導(dǎo)語：國內(nèi)導(dǎo)師制現(xiàn)實境遇與改進(jìn)策略一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

西方高等教育傳統(tǒng)中，英國高校對教學(xué)的強調(diào)，德國大學(xué)對科研的專注，都對我國高等教育的發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。在經(jīng)歷“大擴招”后，國內(nèi)高校本科生培養(yǎng)整體上急需從“粗放經(jīng)營”走向“精耕細(xì)作”，“質(zhì)量提升”與“內(nèi)涵建設(shè)”是當(dāng)下高等教育發(fā)展的強勢話語。無論是重點大學(xué)，還是地方高校，都對導(dǎo)師制產(chǎn)生了濃厚興趣，本科生導(dǎo)師制成為大學(xué)質(zhì)量提升工程中的重要“抓手”。然而，近年來，西方牛津傳統(tǒng)的本科生導(dǎo)師制在中國語境中卻一直遭遇“水土不服”，在提升本科教學(xué)質(zhì)量系統(tǒng)工程中往往是形式意義大于實質(zhì)價值，本科生導(dǎo)師制的思想共識亟待普遍達(dá)成。

一、本科生導(dǎo)師制的牛津傳統(tǒng)：批判思維

牛津大學(xué)的本科生導(dǎo)師制一直享有美譽，最為經(jīng)典的修辭是“牛津皇冠上的寶石”［1］；在國內(nèi)，民國時期以浙江大學(xué)、清華大學(xué)為代表的本科生導(dǎo)師制的實施也取得了較好的效果，所以本科生導(dǎo)師制成為我國高等教育童年期“美好童話”的組成部分而被廣泛推崇。［2］新中國成立前，由于國內(nèi)高等教育與西方高等教育傳統(tǒng)是高度接軌的，本科生導(dǎo)師制就成為當(dāng)時精英教育的模板，理論與實踐界對本科生導(dǎo)師制并不存在隔閡與誤讀。新中國成立后，高等教育“全盤蘇化”，拋棄了本科生導(dǎo)師制。本科生導(dǎo)師制自身也在嬗變，且文化環(huán)境在幾百年內(nèi)多有變化。因此，本科生導(dǎo)師制的應(yīng)然狀態(tài)，其質(zhì)的規(guī)定性仍有待探討與澄清。

關(guān)于牛津本科生導(dǎo)師制興起的文化背景，有一種認(rèn)識把當(dāng)時的文化簡化為“紳士文化”，認(rèn)為是紳士文化滋生并培育了導(dǎo)師制。［3］這種認(rèn)識也源于導(dǎo)師制社會功能角度的審視。但是，把本科生導(dǎo)師制單一歸因于當(dāng)時英國的紳士文化，似有片面之嫌，這種認(rèn)識沒有考慮西方文化、特別是教育的傳統(tǒng)。另一種認(rèn)識對牛津本科生導(dǎo)師制產(chǎn)生社會背景的考察提及了三個方面：“行會組織方式的滲透”、“自治、分權(quán)精神的影響”和“古典人文主義的熏陶”。行會組織方式在近代大學(xué)中的滲透帶來一種理念，即導(dǎo)師應(yīng)成為“學(xué)生在道德和經(jīng)濟方面的保護(hù)人”；自治分權(quán)的思想導(dǎo)致學(xué)院制———導(dǎo)師制的前提———成為現(xiàn)實；古典人文主義的復(fù)興讓教育對接了古希臘傳統(tǒng)。［4］這種認(rèn)識不僅拓寬了牛津?qū)熤票尘暗姆秶鼮榭少F的是它認(rèn)識到了導(dǎo)師制的核心：自由教育。

