導(dǎo)語(yǔ)：師范小學(xué)教育兒童文學(xué)課程的設(shè)計(jì)一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

在中國(guó)現(xiàn)代教育的誕生期，兒童文學(xué)曾是一支改變中國(guó)教育性質(zhì)的生力軍。［1］小學(xué)語(yǔ)文教育本著與歐美接軌、與國(guó)際接軌的思路，呈現(xiàn)出與兒童文學(xué)充分融合的局面。但是隨著政治運(yùn)動(dòng)以及科學(xué)、理性思想的沖擊，兒童文學(xué)逐漸淡出小學(xué)語(yǔ)文教育的視野。新世紀(jì)以來(lái)，隨著新課程改革方案的推出，“兒童文學(xué)是小學(xué)語(yǔ)文教育最重要的課程資源”的理念再一次被業(yè)界“發(fā)現(xiàn)”和“強(qiáng)調(diào)”，小學(xué)語(yǔ)文“兒童文學(xué)化的趨勢(shì)成為一種必然趨勢(shì)”［2］，大量的兒童文學(xué)作品被選入到新編教材和必讀書(shū)目中，與此同時(shí)，兒童文學(xué)作為課外閱讀或延伸讀物正被大量應(yīng)用、出版。2005年，北京師范大學(xué)王泉根教授主持的教育部課題“兒童文學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教育”開(kāi)始將兒童文學(xué)與中小學(xué)語(yǔ)文教育的整合作為研究對(duì)象，對(duì)作為課程資源的兒童文學(xué)的開(kāi)發(fā)、教育目標(biāo)以及教育策略進(jìn)行了探索性研究。2008年，朱自強(qiáng)教授又旗幟鮮明地指出:“小學(xué)語(yǔ)文教育要想長(zhǎng)足發(fā)展，必得走兒童文學(xué)化這條路?！薄耙环矫?，教材選用兒童文學(xué)”，“另一方面，采用的教學(xué)方法也應(yīng)該是兒童文學(xué)的方法”［3］。這種立足于兒童本位的文學(xué)教育觀，正如一場(chǎng)微雨沖擊著長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)言教育和文學(xué)教育“混合式”的小學(xué)語(yǔ)文教育模式，撼動(dòng)了一直以來(lái)都為傳統(tǒng)力量認(rèn)同的小學(xué)語(yǔ)文教育中“文學(xué)教育是語(yǔ)言教育的手段”的思維定勢(shì)。我們分明感覺(jué)到，這場(chǎng)微雨的勢(shì)頭正在逐漸加大，兒童文學(xué)的教育正以迅雷不及掩耳之勢(shì)滲透進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文教育的全方位。高師小學(xué)教育專業(yè)的教學(xué)定位應(yīng)該充分考慮現(xiàn)行小學(xué)教育對(duì)人才的要求，同時(shí)也應(yīng)該在一定程度上表現(xiàn)出對(duì)現(xiàn)行小學(xué)教育的引領(lǐng)作用。我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教育正經(jīng)歷著一場(chǎng)翻天覆地的改革，在這一改革中，作為實(shí)施教育教學(xué)的最基層的小學(xué)語(yǔ)文教師，他們的兒童文學(xué)素養(yǎng)如何，直接決定著這場(chǎng)改革的成敗。這對(duì)培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文教師的高師小學(xué)教育專業(yè)的教育教學(xué)提出了全新的要求。全面提升小學(xué)教育專業(yè)文科方向?qū)W生的兒童文學(xué)素養(yǎng)成為人才培養(yǎng)的重要內(nèi)容。提升未來(lái)語(yǔ)文教師的兒童文學(xué)素養(yǎng)，這是一個(gè)系統(tǒng)工程，它包括具有厚實(shí)的兒童文學(xué)理論功底和研究精神，具有廣闊的兒童文學(xué)視野，具有較強(qiáng)的策劃組織兒童文學(xué)閱讀活動(dòng)、創(chuàng)作活動(dòng)以及表演活動(dòng)的能力。顯然，依靠現(xiàn)有的一門課程《兒童文學(xué)概論》是無(wú)法完成這樣的教學(xué)目標(biāo)的，構(gòu)建全新的兒童文學(xué)課程體系迫在眉睫。筆者認(rèn)為，構(gòu)建高師小學(xué)教育專業(yè)兒童文學(xué)課程體系，應(yīng)該遵守層遞性、實(shí)踐性、綜合性、地域性等重要原則。

