環(huán)境與發(fā)展問題的能力的關(guān)鍵。”如果讓人們從生態(tài)角度來了解教學(xué)，就可以對老師和學(xué)生起到導(dǎo)向的作用，可以更好地指導(dǎo)課堂教學(xué)。

（二）目前我國課堂教學(xué)價值取向存在偏差

目前在我國的教學(xué)中，學(xué)校和老師大多重視學(xué)生學(xué)習(xí)知識的培養(yǎng)，以成績評價學(xué)生的優(yōu)良中差，忽視了他們的個體差異、價值觀、情感和思維的鍛煉。老師注重學(xué)生對課本知識了解了多少，這點毋庸置疑，但是對于語文、政治、歷史等課來說，本節(jié)課的教育情感學(xué)生真實體會到了嗎？他們的價值觀有沒有因教學(xué)內(nèi)容發(fā)生改變呢？

現(xiàn)在的教學(xué)價值取向多屬于靜態(tài)化，不用發(fā)展的眼光看待學(xué)生。葉瀾教授提出培養(yǎng)學(xué)生主動、健康發(fā)展的意識與能力的課堂教學(xué)價值取向。我們應(yīng)該以“人”為本，人是活的，教育也應(yīng)隨人而發(fā)展。當(dāng)然，教學(xué)取向偏差的影響因素很多，除了教師自身的價值觀念，行為習(xí)慣，還受到學(xué)校、家長、學(xué)生等多種因素的制約。但已經(jīng)有很多真實的事例擺在我們的面前，大學(xué)生價值取向錯誤，自視清高，素質(zhì)低下，謀財、欺詐、殺人等行為，不得不引起我們的重視。

三、生態(tài)視域下課堂教學(xué)價值取向的構(gòu)建

建立多元的課堂價值取向，讓學(xué)生“活”起來，變得“立體”，使課堂不再千人一面，讓課堂教學(xué)豐富起來，活潑起來，成為教師和學(xué)生一起探討學(xué)習(xí)的舞臺。

（一）堅持可持續(xù)發(fā)展的生命觀

學(xué)生的生命是首要追求，沒有了生命的持續(xù)，一切都無從談起。無論人們要追求什么，都要保證在生命延續(xù)的基礎(chǔ)上。社會的發(fā)展離不開人，學(xué)生可持續(xù)發(fā)展是社會可持續(xù)發(fā)展的有力保證。

（二）教育回歸生活的價值取向

學(xué)生坐在寬敞明亮的教室，有老師的指導(dǎo)、同學(xué)的陪伴，其實是很好的生態(tài)環(huán)境，但現(xiàn)實的課堂主要還是以教師一人講課為主，互動太少，知識的學(xué)習(xí)從而變的枯燥乏味。學(xué)生長時間接受生硬的知識，學(xué)習(xí)態(tài)度也隨之降低，有的甚至?xí)拰W(xué)和恐懼，這就違背了生態(tài)規(guī)律，生態(tài)資源也被極大地浪費了。

我們應(yīng)該讓學(xué)生的學(xué)習(xí)回歸生活，讓課堂成為動態(tài)生成的，活潑合作的，民主生態(tài)的，學(xué)生自然就會感覺到學(xué)習(xí)的幸福感，對知識產(chǎn)生渴求的欲望。教育內(nèi)容不能與復(fù)雜、豐富多彩的現(xiàn)實世界相割離，要讓學(xué)生從抽象的課本知識中解脫出來，了解真實的社會現(xiàn)實。學(xué)生就會面對現(xiàn)實情況做出自己的準(zhǔn)確判斷，了解正確的價值取向，從而產(chǎn)生適當(dāng)?shù)男袨椤?/p>

總之，無論是學(xué)校還是老師都應(yīng)該從生態(tài)的角度出發(fā)，產(chǎn)生并行使正確的價值取向，在課堂互動教學(xué)中扮演好自己的角色。就目前的現(xiàn)實狀態(tài)來看，要想實現(xiàn)生態(tài)角度下的教學(xué)價值取向還有一定的難度，但只要我們采取生態(tài)的視角，遵行正確的課堂教學(xué)取向，我們就會離目標(biāo)更近一步。

參考文獻

[1]吳鼎福，諸文蔚.教育生態(tài)學(xué)[M].江蘇：江蘇教育出版社，1998

[2]郝芳. 教師的課堂教學(xué)價值取向探究[D]. 濟南：山東師范大學(xué)，2007

[3]葉瀾.試論當(dāng)代中國教育價值取向的偏差[J].教育研究，1989（8）

篇7

論文摘要：在當(dāng)前繪本教學(xué)中，教師對文本的解讀其價值取舍更多偏向認(rèn)知，忽略其中的審美。究其原因，這一價值取向與成人忽視兒童世界中的游戲精神和幻想品質(zhì)不無聯(lián)系，同時，也與功利主義教育觀念下人們的現(xiàn)實追求有關(guān)。

一、繪本教學(xué)的現(xiàn)代價值取向：重認(rèn)知、輕審美

［繪本教學(xué)一］《是誰嗯嗯在我的頭上》

《是誰嗯嗯在我的頭上》講述了一只倒霉的小鼴鼠，堅持不懈尋找“嗯嗯”在他頭上的壞蛋這一過程。繪本中的小鼴鼠在尋找壞蛋的過程中表情豐富多樣，從一開始的氣急敗壞到最后的身心疲憊都讓人忍俊不禁，書中的幽默詼諧隨處可見。但在中國傳統(tǒng)觀念下，教師對文本的價值取舍容易走向知識本位。在一次幼兒園語言教育活動中，執(zhí)教教師提出的活動目標(biāo)首先是引導(dǎo)幼兒在閱讀中識別不同動物的大便，其次是使幼兒喜歡閱讀，形成良好的閱讀習(xí)慣。第一條目標(biāo)直接指向認(rèn)知，第二條指向情感態(tài)度。但教育過程中教師在師生共同閱讀環(huán)節(jié)重點要求孩子觀察畫面上的大便，然后對黑板上的動物和動物大便進行配對，這一過程占據(jù)了活動時間的一半。

作為旁觀者發(fā)現(xiàn)孩子們明顯表現(xiàn)出對識別不同動物大便這一科學(xué)知識不感興趣。這次的繪本教學(xué)體現(xiàn)了重認(rèn)知、輕審美這一價值取向。教師只關(guān)注繪本中的知識，忽略書中隨處可見的幽默詼諧和小鼴鼠的執(zhí)著精神。作為教師，傳道、授業(yè)和解惑的角色意識很強烈，對于任何作品，不管它的審美內(nèi)核是什么，也不顧及孩子的接受心理，習(xí)慣性拿來作為知識和道德教育的腳本。