常識層面對牛津本科生導(dǎo)師制的認(rèn)識是：大學(xué)給每個本科生配備導(dǎo)師，導(dǎo)師關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，關(guān)懷學(xué)生個人成長；在導(dǎo)師輔導(dǎo)課上，導(dǎo)師所面對的學(xué)生只有一個或者少數(shù)幾個，學(xué)生學(xué)業(yè)成長在師生的互動切磋中實現(xiàn)。這種對牛津?qū)熤频囊话阏J(rèn)識，揭示的核心不應(yīng)是導(dǎo)師同時面對多少學(xué)生，也不是導(dǎo)師關(guān)心的是什么，核心在于，導(dǎo)師制不在于簡單傳授已有知識，而是教會學(xué)生獨立思考，培養(yǎng)學(xué)生批判思維的意識與能力。大衛(wèi)•帕爾菲曼認(rèn)為，牛津?qū)熤平虒W(xué)方法的哲學(xué)基礎(chǔ)是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，蘇格拉底傳統(tǒng)是源于古希臘并且貫穿于整個西方文化與哲學(xué)中的。［5］其核心在于培養(yǎng)具有獨立思考意識、具有批判思維能力的公民。導(dǎo)師教學(xué)的重點是培養(yǎng)學(xué)生正確看待事物、評價證據(jù)和綜合分析的能力；學(xué)生在導(dǎo)師制下能夠獲得思維的獨立，而不是盲從。［6］摩爾認(rèn)為，導(dǎo)師制的核心在于“師生都有權(quán)拒絕對方”，學(xué)生可能采納，也可能否決導(dǎo)師的觀點，這是導(dǎo)師制最大的“誘惑”。［7］“觀點拒絕”正是批判思維的特征。導(dǎo)師制是一種質(zhì)疑、探究、摸索和細(xì)究的方法；導(dǎo)師制最好的狀況是，它不是通過權(quán)威獨斷，而是通過分析、比較、理論和批判的方式來開展；在導(dǎo)師制大學(xué)校園里，對立的思想可以交鋒，“辯證的方法意識而不是獨斷的教條主義可以找到自己的家園”。［8］牛津?qū)熤婆c學(xué)生批判思維素養(yǎng)的相關(guān)性，不只有上述邏輯推理，也有質(zhì)性研究作為佐證。拉什•克絲格羅夫（RushCosgrove）通過訪談和對牛津大學(xué)導(dǎo)師輔導(dǎo)課的觀察，證明了牛津大學(xué)導(dǎo)師制從批判思維素養(yǎng)的不同細(xì)分維度促進(jìn)了本科生批判思維素養(yǎng)的提升。［9］

總之，從牛津?qū)熤频漠a(chǎn)生背景、淵源、特征和經(jīng)驗研究看，其質(zhì)的規(guī)定性不是在于培養(yǎng)所謂的紳士，而是培養(yǎng)學(xué)生的批判思維（criticalthinking）素養(yǎng)。從歷史看，蘇格拉底實際上踐行的就是一種導(dǎo)師制，其教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和批判思維素養(yǎng)，牛津?qū)熤瓢烟K格拉底教學(xué)法正式化和制度化了。古希臘并沒有所謂的“紳士”文化。西方傳承的蘇格拉底教學(xué)方式固化為牛津?qū)熤?，其一脈相承的元素是對培養(yǎng)學(xué)生批判思維素養(yǎng)的強調(diào)。批判思維素養(yǎng)包括兩方面：一是批判思維的能力，二是批判思維的意識。批判思維能力是“一種對生活任何領(lǐng)域中所遇到的規(guī)則、規(guī)律進(jìn)行批評式、開放式評估的能力”。［10］批判思維意識是“展示”上述批判思維能力的主觀能動性。一個擁有良好批判思維素養(yǎng)的公民，不只擁有批判思維意識，而且擁有批判思維能力，兩者不可或缺。