一、層遞性

課程體系，從一般意義上講是指一個(gè)專業(yè)所設(shè)置的課程相互間的分工與配合，但從更廣義來(lái)說(shuō)，一類方向課程的匹配組合也應(yīng)該列入課程體系的研究范疇。課程結(jié)構(gòu)是課程體系的結(jié)構(gòu)形態(tài)，它的確立是一項(xiàng)極其復(fù)雜和繁復(fù)的課程設(shè)計(jì)活動(dòng)。課程結(jié)構(gòu)確立的依據(jù)是課程目標(biāo)，它是課程目標(biāo)的一種表征形式?；诖耍罢n程結(jié)構(gòu)的確立首先需要從既定的課程目標(biāo)出發(fā)，以課程目標(biāo)為尺度尋求具有不同價(jià)值的課程類型與課程目標(biāo)的對(duì)應(yīng)性，即在課程目標(biāo)的情形下確定具有不同價(jià)值的課程類型與具體科目在學(xué)校課程體系中所擁有的位置，并清楚地界定他們之間的關(guān)系?！保?］圍繞兒童文學(xué)課程的教學(xué)目標(biāo)，課程體系應(yīng)該呈現(xiàn)三重結(jié)構(gòu):兒童文學(xué)基礎(chǔ)理論課程→與小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)密切相關(guān)的兒童文學(xué)課程→兒童文學(xué)興趣延伸類課程。第一層面是兒童文學(xué)基礎(chǔ)理論課———“兒童文學(xué)概論”，要求學(xué)生對(duì)兒童文學(xué)的基本原理、各類文體的基本特征以及中外兒童文學(xué)發(fā)展潮流概觀有所了解，并樹(shù)立正確的兒童觀;第二層面是兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文整合類的課程，如“中外兒童文學(xué)精品選講”、“兒童文學(xué)閱讀與指導(dǎo)”、“兒童文學(xué)創(chuàng)編與指導(dǎo)”、“兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教育”等，這類課程不僅要求學(xué)生對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課本中出現(xiàn)的經(jīng)典作品要有所了解，同時(shí)要掌握指導(dǎo)兒童文學(xué)閱讀與創(chuàng)作的方法，理解兒童文學(xué)與小學(xué)語(yǔ)文教育是“一體兩面”的關(guān)系，兒童發(fā)展是其出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn);第三層面的課程是興趣延伸課，分別從兒童文學(xué)專題研究，兒童文學(xué)與其它學(xué)科的整合以及地方特色等方面設(shè)課，如“童謠研究”、“西方童話史”、“中西兒童文學(xué)比較研究”、“中國(guó)古代神話研究”、“兒童文學(xué)與小學(xué)生心理健康教育”、“圖畫(huà)書(shū)的欣賞與創(chuàng)作”、“內(nèi)蒙古兒童文學(xué)研究”等，為學(xué)生日后成為專家型的小學(xué)語(yǔ)文教師做理論儲(chǔ)備。這三個(gè)層面就好比大樹(shù)的干、枝和葉，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的豐盈。以包頭師范學(xué)院為例，2009年兒童文學(xué)教育專業(yè)的教學(xué)方案就有相對(duì)系統(tǒng)的、層次分明的兒童文學(xué)課程體系。(見(jiàn)下圖1)該課程體系就充分地考慮了兒童文學(xué)課程體系的層遞性:第一層面的課開(kāi)在第二學(xué)年的第一學(xué)期;第二層面的課開(kāi)在第三學(xué)年;第三層面的課開(kāi)在第四學(xué)年。