［繪本教學(xué)二］《巫婆與黑貓》

故事內(nèi)容簡介：貓咪小波，是巫婆最心愛的寵物，然而，房子和小波都是黑色的，所以，巫婆看不到小波，就經(jīng)常跌得鼻青臉腫。所以她決定施魔法，來改變小波的顏色，好讓她隨時看得見小波的位置。但是改變了顏色的黑貓還是給巫婆帶來各種麻煩，巫婆一氣之下把黑貓趕出了家門。被趕出家門的黑貓很傷心，巫婆也很想念黑貓，最后，巫婆把黑貓接回家，并施魔法把家變成了彩色。巫婆和黑貓高高興興地回家了，從此黑貓和巫婆快樂地住在彩色的房子里。

教師運用多媒體把故事搬上大屏幕，一頁一頁地展示給孩子，第一遍，她一一展示出故事畫面，讓幼兒回答“你看到了什么”、“黑貓在哪里”、“巫婆在干什么”、“黑貓為什么很傷心”等問題。第二遍，她讓兒童又重新對著畫面復(fù)述故事情節(jié)。就這樣，這個有著優(yōu)美畫面、動聽情節(jié)的童話在一片吵鬧聲中結(jié)束了。表面上，兒童高高興興、氣氛熱熱鬧鬧，這種高興不是來自于兒童內(nèi)心對故事的愉悅，而是來自教師對他們語言的外在表揚，這種表揚又進一步強化了兒童回答老師提問的欲望。童話欣賞活動儼然成了一堂看圖說話課，不免讓人覺得掃興。該繪本幻想色彩濃厚，蘊含著豐富的審美價值。但教師對它的價值取舍是去發(fā)展孩子的認(rèn)識思考能力，對于其中的浪漫品質(zhì)則忽略不計。

二、繪本教學(xué)中認(rèn)知價值取向的原因分析

1．漠視兒童文學(xué)中的游戲精神

兒童文學(xué)的一切審美品質(zhì)，都存在一個原點，那就是童年情境。在這一情境中，人自然而率性地存在著，不以價值和效益來羈絆自己的生活，完完全全本真的存在于自我之中。童年情境中一個最本真的狀態(tài)就是游戲。皮亞杰認(rèn)為，“兒童為了達到必要地情感上和智慧上的平衡，他具有一個可資利用的活動領(lǐng)域，在這個領(lǐng)域中他的動機并非為了適應(yīng)現(xiàn)實，恰恰相反，卻使現(xiàn)實被自己所同化。這里既沒有強制也沒有處罰，這樣一個活動領(lǐng)域便是游戲。它是通過同化作用來改變現(xiàn)實，以滿足他自己的需要……”［1］如此看來，游戲是兒童適應(yīng)現(xiàn)實的需要，是滿足不能實現(xiàn)的愿望的需要。游戲精神是童年情境的核心體現(xiàn)，它傳遞的是自由的精神，是生命本能得以充分展示和釋放的精神。對于兒童文學(xué)作品而言，能否釋放出童年情境中的游戲精神是吸引小讀者的重要標(biāo)準(zhǔn)。我國兒童文學(xué)理論家班馬提出：“許多真正透露兒童氣息的神使天成式的作品，往往產(chǎn)生于一種‘戲作’的寫作狀態(tài)之中，寫作的本身，對作者的本體來說是溶為一致、和為一念的游戲性快樂，這并不是兒童文學(xué)創(chuàng)作的不認(rèn)真態(tài)度，而正是絕少道學(xué)氣的游戲精神可能產(chǎn)生的真正兒童氣，它暫時丟棄了思辨，丟棄了法則，升起了本體中狂野的想象、玩鬧的情緒，實際上深藏著兒童美學(xué)的規(guī)律”。［2］

兒童文學(xué)中的游戲精神是一種“輕松”、“自由”、“想象”、“體驗”的文本精神，它與生俱來符合了兒童的內(nèi)在生命特質(zhì)，那就是童年情境中的游戲精神。富含游戲精神的作品，沒有教育與被教育，有的只是一種情感、一種需求、一種玩的天性。它體現(xiàn)出來的不是小讀者“應(yīng)該這樣”、“應(yīng)該那樣”，而是時刻發(fā)出的一種呼喚“讓我們盡情地玩吧”。尊重兒童文學(xué)中的游戲精神，意味著尊重兒童精神世界的游戲精神。忽視兒童文學(xué)中的游戲精神，意味著漠視兒童精神世界的游戲精神。當(dāng)前，幼兒園早期閱讀教材的選擇更多的偏向情感和認(rèn)知類，比較少地選擇蘊涵游戲精神的繪本，表明今天我們依然沒有認(rèn)識到游戲?qū)τ诤⒆拥臒o意義之意義。

2．漠視兒童世界中的幻想品質(zhì)

心理學(xué)認(rèn)為，想象是在已有表象的基礎(chǔ)上，在大腦中產(chǎn)生的許多新的形象。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，兒童在2～7歲階段的思維特征是主客體不分，象征功能開始出現(xiàn)，因此有了兒童會把椅子當(dāng)馬騎、棍子當(dāng)槍使的現(xiàn)象。兒童這種主客體不分的狀態(tài)決定了兒童以自己的方式把握周圍的世界，對兒童來說，沒有純粹的主體，也沒有純粹的客體，兩者完全融合在一起，就像原始人類那樣，兒童的主客體互滲狀態(tài)決定了他是個泛靈論者。弗洛依德認(rèn)為泛靈論是由于主體的投射作用而將自己的意識投射于客觀物體之上。兒童的世界是渾沌的，是主客體不分的。超現(xiàn)實的世界存在于兒童的心靈里，是兒童對現(xiàn)實世界的幻想的結(jié)果，這種幻想是在無意識的狀態(tài)下進行的。大自然賦予了人類幻想的本能，這一本能使得人類更加偉大，也因為這一本能世界才變得精彩、變得有創(chuàng)造力和充滿生機。

幻想可以讓孩子擺脫現(xiàn)實的羈絆和束縛，是兒童精神世界的營養(yǎng)原料。現(xiàn)實生活中，成人有意無意地打斷和阻止兒童的幻想，將兒童拽進理性的科學(xué)世界進行科學(xué)知識的學(xué)習(xí)，一天也不能耽擱。筆者曾經(jīng)挑選出10本繪本（垃圾哪里去了、鼻孔的故事、蘋果樹、你是特別的、好餓的毛毛蟲、母雞羅斯去散步、我絕對不吃番茄、想吃蘋果的鼠小弟、玻璃杯、我的媽媽真麻煩）讓10位小班孩子選擇閱讀，結(jié)果顯示所有的孩子都表現(xiàn)出了對《我的媽媽真麻煩》的閱讀興趣。因為10本繪本中，大部分繪本認(rèn)知類傾向較濃，而《我的媽媽真麻煩》擺脫了說教痕跡，宣揚的是幻想和游戲精神。時至今日，很多成人觀念上意識到幻想的重要，但實踐中依然沖不出現(xiàn)實功利的枷鎖，被知識本位的價值觀所左右。殊不知，幻想是科學(xué)的前提，沒有兒童對整個宇宙的憧憬和想象，哪來的科學(xué)探究呢！對兒童來說，幻想思維和科學(xué)思維不是互相沖突，而是互相促進。