隨著時間的推移，教育所臨的文化環(huán)境在改變。如牛津?qū)熤飘a(chǎn)生時，社會競爭的程度遠(yuǎn)沒有現(xiàn)在激烈。那時人們可以慢節(jié)奏地生活，可更多地優(yōu)雅與不爭；而今天，商業(yè)文化滲透到社會的每個角落，社會資源在人口劇增的情形下日益稀缺，人與人之間的競爭日益激烈，生活節(jié)奏無比快速，這種文化中，牛津?qū)熤票旧硪苍阪幼?。如?dǎo)師所帶的學(xué)生增多了，一對一的導(dǎo)師輔導(dǎo)成為了一種奢侈，小規(guī)模的教學(xué)更為現(xiàn)實多見；還有，作為導(dǎo)師制的主要參與者，導(dǎo)師本身由于當(dāng)今大學(xué)科研考核的強化，及其對導(dǎo)師制本身的信仰和崇敬程度不如往昔，輔導(dǎo)學(xué)生的時間和精力也在銳減。這些變化導(dǎo)致了西方大學(xué)本科生導(dǎo)師制的變形，在中國情境中，由于高等教育傳統(tǒng)的缺失與中斷，本科生導(dǎo)師制遭遇更呈形式化，甚至遠(yuǎn)離了牛津傳統(tǒng)導(dǎo)師制的本質(zhì)。導(dǎo)師制就像其他任何制度，都不是一成不變的，隨著環(huán)境等相關(guān)因素的變化，其本身也會發(fā)生制度的變遷。但肇始于牛津傳統(tǒng)的導(dǎo)師制的質(zhì)的規(guī)定性———通過蘇格拉底式教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生批判思維素養(yǎng)———則是不應(yīng)改變的。培養(yǎng)學(xué)生批判思維素養(yǎng)是牛津傳統(tǒng)本科生導(dǎo)師制的韋伯意義上的“理想型（IdealType）”。［11］

二、本科生導(dǎo)師制的現(xiàn)實境遇：形式主義

批判思維素養(yǎng)是個體創(chuàng)造性的核心表征。當(dāng)前國內(nèi)高等教育的困境是，隨著高校大擴招，本科教育更加批量化，傳統(tǒng)班級授課制追求經(jīng)濟效率的做法被強化。接受高等教育的學(xué)生大量增加，但各級政府對高等教育的投入?yún)s長期處于低水平。高等教育硬件可短時期得到快速擴充，但以能站穩(wěn)講臺的教師為代表的高校軟件水平不是有了經(jīng)濟投入就可以短期內(nèi)快速提升的。20世紀(jì)90年代后期開始的高校“大擴招”導(dǎo)致了國內(nèi)高等教育質(zhì)量下滑，這是不爭的事實。當(dāng)教育行政部門及高校自身意識到這一問題時，諸多有識之士把改變這一局面的希望寄托在本科生導(dǎo)師制上。新世紀(jì)以來，無論是以北大、清華為代表的高水平大學(xué)，還是地方高校，都出現(xiàn)了在本科教學(xué)中引入導(dǎo)師制的沖動和實踐。然而，牛津本科生導(dǎo)師制這一制度安排引入國內(nèi)高等教育實踐，其形式主義卻成為一種必然。