二、實(shí)踐性

小學(xué)教育專業(yè)的兒童文學(xué)課程是“形而上”和“形而下”的統(tǒng)一，尤其是“形而下”的特質(zhì)更應(yīng)該得到足夠的重視。從“形而上”的視角看，兒童文學(xué)是一門理論性較強(qiáng)的學(xué)科，理論的深度與前沿是支撐兒童文學(xué)課程的重要一面;從“形而下”的視角看，兒童文學(xué)又是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教學(xué)的終極目標(biāo)是為了學(xué)生能夠更好地勝任小學(xué)語(yǔ)文兒童文學(xué)的教育教學(xué)。實(shí)用型、應(yīng)用型是對(duì)這類人才的特殊要求。小學(xué)教育專業(yè)的文科方向的學(xué)生與文學(xué)院培養(yǎng)的兒童文學(xué)專業(yè)方向的研究生有根本性的不同，兒童文學(xué)理論水準(zhǔn)固然是這類人才應(yīng)該具有的基本素養(yǎng)，但自身的兒童文學(xué)閱讀鑒賞和創(chuàng)編的能力，以及指導(dǎo)小學(xué)生進(jìn)行兒童文學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)的能力更是不容忽視的。因此，課程的實(shí)踐活動(dòng)是構(gòu)建小學(xué)教育專業(yè)兒童文學(xué)課程體系時(shí)應(yīng)該充分重視的環(huán)節(jié)。以包頭師范學(xué)院為例，實(shí)踐訓(xùn)練在課內(nèi)課外相結(jié)合、校內(nèi)校外相結(jié)合的理念指導(dǎo)下逐漸形成實(shí)踐訓(xùn)練的“三步走”模式。實(shí)踐訓(xùn)練的“三步走”是指將實(shí)踐訓(xùn)練貫穿于課內(nèi)教學(xué)活動(dòng)、課外社團(tuán)活動(dòng)和校外兒童文學(xué)活動(dòng)體系當(dāng)中。首先，在課內(nèi)教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)，理論與實(shí)踐相結(jié)合是教師教學(xué)的基本理念。在《兒童文學(xué)概論》課程里設(shè)計(jì)了“等你參與”環(huán)節(jié)，內(nèi)容包括:1．試講一次課;2．參與一次講故事比賽;3．參演一個(gè)兒童劇;4．創(chuàng)作一部作品(一首兒童詩(shī)歌、一個(gè)童話或寓言故事)。全體學(xué)生都必須參與，每位學(xué)生任選其中一項(xiàng)即可。同時(shí)還開(kāi)設(shè)了實(shí)踐性極強(qiáng)的課程，如“兒童文學(xué)閱讀與指導(dǎo)”、“兒童文學(xué)創(chuàng)編與指導(dǎo)”。以“兒童文學(xué)閱讀與指導(dǎo)”為例，這門課程的教學(xué)內(nèi)容至少應(yīng)包括文學(xué)閱讀學(xué)的基礎(chǔ)理論、常見(jiàn)文學(xué)閱讀方法介紹、小學(xué)語(yǔ)文常見(jiàn)文體的閱讀方法研究。這類課程都會(huì)留出部分課時(shí)給學(xué)生專門進(jìn)行小學(xué)課堂兒童文學(xué)閱讀或創(chuàng)編的模擬演練。其次，組織兒童文學(xué)社團(tuán)活動(dòng)，渲染兒童文學(xué)教育教學(xué)研究氛圍。社團(tuán)活動(dòng)的內(nèi)容主要包括兒童文學(xué)創(chuàng)編和兒童文學(xué)表演。兒童文學(xué)創(chuàng)編主要依據(jù)現(xiàn)行小學(xué)教材中最常見(jiàn)的文體進(jìn)行訓(xùn)練，選擇典型的作品進(jìn)行仿寫(xiě)，選擇典型的作品改編成課本劇，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生自由創(chuàng)作和研討。兒童文學(xué)表演則是兒歌聯(lián)頌的編演和兒童劇的編演，同時(shí)包括講兒童故事的訓(xùn)練。再次，鼓勵(lì)學(xué)生走出校園，服務(wù)社會(huì)。校外兒童活動(dòng)主要包括深入小學(xué)學(xué)校進(jìn)行展演，定期在書(shū)店進(jìn)行“故事姐姐講故事”活動(dòng)，以及與相關(guān)部門合作進(jìn)行兒童文學(xué)活動(dòng)。比如，與《內(nèi)蒙古少年報(bào)(蒙文版)》編輯組合作完成一個(gè)新欄目《兒童文學(xué)園地》，將中外優(yōu)秀的兒童文學(xué)短篇譯成蒙文。再如，與內(nèi)蒙古民間文藝聯(lián)合會(huì)合作進(jìn)行蒙古族民間童話的翻譯。通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)“三步走”的訓(xùn)練，使學(xué)生真正能夠?qū)⒗碚撝R(shí)充分地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，樹(shù)立起面向小學(xué)和面向社會(huì)的服務(wù)意識(shí)。實(shí)踐性是小學(xué)教育專業(yè)兒童文學(xué)課程的特色，也是今后強(qiáng)化和創(chuàng)新的最基本的方向。