3．認(rèn)知本位的價值取向是功利主義教育觀念下大眾的現(xiàn)實追求

功利主義是道德哲學(xué)中的一個理論，提倡追求“最大幸?！?。和一般的倫理學(xué)說不同，功利主義不考慮一個人行為的動機與手段，僅考慮個人行為的結(jié)果對最大快樂值的影響。能增加最大快樂值的即是善；反之即為惡。西方功利主義哲學(xué)以密爾和邊沁為代表。邊沁認(rèn)為“功利”是指人們本能地追求幸福，避免痛苦的趨向性。邊沁從謀求“最大多數(shù)人的最大幸?！钡脑瓌t出發(fā)，把教育作為實現(xiàn)個人幸福的工具。在他看來，教育可以幫助人們獲得有用的知識，而有用的知識是實現(xiàn)幸福的工具。需要強調(diào)的是，邊沁所說的有用知識不是指希臘語、拉丁語等裝飾性的古典知識，他明確“反對花大量時間學(xué)習(xí)拉丁語”，而要求兒童“把主要精力用于政治、法律或科學(xué)的學(xué)習(xí)”。［3］在邊沁看來，只有實用知識才有助于青少年掌握適合自身性向的謀生手段。功利主義是一種目的論，它把正義定義為善的最大化，而把善定義為欲望的滿足或功利。可見，功利主義衡量行為正當(dāng)與否的標(biāo)準(zhǔn)不是行為過程而是行為所追求或所達到的目的價值。功利主義教育作為功利主義思想發(fā)展脈絡(luò)的延伸，是指在教育過程中以教育的實際功用作為原則來指導(dǎo)教育實踐。以功利主義為基礎(chǔ)的教育在價值取向上崇尚科學(xué)，重結(jié)果，講究實用。以功利主義為基礎(chǔ)的教育強調(diào)教育的目的不在教育之中，而在教育之外。教育以追求外在利益為目的。功利主義教育崇尚科學(xué)，認(rèn)為科學(xué)（自然科學(xué)）可以極大的增加個體和社會的物質(zhì)財富，從而實現(xiàn)最大多數(shù)人的最大幸福，主張個人本位和社會本位的教育價值取向，講究實用，排斥虛妄空談，強調(diào)實用知識的價值。

當(dāng)前在功利主義教育觀的影響下，我們的學(xué)校教育過分注重人的認(rèn)知層次的發(fā)展，忽視人的情感和審美層次的熏陶，說到底是忽視人作為人的精神性的發(fā)展。學(xué)校教育目標(biāo)在實踐層次也完全偏向人的智力，忽略人的心靈構(gòu)建。作為學(xué)前兒童語言教育重要形式的繪本教學(xué)也常常出現(xiàn)功利主義的傾向，呈現(xiàn)出科學(xué)主義和道德主義的價值取向，教師在文本解讀中注重童話的認(rèn)知功能，忽視童話的感知功能，只注意童話對于兒童的顯性價值，忽視童話對兒童的隱性價值。在一些繪本閱讀活動中也常出現(xiàn)重知識、輕審美的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象與當(dāng)前重科學(xué)、輕情感，重理性、輕感性的功利主義教育觀念不無關(guān)聯(lián)。

參考文獻

1 ［瑞士］讓皮亞杰.兒童心理學(xué)［M］.北京：商務(wù)印書館，1980

篇8

美國社會學(xué)家L·科塞認(rèn)為沖突是有關(guān)價值、對稀有地位的要求、權(quán)力和資源的斗爭[2]。目前培養(yǎng)目的的主要沖突還是價值沖突。當(dāng)前我國職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的價值沖突并不明顯，主要原因還是在于我國現(xiàn)階段職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生的培養(yǎng)價值沖突矛盾處于淺層階段，主要的沖突還沒全部展現(xiàn)出來。而日后職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)術(shù)研究性和職業(yè)應(yīng)用性之間的價值沖突將成為常態(tài)。

2價值取向差異是導(dǎo)致發(fā)生價值沖突的主要原因

價值取向是價值哲學(xué)的重要范疇，指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值取向；利益沖突是價值沖突的一種特殊的外在現(xiàn)實形式，而價值觀念沖突是價值沖突在意識形態(tài)中的體現(xiàn)[3]。職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生與普通學(xué)科的研究生有很大區(qū)別，不僅包括普通研究生的學(xué)術(shù)研究性，更是與職業(yè)應(yīng)用息相關(guān)。

2.1職教研究生學(xué)術(shù)研究性的價值取向

學(xué)術(shù)性是研究生教育的基本價值取向，以追求高深學(xué)問為最終目的，注重關(guān)注本學(xué)科專業(yè)知識，也是研究生教育的辦學(xué)目的。同時研究生學(xué)術(shù)發(fā)展的價值取向是研究生教育質(zhì)量觀以認(rèn)識論的高等教育哲學(xué)觀為基礎(chǔ)的，認(rèn)識論的高等教育哲學(xué)觀強調(diào)追求和探討高深的學(xué)術(shù)知識是學(xué)術(shù)事業(yè)的目的，內(nèi)適性研究生教育質(zhì)量觀就體現(xiàn)了這一價值取向[4]。這種觀點主要是強調(diào)研究生的學(xué)術(shù)性和研究性是研究生教育質(zhì)優(yōu)劣的體現(xiàn)，研究生的培養(yǎng)是以學(xué)術(shù)的自身發(fā)展為終極目的。研究生教育的目的取決于研究生培養(yǎng)單位的價值取向，它不僅體現(xiàn)在那些科學(xué)研究中，同時也體現(xiàn)在日常的教學(xué)活動當(dāng)中。學(xué)術(shù)教育是研究生人才培養(yǎng)的一種方式、方法和一種人才培育觀，研究生教育與學(xué)術(shù)研究是一種應(yīng)然的、內(nèi)在的和諧與統(tǒng)一，是研究生教育的一直自然的價值取向。因此那些區(qū)別于211、985大學(xué)的地方普通院校，在研究生的培養(yǎng)實踐中必須自覺的將研究生學(xué)術(shù)性內(nèi)涵作為首要的價值取向，深刻認(rèn)識和把握研究生學(xué)術(shù)性的培養(yǎng)價值，讓學(xué)校培養(yǎng)出的研究生有著更為鮮明的、有深層次的學(xué)術(shù)研究性。