本科生導(dǎo)師制在中國遭遇形式主義體現(xiàn)在四個方面：首先，導(dǎo)師制生師比過大。牛津傳統(tǒng)導(dǎo)師制中，一個導(dǎo)師只同時面對一個或者少數(shù)幾個本科生，每周花一小時左右時間來“煙熏”切磋，以提升學(xué)生批判思維的意識和能力。但在當(dāng)前國內(nèi)情境中，經(jīng)常出現(xiàn)的現(xiàn)象是，一個導(dǎo)師同時面對十幾個、甚至幾十個本科學(xué)生。因此，每周的導(dǎo)師輔導(dǎo)課，不可能開展一對一或一對少數(shù)學(xué)生的蘇格拉底式教學(xué)。當(dāng)生師比過大時，導(dǎo)師輔導(dǎo)教學(xué)就只能流于形式，這與導(dǎo)師本人的素養(yǎng)、態(tài)度無關(guān)。其次，本科生參與導(dǎo)師輔導(dǎo)的應(yīng)付。西方高校課程安排往往是，學(xué)生每學(xué)期修四門左右的課，大學(xué)四年一共只修30門左右的課程。但國內(nèi)高校中，學(xué)生普遍修課總量過多，本科生往往在四年中修課達(dá)到50門甚至更多。而且，國內(nèi)教學(xué)安排一般是，四年本科課程在三年左右修完，最后一年的兩個學(xué)期，一個學(xué)期用來實習(xí)、考研和考公務(wù)員，另一個學(xué)期用來找工作和做畢業(yè)論文。本科學(xué)生前三年往往疲于上課，低年級不僅白天有課，晚上也有上課，甚至周末還有課。這與西方教學(xué)傳統(tǒng)大易其趣。西方本科生往往是“自學(xué)多、上課少”，上課安排一般是一周四次課，一天里上午或下午只上一次課，其他時間預(yù)習(xí)和做作業(yè)。每門課老師都會布置大量閱讀任務(wù)，學(xué)生要閱讀大量文獻(xiàn)，在此基礎(chǔ)上寫許多讀書筆記和課程論文。這種安排下，西方高校本科生往往是主動學(xué)習(xí)，有時間認(rèn)真準(zhǔn)備導(dǎo)師輔導(dǎo)課，為導(dǎo)師輔導(dǎo)課寫小論文，提前研究即將要討論的導(dǎo)師輔導(dǎo)課主題并準(zhǔn)備相關(guān)發(fā)言與陳述。國內(nèi)由于學(xué)生要上大量的課，而且歷經(jīng)應(yīng)試教育形成的被動學(xué)習(xí)、簡單記憶的習(xí)慣導(dǎo)致了本科生一方面沒有時間準(zhǔn)備輔導(dǎo)課；另一方面，本科生主動學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識并沒有被培養(yǎng)出來。這就導(dǎo)致了學(xué)生形式主義地參與、應(yīng)付本科導(dǎo)師輔導(dǎo)課。第三，教師參與本科輔導(dǎo)課的敷衍。教師的敷衍，許多時候與導(dǎo)師本身素養(yǎng)不相關(guān)，相關(guān)的是導(dǎo)師的生存、工作環(huán)境。教育部要求各高校生師比為16：1，但許多高校、特別是地方高校根本沒有辦法達(dá)到這一要求。過大的生師比，加上本科課程設(shè)置過多過散，在本科教學(xué)方面，導(dǎo)師們往往負(fù)荷過重。地方高校中，許多教師要平均每周上課十節(jié)以上，且往往有三四個甚至更多的“課頭”?，F(xiàn)在的共識是，要成為有效的教學(xué)者，首先必須要有好的科研，科研是大學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)。但無論是國內(nèi)高水平大學(xué)，還是地方普通高校，都用科學(xué)管理的方式給教師科研做“加法”。這種制度安排之所以流行，與高校之間的競爭有關(guān)，也與對高校發(fā)展的誤解有關(guān)。這種情景下，嚴(yán)格考核也難以阻止本科導(dǎo)師參與導(dǎo)師輔導(dǎo)課的事實上的敷衍。最后，行政部門導(dǎo)師考核的象征性。高校行政部門對本科導(dǎo)師的考核從理論上講是具有難度的，一方面，本科導(dǎo)師作為普通人，也是機會主義者，都會尋找機會達(dá)成個人收益的最大化，高校行政部門不可能對本科導(dǎo)師的工作全程監(jiān)控，或者說這種全程監(jiān)控成本過高，不可能達(dá)成；另一方面，在導(dǎo)師工作環(huán)境和負(fù)荷下，只能使這種考核象征化，如用一個《手冊》記錄一些事實存在或不存在的本科導(dǎo)師輔導(dǎo)課狀況，然后依此作為根據(jù)作一些沒有多少利益相關(guān)者在乎的評價結(jié)果表達(dá)。

