一、從專業(yè)目的出發(fā)，制訂教學計劃

長期以來，中專護理教學沿用了學科型的教育模式，強調(diào)學科知識的系統(tǒng)性，有利于學生獲得系統(tǒng)的知識，基礎理論掌握得較好，但不足的是忽視了實踐教學的重要性，而只有將這種傳統(tǒng)的教學跟實踐教學有機銜接起來，學生的實際技能操作水平才能提高，上崗就能勝任，就業(yè)能力強，適合對現(xiàn)代中專護理教育發(fā)展的需要。所以，現(xiàn)階段中專護理專業(yè)的人才培養(yǎng)目標是知識全面、能力強、素質(zhì)高并富有創(chuàng)新意識的優(yōu)秀護理人才。由此帶來的中專護理醫(yī)用化學教學特點為重在培養(yǎng)學生對化學在醫(yī)學中的地位的了解，增強學生的學習興趣，學習能夠有的放矢，才能將所學的大部分知識點在醫(yī)學學習中找到用武之地。

二、從學生特點出發(fā)，尋找教學突破口

中專護理專業(yè)化學教學中存在著較大的困難，其主要原因有以下兩個方面：第一方面主要是中專護理專業(yè)的相當一部分學生是初中畢業(yè)后由于種種原因未能進入高中而分流出來的，成績相對落后，學習的內(nèi)在興趣不足，沒有好的學習方法和學習習慣，加上初中階段的學習中對科學這門功課基礎相對較弱，對化學學習的認知能力較低，往往由于聽不懂課而不去聽；更有部分學生在進入護校以前，面對每個人對醫(yī)院的日常生活印象，總認為是跟化學沒有關系的，一旦進入學校，開學的第一門課就是化學，在心理上不認同，甚至有害怕、恐懼心理。對化學學習就會產(chǎn)生逆反心理，在我校的每一屆新生入學后的第一個月的班主任會議上，班主任老師提得最多的是學生對化學聽不懂的問題；在第一次學生的教學座談會上，學生說得最多的還是化學的問題。但是，作為化學任課老師，當我深入學生中間，具體詢問有哪些問題難以聽懂的時候，學生往往會說一些什么公式記不住啊，分子式記不住啊等等問題。事實上在醫(yī)用化學基礎課上對計算公式和分子式的要求是極少的。第二方面原因，首先來自現(xiàn)行的醫(yī)用基礎化學課程的教學內(nèi)容與醫(yī)學缺乏緊密聯(lián)系，更加注重的是基本知識和基本理論，導致醫(yī)學生對化學的重要性認識不足，說白了就是不明白學習的化學跟臨床到底有什么關系，或者說在臨床哪些知識中有化學的影子。教師唯有將臨床知識中化學的內(nèi)容加強提煉出來，讓學生有個明確的思路，才能在教學過程中達到事半功倍的效果。其次，學校的化學教師又往往大多畢業(yè)于綜合性大學的化學專業(yè)，不具備系統(tǒng)的醫(yī)學知識，授課常與醫(yī)學基礎、臨床課脫節(jié)，這勢必影響學生學習的積極性。因此，任課老師要將收集到的化學在醫(yī)學中的應用實例如何恰當?shù)匮a充到課堂教學中顯得非常迫切和重要。

三、用學科前瞻性的視角，引領學生學習思路

針對以上中專護理教學的特點和化學教學的困難，除了進行必要的解釋以外，作為教師，我們沒有能力在短時間內(nèi)改變學生在初中階段形成的定向思維，迅速提高學生學習化學的興趣。那么，在如何在教學中將醫(yī)學知識天衣無縫地引入化學的教學便變得尤其重要。因此，教師在教學過程中要淡化學科意識，注意化學與醫(yī)學的聯(lián)系。例如，在“溶液”的教學中可以引入正常成人體內(nèi)的血液中血漿蛋白的濃度，正常成人血漿中Ca2+的濃度以及缺Ca2+的話會帶來怎么樣的表現(xiàn)等等。同樣的，食物的消化和吸收、營養(yǎng)特質(zhì)的運輸和轉(zhuǎn)化、代謝廢物的排泄等都離不開溶液。讓學生能從宏觀的感觀上覺得原來化學就在我們體內(nèi)，跟原來學習過程中最害怕的分子式，化學反應方程式有些區(qū)別，激發(fā)學生的學習興趣。