2.2職教研究生職業(yè)應(yīng)用性的價值取向

職業(yè)是社會分工的產(chǎn)物，隨著時代變遷而不斷變化，故對其有不同的理解?！奥殬I(yè)是個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作”[5]。職業(yè)應(yīng)用性則注重知識的外在價值或工具價值，重視知識的應(yīng)用。職業(yè)應(yīng)用性的主要表現(xiàn)為就業(yè)導(dǎo)向性，關(guān)注知識的應(yīng)用與實踐，主要是為滿足社會發(fā)展的需要服務(wù)，注重學(xué)生的對職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)應(yīng)用性是高等教育的基本特征和共同屬性，這是由高等教育的專業(yè)教育特征決定的，因為“高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)之上的專業(yè)教育”[6]。研究生教育職業(yè)應(yīng)用性的價值取向是一種社會為中心的價值觀，是把社會需要作為全部教育工作的出發(fā)點和歸宿，認(rèn)為研究生教育的價值首先是為了促進國家經(jīng)濟、政治和文化的發(fā)展，造就社會需要的各方面人才。從政治哲學(xué)的角度來分析職業(yè)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)，認(rèn)為研究生教育的社會應(yīng)用性的價值取向是基于社會的需求出發(fā)，是為社會服務(wù)、實現(xiàn)自我價值的一種以社會本位的功利性、實用性的價值取向。在知識經(jīng)濟、市場經(jīng)濟時代的現(xiàn)代社會，研究生的培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究活動中往往帶有更多的市場性、功利性的顏色。

3培養(yǎng)目的價值沖突的功能研究

美國社會學(xué)家L·科塞認(rèn)為，在一定條件下，沖突通過允許行為的自由表達，能夠防止了被堵塞的敵意傾向的積累。價值沖突是職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)中學(xué)術(shù)研究性和職業(yè)應(yīng)用性的主要沖突，而價值觀念的沖突對于作為敵對雙方的學(xué)術(shù)研究性與職業(yè)應(yīng)用性起到了一個保護功能。上文提到雙方的價值取向不同，導(dǎo)致了價值沖突，其價值沖突主要表現(xiàn)為：社會用人單位認(rèn)為研究生的價值應(yīng)注重實用和現(xiàn)在，而培養(yǎng)單位則認(rèn)為研究生更應(yīng)注重其學(xué)術(shù)能力和未來發(fā)展價值；社會用人單位的終極目標(biāo)是為本單位帶來利益上的增收與辦事的效率，是“利”；這使得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究性與職業(yè)應(yīng)用性的價值沖突不斷。目前，因為此種價值沖突而出現(xiàn)的問題是，部分學(xué)校為了本校研究生的就業(yè)率，盲目追求用人單位對于職業(yè)應(yīng)用性的需求，忽略職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的學(xué)術(shù)研究性，這樣的“降格以求”，雖然是回避了沖突，在短時間內(nèi)，使得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)沖突不再明顯，但是不利于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生長期的培養(yǎng)，使其與專業(yè)碩士間的界定更加模糊。

4培養(yǎng)目的價值沖突的功能實現(xiàn)策略

篇9

關(guān)鍵詞：90后大學(xué)生；價值取向；調(diào)查分析

中圖分類號：G640 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0129-03

價值取向是指主體對價值追求、評價、選擇的一種傾向性態(tài)度，也就是一個人以什么樣的態(tài)度來對待社會價值和自我價值，并做出選擇與追求。當(dāng)前，面對社會思想文化領(lǐng)域日益多元化和多樣性的大趨勢，面對傳統(tǒng)的價值體系和個人行為方式受到嚴(yán)重的沖擊的現(xiàn)實，對于正在形成世界觀、價值觀、人生觀的青年大學(xué)生而言，會產(chǎn)生很多社會現(xiàn)實差異性問題。因此，了解和評價當(dāng)代大學(xué)生的價值取向和生活方式尤為重要。

90后大學(xué)生是指1990年到1999年年底為止出生進入大學(xué)學(xué)習(xí)的高校學(xué)生。如今，大四學(xué)生基本是出生在90、91年，大一學(xué)生基本出生在94、95年，大學(xué)生校園的主體已經(jīng)成為清一色的90后大學(xué)生，他們的年齡差距大體在五歲之內(nèi)，有著相類似的生活經(jīng)歷，有著共同的談?wù)撛掝}，有著差異不大的價值觀念。因此，了解他們的所思、所想、所愿，找到引導(dǎo)他們形成正確世界觀、價值觀和人生觀的好對策、好方式，對于推動大學(xué)生思想政治工作有著重要意義。

農(nóng)業(yè)院校有著不同于其他院校的特點，比如，在人才培養(yǎng)方面。農(nóng)業(yè)院校致力于培養(yǎng)服務(wù)農(nóng)業(yè)發(fā)展、新農(nóng)村建設(shè)的優(yōu)秀人才，注重于實踐能力的提高；在價值觀培養(yǎng)上，致力于培養(yǎng)學(xué)農(nóng)、愛農(nóng)的大學(xué)生。而在日益多元化背景下，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展下，農(nóng)科大學(xué)生的世界觀、價值觀和人生觀面臨更多、更大的挑戰(zhàn)，如何培養(yǎng)扎根基層、服務(wù)新農(nóng)村建設(shè)的大學(xué)生成為高校人才培養(yǎng)的最大難題。

本項目以北京農(nóng)學(xué)院大學(xué)生為調(diào)查對象，通過抽樣調(diào)查法，對2009級、2010級、2011級、2012級四個年級的學(xué)生進行了隨機調(diào)查，共發(fā)放問卷210份，回收200份，回收率達95%。其中男生占32%，女生占68%，大一學(xué)生占16%，大二學(xué)生占42%，大三學(xué)生占37%，大四學(xué)生占5%。調(diào)查問卷共設(shè)計31題，涉及了大學(xué)生的學(xué)習(xí)、價值判斷、人生觀、消費觀、就業(yè)觀等方面。

一、調(diào)查結(jié)果分析

1.學(xué)習(xí)方面。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有68%的學(xué)生有學(xué)習(xí)深造的想法，26%的學(xué)生有出國留學(xué)的想法，而且高年級學(xué)生在學(xué)習(xí)深造選擇方面遠遠高于低年級學(xué)生。有68%的學(xué)生參加了與提高能力相關(guān)的培訓(xùn)，希望通過培訓(xùn)提高能力。調(diào)查結(jié)果顯示，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)相對明確，對自身發(fā)展有著一定想法或計劃。但是，不容樂觀的是，只有52%的學(xué)生想獲得優(yōu)秀獎學(xué)金，有31%的學(xué)生選擇合格萬歲，有15%的學(xué)生選擇考前突擊。還有占53%的學(xué)生有過逃課經(jīng)歷，逃課的主要原因是“課程的知識不實用，倒不如把時間花在更實用的事情上”，有74%的學(xué)生有過“上課期間“三帶”（帶手機、帶水、帶零食）、“三不帶”（不帶教材、不帶筆、不帶本）經(jīng)歷，而且他們認(rèn)為，這種現(xiàn)象很正常，很普遍，是個性的一種表現(xiàn)。從中可以看出，有將近三分之一的學(xué)生在日常學(xué)習(xí)方面對自己要求較松。他們自我約束、自我規(guī)劃性較差，雖有繼續(xù)深造的想法，但沒有具體實施的方案或計劃，學(xué)習(xí)動力不足。