本科生導(dǎo)師制在國內(nèi)高校偏離了牛津?qū)熤频馁|(zhì)的規(guī)定性，形式主義的特征使得它對于提升學(xué)生的批判思維素養(yǎng)沒有多少助益。但是，為什么這種導(dǎo)師制在國內(nèi)高校能夠存在呢？一方面，從布魯貝克高等教育哲學(xué)理論的“政治論哲學(xué)”［12］來看，諸多高校領(lǐng)導(dǎo)者其實能看到這種形式主義的“舶來品”對高等教育質(zhì)量的提升沒有實質(zhì)意義，更遑論提升本科生的批判思維素養(yǎng)。但當(dāng)前，國內(nèi)高等教育界把培養(yǎng)創(chuàng)造性人才作為一種意識形態(tài)和“政治正確”，形式主義的本科生導(dǎo)師制就有其現(xiàn)實意義了。它很大程度上就成為了一種政治論哲學(xué)的考量，它與提升本科生批判思維素養(yǎng)相關(guān)不大，但與高校形象與管理者政績高度相關(guān)。另一方面，還可以從布魯貝克高等教育哲學(xué)理論的“認(rèn)識論哲學(xué)”［13］來看，其實現(xiàn)在本科生導(dǎo)師制與各利益相關(guān)者對牛津傳統(tǒng)本科生導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)缺乏共識有關(guān)。

一個國家或社會實施有效的制度能否有效地移植到另外一個國家或社會中？福山的回答是，一種制度其制度能力中的“社會和文化因素”有效移植不易達(dá)成。［14］牛津傳統(tǒng)的本科生導(dǎo)師制表層和形式的內(nèi)容容易移植過來，但制度相關(guān)群體的思想基礎(chǔ)之共識卻難以達(dá)成。當(dāng)前本科生導(dǎo)師制之所以“形似神不似”，從這里可以得到解釋。再有，制度研究的學(xué)者認(rèn)為，制度三大要素之一是“文化－認(rèn)知性要素”，涉及“共同信念”和“共同行動邏輯”等，其合法性基礎(chǔ)在于文化支持。［15］這告訴我們，牛津傳統(tǒng)的本科生導(dǎo)師制在中國的形式化不是簡單對制度進(jìn)行打補丁就可改變的，其合法性基礎(chǔ)在于利益相關(guān)者對本科生導(dǎo)師制思想基礎(chǔ)的共識之達(dá)成，從而具有“共同信念”和“共同行動邏輯”，以使本科生導(dǎo)師制獲得切實的文化支持。

三、本科生導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)：自由教育

那么，牛津傳統(tǒng)的本科生導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)到底是什么呢？

歷史上的牛津?qū)熤婆c當(dāng)時社會的需求有關(guān)，社會需要通過高等教育來培養(yǎng)紳士。所謂紳士，這一群體一般至少屬于當(dāng)時英國的中產(chǎn)階級，有相當(dāng)?shù)奈幕c藝術(shù)品味，能夠自由地欣賞文學(xué)、音樂等，這些屬于自由教育指涉的范圍。蘇格拉底教育的內(nèi)容，主要關(guān)涉什么是“美德”？什么是“正義”？什么是“友誼”？什么是“美”？等等，這些探討屬于自由教育范疇，蘇格拉底的教育正是當(dāng)時自由教育的體現(xiàn)。亞里士多德認(rèn)為，自由教育是“心靈”的教育，職業(yè)教育則只是“肉體”的教育，自由教育要優(yōu)于職業(yè)教育，自由教育是最美好的教育方式。［16］自由教育與職業(yè)、與技能直接關(guān)系不大。自由教育雖然與生計不直接相關(guān)，但這是培養(yǎng)幸福的、具有批判思維素養(yǎng)和健全人格的合格公民的必由之道。英國學(xué)者帕爾菲曼通過對牛津?qū)熤平虒W(xué)進(jìn)行反思后總結(jié)道：這種本科教學(xué)方式其實就是通過“自由教育”來培養(yǎng)學(xué)生的“批判性思維素養(yǎng)”。［17］這一方面指出了牛津傳統(tǒng)導(dǎo)師制的質(zhì)的規(guī)定性：提升學(xué)生批判性思維素養(yǎng)；另一方面，也指出了牛津傳統(tǒng)導(dǎo)師制的思想基礎(chǔ)在于自由教育。