三、綜合性

“隨著20世紀(jì)學(xué)科發(fā)展由分化走向整合，開(kāi)設(shè)綜合性課程已成為世界課程改革的基本走向?！毙W(xué)教育也應(yīng)該“加強(qiáng)跨學(xué)科的綜合課程的建設(shè)”，打破學(xué)科間的壁壘，“以社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題或小學(xué)教育教學(xué)中的問(wèn)題為中心，大膽地進(jìn)行學(xué)科間知識(shí)的重組，構(gòu)建有綜合特色的新的課程知識(shí)結(jié)構(gòu)體系?！保?］其實(shí)，很多學(xué)科本身都具有綜合性的特質(zhì)，兒童文學(xué)更是如此?！皟和膶W(xué)本身兼容心理學(xué)、教育學(xué)、歷史學(xué)(童年學(xué))、人類文化學(xué)、生物學(xué)、民間文學(xué)、美術(shù)藝術(shù)等多學(xué)科的內(nèi)容”［6］。因此，兒童文學(xué)課程體系的建設(shè)也應(yīng)該體現(xiàn)學(xué)科整合的理念:在已有教學(xué)資源的基礎(chǔ)上，逐漸形成以文學(xué)教育為軸心，以兒童教育學(xué)和兒童心理學(xué)為基本面，輻射美術(shù)教育、音樂(lè)教育、童年學(xué)、人類文化學(xué)等多個(gè)學(xué)科的課程新體系。這種學(xué)科間的整合體現(xiàn)在兩個(gè)層面:一是從文學(xué)課程自身的教學(xué)出發(fā)，整合其它學(xué)科的教學(xué)資源;二是通過(guò)不同學(xué)科的整合形成新的課程。從文學(xué)課程自身的教學(xué)出發(fā)，整合其它學(xué)科教學(xué)資源的理念，在方衛(wèi)平、王昆建教授主編的《兒童文學(xué)教程》、王泉根教授主編的《兒童文學(xué)教程》、朱自強(qiáng)教授著的《兒童文學(xué)概論》中都有所體現(xiàn)。他們分別將美術(shù)教育、音樂(lè)教育、童年哲學(xué)、兒童教育學(xué)、兒童心理學(xué)等領(lǐng)域的成果融入兒童文學(xué)教學(xué)中，在兒童學(xué)的廣角視閾下，突破文學(xué)教育的局限，力圖打通相關(guān)學(xué)科，在更寬泛的視野中重新審視兒童文學(xué)。從不同學(xué)科的整合出發(fā)，可以開(kāi)設(shè)一些新課程，如“兒童文學(xué)與兒童教育”、“兒童文學(xué)與小學(xué)生心理健康”、“兒歌的創(chuàng)作與表演”、“兒童劇的創(chuàng)作與表演”、“圖畫(huà)書(shū)的欣賞與創(chuàng)作”等。這類課程開(kāi)設(shè)的難度較大，首先在于可以參照的現(xiàn)成教材或論著基本沒(méi)有，同時(shí)具有綜合學(xué)養(yǎng)的教師又極難培養(yǎng)。因此只有將現(xiàn)有的教師資源組合起來(lái)，不同學(xué)科的教師共同研究教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容，從專題課做起，逐步形成固定的選修課程。小學(xué)教育究其根本，無(wú)論是語(yǔ)文教育、數(shù)學(xué)教育、藝術(shù)教育或者其它教育，都是圍繞兒童來(lái)進(jìn)行，都是以兒童為本位的教育活動(dòng)，其學(xué)術(shù)依托自然也應(yīng)該建立在兒童學(xué)的基礎(chǔ)上。兒童學(xué)是一門將醫(yī)學(xué)、兒科學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)等自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)結(jié)合起來(lái)，綜合地探究和解決當(dāng)今兒童面臨的各種問(wèn)題的綜合科學(xué)。綜合性是其最顯在的特質(zhì)。小學(xué)語(yǔ)文教育的“兒童文學(xué)化”包含著“文學(xué)化”和“兒童化”兩個(gè)方面。其中“兒童化”的實(shí)現(xiàn)由于其顯在的跨學(xué)科特質(zhì)，前進(jìn)的步履必將呈現(xiàn)較為曲折復(fù)雜的情形，然而，對(duì)于推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)改革其又是極為重要的。因此，在現(xiàn)階段，依托兒童學(xué)的視域，打通相關(guān)學(xué)科的屏界，構(gòu)建綜合性的小學(xué)教育專業(yè)兒童文學(xué)課程體系是十分必要的。然而，將具有學(xué)科整合特點(diǎn)的課程體系從紙質(zhì)媒介轉(zhuǎn)化為實(shí)際的操作還有一段相當(dāng)長(zhǎng)、也相當(dāng)艱辛的路要走。