2.價值判斷方面。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有65%的學(xué)生認(rèn)為，大學(xué)的目的和價值是學(xué)習(xí)知識，充實自我，為以后的工作打好基礎(chǔ)，47%的學(xué)生認(rèn)為，在于鍛煉溝通與人交往，學(xué)會并適應(yīng)集體生活；有45%的學(xué)生認(rèn)為，參加校園活動的目的能夠鍛煉自己，提高能力；有31%的學(xué)生認(rèn)為，為了增加日后找工作的籌碼，增加求職資本；62%的學(xué)生認(rèn)為“學(xué)得好，不如后臺好”這種現(xiàn)象普遍存在，這就是現(xiàn)實；只有36%的學(xué)生認(rèn)為，最終還要依靠自己的實力。有63%的學(xué)生對社會主義核心價值觀了解不深，有的甚至都不知道涵蓋了哪些內(nèi)容。

調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生對事情、對行為的價值判斷的主流是較正確的。但是也看到了眾多不良傾向，比如，大學(xué)學(xué)習(xí)的目的和價值不再崇高化，而是平凡化，更關(guān)注個人的發(fā)展，有急功近利的傾向，對他人和社會的關(guān)注越來越漠視；尤其是對社會主義核心價值觀的理解不深透，也對自身的責(zé)任擔(dān)當(dāng)不夠。

3.人生看法方面。人生觀是指對人生的看法，也就是對于人類生存的目的、價值和意義的看法。84%的學(xué)生認(rèn)為，美滿的家庭是幸福人生的必不可少因素；73%的學(xué)生選擇“在一定的經(jīng)濟條件下，能張揚自己的個性和獨立風(fēng)格的生活”，從部分學(xué)生肯定“充足的經(jīng)濟和物質(zhì)保障是幸福人生的必不可少的因素”到大部分學(xué)生向往“在一定的經(jīng)濟條件下，能張揚自己的個性和獨立風(fēng)格的生活”，再到抵制“物質(zhì)生活豐富，可以無限享樂”這一選項結(jié)果中，可以判斷，他們非常認(rèn)同擁有良好的經(jīng)濟和物質(zhì)條件，有一定的享樂思想，但是他們更希望張揚自己的個性，而過度的享樂行為還是得到了他們的抵制。這說明，享樂思想在他們當(dāng)中存在，但是還沒有發(fā)展成為主流。可以得出，他們越來越現(xiàn)實，精神生活已不再成為他們的追求目標(biāo)。在“處理自我價值與社會價值”看法方面，有53%的學(xué)生認(rèn)為優(yōu)先自我價值，然后選擇社會價值。

調(diào)查結(jié)果顯示，90后大學(xué)生的人生觀正在形成期間，不同的語境、不同的形勢、不同的環(huán)境，他們的選擇有所不同。值得欣慰的是，大學(xué)生人生觀念的主流是健康的。但是，在多元化的大背景下，面對著繁雜的來自不同方面的文化觀念和價值體系，他們更加張揚自己的個性和風(fēng)格，對待問題更加現(xiàn)實，更加注重實現(xiàn)自身價值，而且懂得實現(xiàn)自我價值的道路。

4.就業(yè)觀念方面。當(dāng)前，大學(xué)生就業(yè)壓力很大。在調(diào)查中，78%學(xué)生認(rèn)為，就業(yè)壓力的影響是造成學(xué)習(xí)功利性的主要原因。在調(diào)查“大學(xué)生畢業(yè)期望”選項時，47%的學(xué)生選擇能發(fā)揮自己才能、晉升機會多的工作崗位，32%的學(xué)生選擇自主性大、不受約束的工作崗位，16%的學(xué)生選擇收入高、社會地位高的崗位，5%的學(xué)生選擇有挑戰(zhàn)性、能提供培訓(xùn)機會的工作。在大學(xué)生扎根基層的調(diào)查中，有36%的學(xué)生愿意去基層就業(yè)。從中可以看出，雖然將近50%的學(xué)生選擇能發(fā)揮自己才能、晉升機會多的工作崗位，就業(yè)期望較為現(xiàn)實和清醒，但是我們看到，有三分之一多的學(xué)生選擇自主性大、不受約束的工作崗位，可見，他們對自身就業(yè)方向定位不準(zhǔn)，是隨性而為的一種行為。從縱向比較，可以看到，高年級的學(xué)生的就業(yè)目標(biāo)比低年級的就業(yè)目標(biāo)要明確，可見，大學(xué)生的就業(yè)教育應(yīng)該不斷加強。

5.自我評價方面。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，52%的學(xué)生給予自己正面的評價，認(rèn)為自己是一名有理想、有抱負(fù)的大學(xué)生，用一種樂觀的態(tài)度為未來的目標(biāo)不斷努力著；他們最想做的三件事分別為“發(fā)展興趣和能力”、“多交朋友”和“好好學(xué)習(xí)”。但是有48%的大學(xué)生卻感到迷茫，面對未來嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，不知道該如何努力?？梢钥闯?，他們的自我評價是正確的、積極的，能夠認(rèn)識到自身發(fā)展的方向和目標(biāo)，也了解身為大學(xué)生最重要的事情是什么。但是，我們也看到，還有很大一部分學(xué)生對自身評價不高，正處于迷茫期，對大學(xué)期間最重要的事情認(rèn)知不清，更不能明確自己的奮斗目標(biāo)。

二、價值取向的負(fù)面性分析

通過以上調(diào)查統(tǒng)計，可以得出，農(nóng)業(yè)院校90后大學(xué)生的價值取向整體而言是健康的和主流的，但是也存在以下負(fù)面性傾向。

1.凸顯自我價值，以社會價值為本位的價值取向受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。社會價值和自我價值是價值觀的兩個基本取向。從以上調(diào)查分析可以看出，部分90后大學(xué)生放棄了社會價值本位的價值取向，非常注重個人價值的實現(xiàn)。雖然他們在集體價值與個人價值、奉獻與所得等問題上，希望找到合適的平衡點，實現(xiàn)社會價值和個人價值并重，事業(yè)和利益兼得，但是，遇到實際問題時，他們往往從自身利益出發(fā)，以個人價值為中心判斷好壞、善惡。比如，在對大學(xué)生村官的態(tài)度上，雖然他們知道大學(xué)生村官對新農(nóng)村建設(shè)的作用，非?？隙ù髮W(xué)生村官的奉獻，但是當(dāng)讓他們選擇的時候，他們往往選擇能發(fā)揮自己才能、晉升機會多的工作崗位。