自由教育（LiberalEducation）最為經(jīng)典的界定是英國紅衣主教紐曼的表述，他認(rèn)為，自由教育是心智的培養(yǎng)過程?！靶闹堑呐囵B(yǎng)不是要將心智塑造成或者犧牲于某種特殊的或偶然的目的、某種專門的行業(yè)或職業(yè)、研究或科學(xué)，相反，心智的培養(yǎng)是為著心智本身，是為了理解它自己恰當(dāng)?shù)膶ο螅菫榱私o自身以最高的修養(yǎng)?！保?8］自由教育的旨趣不在于某件特定的事，尤其不在于特定的職業(yè)技能的培養(yǎng)，而是追求培養(yǎng)“更高層次的人”。如古希臘自由教育追求的是培養(yǎng)具有批判思維素養(yǎng)的公民。中世紀(jì)以后的歐洲，特別是在英國，強調(diào)的是培養(yǎng)紳士。我們認(rèn)為，自由教育的目標(biāo)（至少）在于培養(yǎng)社會的“中產(chǎn)階段”。中產(chǎn)階級不只是一個財富概念，還與布迪厄所謂的“文化資本”有關(guān)，只有通過自由教育積累了一定的文化資本后，這樣的個體在擁有一定的經(jīng)濟資本后才被視為中產(chǎn)階級。真正的中產(chǎn)階級可以在社會政治、經(jīng)濟、文化等發(fā)展中起引領(lǐng)作用，他們具有現(xiàn)代法律意識、規(guī)則意識和平等、自由、公平和人權(quán)等意識，具有基本的藝術(shù)審美能力，更具批判精神。其次，要達(dá)成上述教育目標(biāo)，教育的內(nèi)容就不能只是與“就業(yè)技能”相關(guān)，不能只學(xué)習(xí)外語、計算機等就業(yè)工具性知識技能，而是被拓展到哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、美學(xué)、音樂、美術(shù)等，需要學(xué)習(xí)諸多“長線專業(yè)知識”。最后，自由教育的方法有多種，但所有自由教育的方法從本質(zhì)上講不是簡單的知識傳授甚至灌輸，而是一種蘇格拉底式教學(xué)，是以培養(yǎng)學(xué)生批判思維素養(yǎng)為核心旨趣的教學(xué)。