作為一線生物教師，我們常常會遇到這樣的難題:如何將教師的知識轉(zhuǎn)化成學生能理解的知識呢？這個問題向來是教師們苦惱思索的話題。明明覺得很簡單的內(nèi)容，為什么講出來學生會全然不懂呢，甚至會提出一些稀奇古怪的問題;或者有些學生暫時聽懂了，可是理解不太深刻，過段時間又會忘記了。其實，作為教師，我們往往忽略了學生的認知規(guī)律，沒有意識到學生只有在無數(shù)次識錯后才能真正形成正確的認識。我們甚至不知不覺在對學生進行“滿堂灌”，卻往往忽略了學生的感受，學生也會因此反感。那么，如何使教學內(nèi)容變得更加通俗易懂，變得生動活潑？如何讓學生(特別是中下層學生)能更好地理解學習內(nèi)容并且印象深刻呢？下面筆者將以生物課堂教學內(nèi)容為例來談談自己的幾點看法。第一，課堂上應以學生自主探究學習為主。自主探究教學法就是引導學生的自主學習以促使學生進行主動的知識建構(gòu)的教學模式。說白了，就是讓學生自己去學，老師在旁邊引導。

當然，自主學習不是讓每個學生各學各的，而是要激發(fā)全體同學的學習興趣，使每個學生都積極主動地去探索、去學習，并加強合作交流，少走彎路。記得前不久我在上“減數(shù)分裂”這節(jié)課時，感覺知識點特別抽象難懂，于是我引導學生進行自主學習。由于染色體的行為變化是一個難點，因此把這個內(nèi)容徹底掌握了也就能理解減數(shù)分裂的過程了。課前，我讓學生先準備了一些不同顏色的小紙條和圖釘(小紙條代表染色體，圖釘代表著絲點)用來模擬染色體在減數(shù)分裂過程中的行為變化。在“建立減數(shù)分裂中染色體變化的模型”前，我首先要求學生閱讀課本內(nèi)容，標出新概念，使學生大體了解同源染色體、聯(lián)會、四分體這幾個概念的內(nèi)容，這時學生的腦海中對精子的形成依然會是一個模糊、靜態(tài)的認識。此時讓學生動手操作，建立減數(shù)分裂中染色體變化的模型，用直觀形象的方法理解減數(shù)分裂的動態(tài)過程。學生在動手操作的過程中，暴露出很多錯誤的地方，此時我適當幫助其糾正。學生在解決完疑惑后會產(chǎn)生一種豁然開朗的興奮心情，更能牢固掌握本節(jié)知識。可見自主探究性學習方式不僅能使學生深刻地理解掌握知識，而且讓學生感到學習是一件很快樂的事情。第二，教師要善于結(jié)合生活實際，將生物知識“生活化”。美國著名教育學家杜威強調(diào):“教育即生活?！遍L期的教學工作，我深深體會到:學生感興趣的東西，他們愿意學，而且學得又快又好。要想讓學生對生物感興趣，重要的一點是要將生物教學與生活相結(jié)合，將生物教學“生活化”，從而提高學生學習生物的興趣和積極性。當我在講《基因是有遺傳效應的DN段》這節(jié)課時，我特別給學生介紹了DNA指紋技術。首先告訴學生DNA指紋并不是指手指紋，而是一些特殊的DNA序列，它們在個體之間具有顯著的差異性。DNA指紋幾乎全世界每個人都不同，因而可以用于親子鑒定，刑偵破案以及瀕危物種的保存等。然后我特別給學生介紹了DNA身份證。在生活中身份證經(jīng)常用到，幾乎大家都認識，但是DNA身份證同學們可能第一次聽說。于是全班同學精神高度集中，就連平時愛搗蛋的學生也豎起耳朵聽課。