2.功利化目標(biāo)明顯，以宏偉理想為本位的價值取向面臨嚴(yán)峻考驗。從上大學(xué)的目的和價值的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生自我設(shè)計的人生目標(biāo)較低，缺乏遠大的理想和抱負(fù)，上大學(xué)的目標(biāo)不再像父輩那樣，定位在報效祖國，為國家的振興、為中國夢的實現(xiàn)而努力的宏偉目標(biāo)上，而是定位在就業(yè)上。還有，大部分學(xué)生都有過逃課經(jīng)歷，他們認(rèn)為上課沒有用。但是他們希望通過參加計算機、英語等應(yīng)用性培訓(xùn)，馬上產(chǎn)生立竿見影的效果，進而提升自己就業(yè)的能力。如何提高自身修養(yǎng)，如何豐富自己，使自己知識厚重，這些上大學(xué)最深刻的問題卻很少有學(xué)生考慮?！凹訌妼τ⒄Z、計算機和其他實用性知識學(xué)習(xí)，為今后發(fā)展做準(zhǔn)備”這些功利性非常強的目標(biāo)被接近一半的大學(xué)生認(rèn)為是大學(xué)期間最重要的事情。以上這些都是功利化目標(biāo)的表現(xiàn)。

3.價值實現(xiàn)手段過于庸俗，以自我奮斗為主體的價值取向受到巨大威脅。從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，90后大學(xué)生有著強烈的自我意識，竭力展現(xiàn)自我、表達自我。他們以自我成才為中心，希望通過奮斗實現(xiàn)自我價值。但是在實現(xiàn)價值過程中，我們發(fā)現(xiàn)，有些人往往急于求成，知行不一，想借助別人的幫助，比如找關(guān)系、拼爹等手段實現(xiàn)自己的價值，或得到自主性大、不受約束的工作崗位。學(xué)習(xí)方面，往往對上課不感興趣，卻希望老師考試前能劃重點，或找老師說情，進而通過考試突擊，達到獲得獎學(xué)金的目的。

三、引導(dǎo)與建議

大學(xué)階段是青年世界觀價值觀完善與成型的重要階段，可塑性很強，在這個階段，教育者的作用非常大。因此，基于以上的調(diào)查分析，筆者認(rèn)為，應(yīng)采取以下有效的對策進行教育和引導(dǎo)。

1.努力營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，大力發(fā)揮文化育人作用。氛圍的好壞直接影響著大學(xué)生的價值取向。在調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生認(rèn)為，社會氛圍的影響對自己價值觀的樹立起著非常重要的作用。因此，針對90后大學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、上課不積極等現(xiàn)象，應(yīng)下大力氣培育和營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)?？梢酝ㄟ^改善學(xué)習(xí)條件，主動吸引大學(xué)生走進學(xué)習(xí)的殿堂；可以培育學(xué)術(shù)氛圍，邀請眾多專家或名家來校講座或授課，尤其邀請優(yōu)秀畢業(yè)生來校講座，進一步明確他們的奮斗目標(biāo)；狠抓師德建設(shè)，使教師率先垂范，用自己的人格魅力感染大學(xué)生。

2.始終堅持社會主義核心價值體系的引領(lǐng)作用，進一步加強黨建工作。社會主義的核心價值體系是社會主義意識形態(tài)的本質(zhì)體現(xiàn)，是全黨全國各族團結(jié)奮斗的共同思想基礎(chǔ)。雖然改革開放的市場經(jīng)濟帶來了社會價值觀評價和價值取向的多元化，這種客觀現(xiàn)實并非是說當(dāng)代價值觀評價已無客觀的正確標(biāo)準(zhǔn)了。任何一個社會，即使是多元社會，都有其主導(dǎo)價值觀，都會重視利用教育向年輕一代傳遞灌輸其主導(dǎo)價值觀。十七屆六中全會提出：社會主義核心價值體系是興國之魂，是社會主義制度的內(nèi)在精神，它決定著社會的發(fā)展模式制度體制和目標(biāo)任務(wù)，在所有價值目標(biāo)中處于統(tǒng)領(lǐng)或支配的地位，它必定成為引導(dǎo)大學(xué)生價值取向的核心力量。因此，對大學(xué)生進行價值觀教育和引導(dǎo)，必須堅持社會主義核心價值體系的導(dǎo)向，不斷加強黨建工作，把社會主義核心價值體系融入到大學(xué)生價值觀培育的全過程。

3.正視大學(xué)生價值取向個體性傾向，創(chuàng)新方式引導(dǎo)大學(xué)生。教育要充分重視學(xué)生的個性和主見，應(yīng)堅持集體利益與個人利益相統(tǒng)一的價值導(dǎo)向，把對大學(xué)生主體意識的肯定和社會性原則統(tǒng)一起來。一方面，要肯定和鼓勵正確的主體意識，鼓勵大學(xué)生不斷充實完善自己，比如，通過個性展示、辯論賽、科技創(chuàng)造大賽等方式引導(dǎo)其內(nèi)在的需求，培育他們的主體意識、獨立意識、自主能力和創(chuàng)新才能。另一方面，要及時清除社會環(huán)境諸如拜金主義、極端個人主義、投機心理對大學(xué)生的不利影響，要教育學(xué)生懂得，大學(xué)所學(xué)的知識，并不會像其所期望的那樣有立竿見影的效果，大學(xué)的課程許多是為了提高學(xué)生的素質(zhì)而開設(shè)的，這是他們成長成才所不可缺少的，是不能用金錢來計算的。要把解決思想問題和解決實際問題結(jié)合起來，關(guān)心學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)、個人前途等方面現(xiàn)實的潛在的利益和要求，及時掌握學(xué)生的所思所求，解決他們學(xué)習(xí)生活中的實際困難，教育他們在服從共同利益的前提下獲得應(yīng)有的個人利益，達到社會價值與個人價值的有機統(tǒng)一。

在就業(yè)觀方面，針對這種不同專業(yè)、不同年級的學(xué)生在就業(yè)價值取向的差異性，進行個性化、針對性的教育。以不同年級的學(xué)生為例，大一年級的學(xué)生正處在從高中階段向大學(xué)階段的轉(zhuǎn)變適應(yīng)中，他們還沒有考慮就業(yè)問題，因此，可通過專業(yè)教育讓他們了解就業(yè)。對于大二年級而言，他們已經(jīng)進入專業(yè)學(xué)習(xí)，可以通過專業(yè)教師的日常授課，讓學(xué)生更了解日后的就業(yè)去向。對于大三、大四的學(xué)生，他們的就業(yè)問題更加現(xiàn)實，可通過模擬招聘、就業(yè)論壇等方式進行引導(dǎo)，減少其就業(yè)盲目性。