西方自由教育的傳統(tǒng)追求受教育者心智的全面發(fā)展。這種傳統(tǒng)盡管遭受了中世紀(jì)基督教神學(xué)長達(dá)千年的損蝕，但有幸的是，文藝復(fù)興時期人文教育的全面復(fù)興使自由教育重新成為了西方教育發(fā)展的主導(dǎo)性傳統(tǒng)，且一直延續(xù)至今。［19］今天，雖然西方年輕人的就業(yè)成為一種普遍性社會壓力，但高等教育界正確的觀點還是堅持高等教育“高”在于其包含了“自由教育”。［20］中國歷史上自由教育也有體現(xiàn)，如以孔子為代表的儒家文化的教育旨趣與教育內(nèi)容，就類似于或者是可以等同于西方的自由教育，培養(yǎng)做人的基本道德素養(yǎng)、學(xué)習(xí)詩歌、音樂，這些都屬于自由教育的范疇。儒家文化自漢武帝開始成為官方意識形態(tài)，成為傳統(tǒng)中國社會的教育主流。所以，從形式上看，自由教育在中國也有過至少是形式上的傳統(tǒng)。但近代以來，隨著對傳統(tǒng)文化的反動和科學(xué)主義在國內(nèi)的泛濫，特別是新中國成立后所謂的對文化的革命，導(dǎo)致即使是形式主義的自由教育也成為歷史的記憶?！啊焙?，實用主義思潮泛濫。雖然經(jīng)濟上出現(xiàn)了可見的繁榮，但教育的實用主義，加上高校擴招后，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)壓力驟增，自由教育已退到了逼仄的角落。當(dāng)前，讀大學(xué)的目標(biāo)旨趣被窄化為單一的“找工作”，衡量大學(xué)的好壞往往是讀了這所大學(xué)，“好不好”找“好的”工作。本科畢業(yè)生一次性就業(yè)率成為高?？己擞仓笜?biāo)，本科教育本來的自由教育旨趣被扭曲為“應(yīng)職教育”。對學(xué)校而言，通識的自由教育課程不被重視，與就業(yè)相關(guān)的課程成為“顯學(xué)”，理論學(xué)習(xí)被認(rèn)為是奢侈與點綴。對學(xué)生而言，大量選修計算機、英語等就業(yè)相關(guān)課程，認(rèn)真學(xué)習(xí)文化、哲學(xué)、歷史與藝術(shù)等被認(rèn)為是迂腐。

四、本科生導(dǎo)師制的現(xiàn)實起點：培育共識

本科生導(dǎo)師制在國內(nèi)高等教育實踐中遭遇了形式主義，學(xué)者們提出了具體的改進(jìn)“藥方”，如縮小生師比例、加強考核等。我們認(rèn)為，本科生導(dǎo)師制的改進(jìn)，制度完善只是表面，導(dǎo)師制要在國內(nèi)高等教育中結(jié)出碩果，更需要土壤的改善，也就是培育通過自由教育培養(yǎng)學(xué)生批判性思維素養(yǎng)的思想共識。沒有思想共識，本科生導(dǎo)師制在高等教育內(nèi)的制度“補丁”即使很完善，也只能是流于形式。

基于國內(nèi)高等教育內(nèi)部與外部環(huán)境的現(xiàn)狀，為使本科生導(dǎo)師制發(fā)揮實質(zhì)性功用，至少需要形成如下三方面的思想共識：

第一，自由教育共識。這是高等教育的目的共識。中國社會從傳統(tǒng)社會走向現(xiàn)代社會，需要龐大的中產(chǎn)階級，這是社會進(jìn)步的關(guān)鍵。只有當(dāng)中產(chǎn)階級具有相當(dāng)?shù)耐ㄗR素養(yǎng)，形成根深蒂固的普世價值，對生活與社會具有基本的批判思維意識與批判思維能力時，社會才會真正地和諧，民眾福祉才可能真正實現(xiàn)。不是向大學(xué)生灌輸知識與觀念，而是培育他們獨立思考的意識和能力，這是高等教育的真正目的。高等教育“應(yīng)職化”傾向必須根本改變，這是社會發(fā)展的長遠(yuǎn)之計。我國歷史上有自由教育的“影子”，但自由教育在國內(nèi)高等教育實踐中嚴(yán)重不彰，致使高等教育理念的討論與學(xué)習(xí)尤為重要。通過討論、學(xué)習(xí)甚至宣傳，社會特別是高等教育界要形成共識：自由教育的核心價值在于培養(yǎng)學(xué)生獨立判斷的意識與能力，選擇普世的價值（如正直、公正、寬容、理性、自由、民主、美等）而好之、樂之、愛之和堅持之的精神。［21］