四、地域性

中國(guó)自古有“因材施教”的說(shuō)法，是指針對(duì)學(xué)習(xí)的人的志趣、能力等具體情況進(jìn)行不同的教育?？紤]到同一地區(qū)的小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生在成長(zhǎng)環(huán)境以及今后作為小學(xué)教師實(shí)施教育行為的環(huán)境的相似，是否也可以提出“因域施教”的說(shuō)法。服務(wù)基礎(chǔ)教育和服務(wù)地區(qū)發(fā)展是小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)定位基礎(chǔ)。不同地域的生源、今后服務(wù)的對(duì)象以及教育發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)境都有所不同。有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，培養(yǎng)有地域特點(diǎn)的小學(xué)教育專業(yè)的人才，讓教育參與地域文化的傳承和建設(shè)，也應(yīng)該是小學(xué)教育專業(yè)兒童文學(xué)課程設(shè)置必須考慮的關(guān)鍵點(diǎn)之一。

筆者認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)地域化的主要途徑有兩種:一是在教學(xué)內(nèi)容中融入地域兒童文學(xué)作家作品的介紹;一是開(kāi)設(shè)專門的地方特色課程。這兩方面的推進(jìn)都依賴于國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的民族、地域兒童文學(xué)研究成果。然而，在現(xiàn)階段，民族和地域兒童文學(xué)研究仍處于初級(jí)階段，只有極少數(shù)的地區(qū)如上海、廣東等地出版了地域兒童文學(xué)史，因此教師團(tuán)隊(duì)積極參與研究民族、地域的兒童文學(xué)是實(shí)現(xiàn)課程建設(shè)地域化的前提。比如，包頭師范學(xué)院兒童文學(xué)教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)在2006～2009年期間完成了內(nèi)蒙古自治區(qū)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“當(dāng)代內(nèi)蒙古兒童文學(xué)研究”，其成果形式是15萬(wàn)字的書(shū)稿，隨后，在此基礎(chǔ)上，2009年即在教學(xué)方案中增設(shè)了“內(nèi)蒙古兒童文學(xué)研究”的選修課，課時(shí)為18學(xué)時(shí)，該課程分發(fā)展概況、文體研究和個(gè)案分析三個(gè)教學(xué)部分。此外，在《兒童文學(xué)概論》課程的教學(xué)中，教師都盡量使用蒙古地區(qū)作家的作品來(lái)舉例，使學(xué)生對(duì)內(nèi)蒙古兒童文學(xué)創(chuàng)作逐漸產(chǎn)生親和感。通過(guò)這些教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施，不僅讓學(xué)生對(duì)內(nèi)蒙古兒童文學(xué)發(fā)展現(xiàn)狀有了一定的了解，更重要的在于，充分地發(fā)揮了高校為內(nèi)蒙古兒童文學(xué)的傳播與研究推波助瀾、為內(nèi)蒙古兒童文學(xué)創(chuàng)作的發(fā)展壯大儲(chǔ)備人才的作用。另外，在課外實(shí)踐活動(dòng)中，應(yīng)增設(shè)地域性較強(qiáng)的活動(dòng)，如翻譯和傳承各少數(shù)民族的童謠、民間童話等。比如，包頭師范學(xué)院就有一部分蒙漢兼通的蒙古族學(xué)生參與了自治區(qū)文化搶修工程的工作以及蒙古族童謠和民間童話的翻譯工作。將來(lái)，這部分學(xué)生會(huì)在本地的蒙古族小學(xué)進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。除了完成小學(xué)教育專業(yè)教學(xué)實(shí)習(xí)的基本任務(wù)外，他們還將承擔(dān)向小學(xué)生傳播蒙古族童謠和民間童話的任務(wù)。通過(guò)這一系列教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，不僅培養(yǎng)了有地方特色的小學(xué)教育人才，更重要的是使教育參與地方文化的傳承得到實(shí)現(xiàn)。

國(guó)家的未來(lái)在兒童，兒童的培養(yǎng)在教師，小學(xué)語(yǔ)文兒童文學(xué)教育的教師培養(yǎng)在高師小學(xué)教育專業(yè)。正如王泉根教授所言，“高校兒童文學(xué)教學(xué)研究的新領(lǐng)域、新拓展正在那些由中師、普師、幼師、教育學(xué)院等或因合校、或因升格而重組的新興師范院校、大學(xué)里面;隨著中等師范學(xué)校系統(tǒng)在新一輪教育改革中的改制(淘汰或被師院合并)，兒童文學(xué)教學(xué)研究必將在新興師范院校找到用武之地，這是兒童文學(xué)學(xué)科建設(shè)一個(gè)極其重要的新的生長(zhǎng)點(diǎn)。”［2］時(shí)代的需要呼喚著小學(xué)教育專業(yè)兒童文學(xué)課程的發(fā)展，兒童文學(xué)課程體系的建設(shè)也必將對(duì)小學(xué)語(yǔ)文的教育教學(xué)改革產(chǎn)生積極影響。