篇10

[論文摘要]課程是學(xué)校人才培養(yǎng)模式的核心要素和中心環(huán)節(jié)，是學(xué)校教育實踐的軸心，因此課程改革是學(xué)校教學(xué)改革的核心。本文通過分析目前高職高專教育存在的不足，試從以就業(yè)為導(dǎo)向，對高職高專課程改革應(yīng)遵循的職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，就業(yè)價值取向原則以及改革策略構(gòu)思進行探討。

課程是學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和進程的總和，是人才培養(yǎng)模式的核心要素和中心環(huán)節(jié)，學(xué)校的一切教育實踐都是以課程為軸心展開，因此，課程改革是學(xué)校教學(xué)改革的核心。高職高專要為適應(yīng)社會人才的需要，主動根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展和職業(yè)崗位變化，對課程體系、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等進行有目的的變革，才能保持自己的生命力，順利實現(xiàn)高等職業(yè)教育的目的。

一、當(dāng)前高職高專教育存在的不足

1.課程缺乏特色。長期以來，由于各種原因，高職高專自覺或不自覺地被辦成“濃縮型的本科”，表現(xiàn)在以學(xué)科為中心，重理論輕實踐，重知識傳授輕能力培養(yǎng)，不恰當(dāng)?shù)貜娬{(diào)知識的深度和廣度，缺乏高職高專自身課程的特色。課程陳舊、教學(xué)內(nèi)容落后、教學(xué)方法單一，己嚴(yán)重地影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

z、服務(wù)功能不強。社會經(jīng)濟的發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化，引起各產(chǎn)業(yè)的內(nèi)涵、外延發(fā)生了很大的變化。計劃經(jīng)濟體制下形成的課程體系、課程內(nèi)容和教學(xué)方法難以滿足社會經(jīng)濟快速發(fā)展、變化的需要。我區(qū)高職高專多數(shù)專業(yè)是為三產(chǎn)培養(yǎng)人才的，而實際上，學(xué)校所培養(yǎng)的人才與用人單位的要求難以吻合。

3.就業(yè)壓力增大。隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的建立和發(fā)展，高校畢業(yè)生分配己被“雙向選擇”、“自主擇業(yè)”的就業(yè)機制所取代，高職高專畢業(yè)生就業(yè)率明顯低于本科畢業(yè)生的就業(yè)率，嚴(yán)峻的就業(yè)形勢對高職高專的可持續(xù)發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，給高職高專院校帶來了巨大的就業(yè)壓力。

二、高職高專課程改革的方

1、高職高專課程改革的方向是培養(yǎng)職業(yè)能力、就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力。高職高專作為職業(yè)教育有其鮮明的社會性特征，它決定了職業(yè)教育要遵循以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向的辦學(xué)指導(dǎo)思想，其必然的邏輯要求即是以培養(yǎng)職業(yè)能力為核心、以產(chǎn)學(xué)結(jié)合為基本途徑。這就是說，高職高專的課程改革必須把學(xué)生的職業(yè)能力培養(yǎng)、學(xué)生的就業(yè)能力培養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)作為改革的核心和方向。在人才培養(yǎng)的途徑上，要打破普通教育的傳統(tǒng)教學(xué)模式，走產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的道路。利用社會豐富的教學(xué)資源，使人才培養(yǎng)工作融入到經(jīng)濟社會發(fā)展的潮流中去。

2.高職高專課程改革必須堅持就業(yè)價值趨向原則。人才培養(yǎng)要求是圍繞培養(yǎng)目標(biāo)提出的，不同的培養(yǎng)目標(biāo)有不同的人才培養(yǎng)要求，其價值取向是不一樣的。在高等教育的發(fā)展進程中，高校存在著兩種人才培養(yǎng)價值取向:一種是傳統(tǒng)的“象牙塔”式的價值取向，注重學(xué)術(shù)性知識的傳授，辦學(xué)是封閉的，教學(xué)體系是學(xué)科型的;另一種是學(xué)以致用的價值取向，傾向于實際可用的技術(shù)和技能的掌握，辦學(xué)是開放的，其教學(xué)體系是技術(shù)型的。高職高專的職業(yè)教育層次和特征決定了應(yīng)以后者為價值取向，即以就業(yè)為導(dǎo)向的價值取向。因此，課程改革應(yīng)堅持兩個原則:

(1)高職高專課程改革必須堅持以就業(yè)價值為導(dǎo)向的原則。就業(yè)乃民生之本，就業(yè)關(guān)系到社會的穩(wěn)定、家庭、學(xué)生的切實利益以及學(xué)校能否可持續(xù)發(fā)展。以就業(yè)為導(dǎo)向的課程改革，可有力地促進課程設(shè)置的針對性，教學(xué)內(nèi)容的先進性，教學(xué)方法的有效性，達到課程調(diào)整的動態(tài)性，實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)互動，學(xué)校與社會的同步發(fā)展。(2)課程改革過程必須堅持突出學(xué)生實際操作能力培養(yǎng)的原則。高職高?；旧蠈嵭械氖恰坝唵巍笔降呐囵B(yǎng)，與“來樣加工”類似，職業(yè)教育與就業(yè)之間的距離越短越能體現(xiàn)職業(yè)教育的特點。

三、高職高專課程以就業(yè)為導(dǎo)向改革的基本內(nèi)容

(一)優(yōu)化課程體系

1.課程開發(fā)主體的多元化。課程開發(fā)應(yīng)從單一學(xué)校主體轉(zhuǎn)向?qū)W校與行業(yè)、企業(yè)相結(jié)合，.積極爭取行業(yè)、企業(yè)參與課程的開發(fā)與設(shè)計，使行業(yè)、企業(yè)成為課程開發(fā)的主體。建立有行業(yè)和企業(yè)管理者、技術(shù)專家參加的專業(yè)建設(shè)指導(dǎo)委員會，讓行業(yè)、企業(yè)的專家直接參與制定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)，根據(jù)企業(yè)對人才的需求“量身訂制”培養(yǎng)計劃和課程教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮校外行業(yè)和企業(yè)專家在課程開發(fā)和建設(shè)中的作用。