第二，通識課程共識。這是高等教育的內(nèi)容共識。當(dāng)前本科畢業(yè)生一次性就業(yè)率成為了一種“政治正確”。高校的課程設(shè)計圍繞就業(yè)，甚至有高校鼓勵學(xué)生就讀期間到淘寶網(wǎng)去開店；另一方面，傳統(tǒng)的哲學(xué)、邏輯、歷史、文學(xué)、文化等課程要么不開設(shè)，要么簡單以“概論”應(yīng)付了事，學(xué)生即使學(xué)習(xí)了這類課程，也大多青蜓點水，淺嘗輒止，學(xué)生因此無法接觸到經(jīng)典，無法與東西方文明直接對話。強調(diào)通識課程的價值，重視通識課程的教學(xué)，這是培育本科生導(dǎo)師制生存土壤的關(guān)鍵。

第三，啟發(fā)教學(xué)共識。這是高等教育的方法共識。啟發(fā)教學(xué)，大學(xué)教師都知道它是一個“好”東西。但實際上，啟發(fā)教學(xué)在國內(nèi)本科教育中體現(xiàn)得微乎其微?？陀^原因在于，本科課堂學(xué)生太多，有的地方高校一堂課一百人都算正常，一個老師上課時要面對的學(xué)生太多，真正意義上的啟發(fā)教學(xué)成為不可能；另外，蘇格拉底式啟發(fā)教學(xué)是件非常累的腦力活，老師要應(yīng)對討論教學(xué)，必須具有精深的知識與高超的能力儲備。擴招以來，大學(xué)教師群體急劇膨脹，許多大學(xué)教師沒有作好準(zhǔn)備就走上講臺，并成為本科教學(xué)的主力。深層原因是啟發(fā)教學(xué)作為教學(xué)價值觀沒有深入到教育者的思想觀念和血液，只是若有若無地、若隱若現(xiàn)地存在著。與蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”相比較，孔子的教學(xué)是“訓(xùn)誡”而蘇氏教學(xué)則是對真理的“探討”，孔子教學(xué)是為了維護(hù)周朝已有的“禮”，甚至是學(xué)生看到了周禮之負(fù)面，也要遮掩維護(hù)；蘇氏則相反，一切“唯真理論”，視批判現(xiàn)有不合理的觀念和追求真理為教學(xué)之要務(wù)；孔子與學(xué)生的關(guān)系是“高高在上”與“小心服從”，孔子稱學(xué)生為“小子”；而蘇氏與學(xué)生的關(guān)系則是“朋友”，師生間是平等的對話主體。［22］孔子的啟發(fā)教學(xué)，只有形式，沒有實質(zhì)。知識觀就是老師說的、古人講的都是正確的，都是真理，只有服從，不可質(zhì)疑。幾千年的科舉考試和當(dāng)前的應(yīng)試教育則更強化了這種知識傳承理念。所以，中國傳統(tǒng)中實質(zhì)只存在自由教育的形式，而無實質(zhì)。所謂中國傳統(tǒng)的啟發(fā)教學(xué)，只有“啟”，而沒有“發(fā)”，即使準(zhǔn)許學(xué)生“發(fā)”，也必須在規(guī)定范圍內(nèi)“發(fā)”。沒有批判，就沒有真正的自由教育；反過來，沒有自由教育，也無以培養(yǎng)批判思維素養(yǎng)。當(dāng)前，要構(gòu)建創(chuàng)造型社會，真正的啟發(fā)教學(xué)，“唯真理論”的啟發(fā)教學(xué)共識的形成，尤顯可貴。

本科生導(dǎo)師制以上需要培育的思想共識是最為基本的，當(dāng)然還存在其他的細(xì)分共識也亟待培育。只有培育了本科生導(dǎo)師制的思想共識，對國內(nèi)部分高校當(dāng)前實施的導(dǎo)師制進(jìn)行制度完善才不會是簡單的“打補丁”。只有培育了本科生導(dǎo)師制生存且不被扭曲的沃土，本科生導(dǎo)師制的完善才會少有抵制與阻力，其功效呈現(xiàn)無疑會水到渠成。