2.實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)模塊化和立體化。以就業(yè)為導(dǎo)向的課程體系主張模塊化結(jié)構(gòu)，它能更好地增強課程彈性，對職業(yè)化課程進行優(yōu)化和補充?；驹O(shè)計思路為:對某一專門職業(yè)能力進行分解，將其中的基礎(chǔ)知識、基本理論、基本技能和專項能力形成核心課程模塊和就業(yè)方向性課程模塊的組合，構(gòu)成“專業(yè)十專門化方向”的課程體系。在這個體系中，核心課程是相對穩(wěn)定、能體現(xiàn)專業(yè)特征的，就業(yè)性課程是靈活多變、體現(xiàn)就業(yè)方向特征的。整個課程結(jié)構(gòu)因核心課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)以及方向課程的多種選擇性而富有彈性，從而提高學(xué)生的就業(yè)適應(yīng)性。同時，還能發(fā)揮模塊化課程本身具有靈活性的優(yōu)勢，滿足課程動態(tài)調(diào)整的需要，保持課程的生命力，使課程體系更好地適應(yīng)市場需求的變化。以就業(yè)為導(dǎo)向還主張課程結(jié)構(gòu)的立體化，基本設(shè)計思路為:對課程體系進行二維橫向設(shè)置和三維縱向構(gòu)建，形成兩個橫向模塊和三個縱向模塊。兩個橫向模塊為通用模塊和專用模塊，前者由基礎(chǔ)知識、基本理論、基本技能課程組成，后者由崗位專項能力訓(xùn)練的就業(yè)方向性課程組成;三個縱向模塊分別指個人知識能力素質(zhì)層次由低向高的基礎(chǔ)模塊、拓展模塊和特長模塊;“2 x 3”的立體式結(jié)構(gòu)，形成了以知識模塊課程、能力模塊課程、素質(zhì)模塊課程相互配合、互為滲透的專業(yè)課程體系，滿足學(xué)校整體人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要，為全面提升學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量奠定良好的基礎(chǔ)。

(二)準(zhǔn)確定位課程目標(biāo)和課程內(nèi)容

1.課程目標(biāo)應(yīng)突出崗位就業(yè)目標(biāo)。以就業(yè)為導(dǎo)向的課程設(shè)置，不僅要有高等教育共性目標(biāo)要求，而且要有清晰的職業(yè)基本能力要求以及具體職業(yè)崗位的工作標(biāo)準(zhǔn)，要以職業(yè)崗位人才規(guī)格、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的目標(biāo)定位來確定課程目標(biāo)的定位。把學(xué)生思想品德、文化素質(zhì)、心理素質(zhì)等教育同專業(yè)技術(shù)能力的培養(yǎng)以及職業(yè)崗位技術(shù)訓(xùn)練緊密地結(jié)合在一起，形成素質(zhì)、職業(yè)能力、崗位技術(shù)“三位一體”的課程目標(biāo)模式，使就業(yè)方向直接在學(xué)校人才培養(yǎng)的課程方案中清晰體現(xiàn)，使課程目標(biāo)直接與就業(yè)目標(biāo)掛鉤，這樣可以大大縮短學(xué)校教育與就業(yè)需求之間的距離，為學(xué)生畢業(yè)后直接上崗打下良好基石出。

2.課程內(nèi)容從知識本位轉(zhuǎn)向職業(yè)能力本位。以就業(yè)為導(dǎo)向設(shè)計課程內(nèi)容，要求從知識本位轉(zhuǎn)向能力本位。首先，把職業(yè)崗位所需的能力反映為職業(yè)角色對從業(yè)者的能力要求，經(jīng)過職業(yè)能力分析形成能力標(biāo)準(zhǔn)，再將能力標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為課程;其次，強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的實用性，基礎(chǔ)理論以應(yīng)用為目的，以“必需、夠用”為度;再次，把職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)引入課程體系，促進學(xué)校課程與職業(yè)資格證書在教學(xué)內(nèi)涵上的統(tǒng)一。以職業(yè)能力為本位的課程內(nèi)容設(shè)計思路，使高職高專課程突破學(xué)科理論體系，形成符合職業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的特色，縮短與實際工作的距離，使培養(yǎng)的學(xué)生既有較高的職業(yè)技能，又有一定的職業(yè)崗位轉(zhuǎn)換適應(yīng)能力，從而獲得較強的就業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。

(三)注重精品課程的示范化建設(shè)

學(xué)校特色的支柱是課程，有課程具有特色，成為精品，業(yè)才會有生命力，學(xué)校才會有持續(xù)發(fā)展的活力。精品課程的創(chuàng)建主要在三個層面上，一是在學(xué)科體系內(nèi)建立精品課程;二是在不同知識模塊內(nèi)建立精品課程;三是在全校范圍內(nèi)建立綜合示范精品課程。精品課程的建設(shè)，不但形成學(xué)校的特色課程，其示范性、共享性也幫助提高課程質(zhì)量和優(yōu)質(zhì)課程資源的利用率，從而進一步促進課程改革。

(四)創(chuàng)新教學(xué)模式，按工作過程組織教學(xué)

教學(xué)模式創(chuàng)新是實現(xiàn)課程教學(xué)良好性的重要途徑。按工作過程組織教學(xué)無疑是一條實行“零距離”上崗、提高課程教學(xué)效果的捷徑。把完成一項工作所需的專業(yè)知識和實際工作能力的訓(xùn)練結(jié)合到課程教學(xué)中，做到“教、學(xué)、做”合一。一項工作完成了，學(xué)生對這項工作的專業(yè)知識和專業(yè)能力也就具備了。這種按工作過程組織教學(xué)的教學(xué)模式，可以是模擬形態(tài)，也可以是真實形態(tài)，它能使學(xué)生學(xué)到有用的東西，學(xué)到真本領(lǐng)，畢業(yè)后盡快適應(yīng)崗位要求。

(五)規(guī)范實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，提高實踐教學(xué)質(zhì)量

1.加強和完善校內(nèi)外實踐教學(xué)基地建設(shè)。實踐教學(xué)基地是開展實踐教學(xué)的重要基礎(chǔ)。加強校內(nèi)實驗室的多功能性、仿真性、開放性建設(shè)，使學(xué)生在校內(nèi)就可通過模擬訓(xùn)練的手段掌握專業(yè)技能。在校外，加強校企聯(lián)系與合作，建立穩(wěn)固的實習(xí)基地，讓學(xué)生有更多的接觸社會、接觸崗位的鍛煉機會。

2.實踐教學(xué)環(huán)節(jié)實行“課程化”建設(shè)和管理。實踐教學(xué)分課內(nèi)實踐和課外實踐兩大塊。課內(nèi)實踐，主要是指讓學(xué)生消化某門專業(yè)課程的理論知識而進行的同步實驗教學(xué);課外實踐則是為培養(yǎng)學(xué)生專項能力和綜合應(yīng)用能力而獨立設(shè)置的實踐教學(xué)。課外實踐對于培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力顯得尤為重要，它要按照課程進行模塊化設(shè)置和管理，方能體現(xiàn)能力教育的針對性，保證實踐教學(xué)質(zhì)且1。

(六)構(gòu)建課程改革保障體系

1.發(fā)揮教師參與改革的積極性。教師是課程改革的主力軍，教師積極參與課程改革是改革取得成功的基本保證。