我于是微笑地告訴大家，基因身份證和普通身份證在外形和基本內(nèi)容上沒有多大差異，主要差異在身份證號碼。原來的身份證號碼是由表示區(qū)域、出生日期、性別等特征的數(shù)字組成，這樣的身份證有時會出現(xiàn)雷同甚至造假的現(xiàn)象。而基因身份證主要是利用DNA指紋技術，選取若干個固定的基因位點進行鑒定?；蚴枪逃械牟蛔兊倪z傳標記，由小孩從父母那里繼承而來，只需選取若干個位點就可以鑒定出來?；蛏矸葑C的號碼是由多個能夠表示這些基因位點特征的數(shù)據(jù)來表示，這些選出來的基因位點的組合具有唯一性，因而可用于身份的鑒定?；蛏矸葑C是獨一無二的，不可能出現(xiàn)雷同，也不可能去偽造，因而以后可能會逐步取代原來的身份證。通過對生物科技知識的介紹，不僅使學生增加了知識面，了解了當今生物技術發(fā)展在生活的應用，也提高了他們的學習興趣。這樣，就使看似與生活關系不大的知識點與生活聯(lián)系起來，讓課本知識回歸生活。最后，教師的語言必須精練。蘇霍姆林斯基曾說過:“教師的語言素養(yǎng)在極大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率?！彼?，教師的語言是課堂教學的核心，而精煉的語言可以達到事半功倍的效果。語言精練，是不是少講幾句就叫語言精練呢？不是的，語言精練是指講到點子上，講到關鍵上。這就要求教師在課堂教學中，盡量用最少的語句表達更豐富的內(nèi)客，使學生一聽就懂。有的教師唯恐學生理解不了，講課語言繁瑣累贅，這種做法不利于學生掌握知識的重點和理解知識間的聯(lián)系，更不利于學生智力的發(fā)展，更別提培養(yǎng)學生的能力了。但是語言精練并不是單純地削減語言的數(shù)量，而是要提高語言的質(zhì)量，這就要求教學語言要突出重點，抓住關鍵，分化難點。語言要精練必須采用最優(yōu)教學方法，放心大膽地讓學生思考、討論、猜想、總結(jié)，教師的語言只起到畫龍點睛的作用。我們想要提高課堂教學效率，一定要精心地備好每一節(jié)課，設計好教學的每一環(huán)節(jié)，這樣才能胸有成竹地走進課堂，在課堂中使用簡潔到位的語言，使學生有更多吸收和鞏固知識的時間，這樣的課堂才是高效的課堂。

參考文獻

[1]《淺談趣味教學在生物教學中的應用》.

[2]梁海華.《在生物教學中怎樣轉(zhuǎn)變學生的學習方式》.

信息化教學打破傳統(tǒng)教學模式。信息化技術被廣泛地引入到各個行業(yè)中數(shù)學學科在小學教育中占有十分重要的地位，數(shù)學與學生生活的內(nèi)容密切相關，其教學也與現(xiàn)實生活內(nèi)容有著緊密的聯(lián)系。能夠有效激發(fā)孩子的學習興趣，使他們對所學的知識有更全面、更深入的了解，更好地運用在現(xiàn)實中，所學的知識也能融入到實踐中。為了提高學生對數(shù)學的興趣，教師可以從生活中尋找有關教學的實用方法。

一、數(shù)學課堂教學現(xiàn)狀

教師教學態(tài)度差。有不少教師只是以完成教學任務為基礎，在教學過程中，更注重教案的編寫，而忽視了教學模式的創(chuàng)新。因此，數(shù)學教學并沒有取得很明顯的進步，也影響了學生的學習狀態(tài)跟效果，無法對學生的創(chuàng)新能力和思維能力進行培養(yǎng)。

忽視學生的主體位置。新課程的改革深入，要求教師在教學過程中要以學生為主體，提高他們的學習積極性。然而，實際上，教師在課堂教學中仍然是以教學為主，而忽視了學生的主體位置，造成學生在課堂上非常被動。這種情況會造成教學內(nèi)容枯燥，還會使學生感到無聊，從而降低學生對數(shù)學的興趣和學習的積極性，學習倦怠。

二、生活化教學的有效措施

利用資源。多媒體是目前教學應用比較多的教學設備，教師可以利用多媒體將抽象的數(shù)學知識轉(zhuǎn)化為具體生動的圖像。但值得注意的是，教師在制作課件和選擇資源時應注意三個問題。第一，多媒體的使用應該是一個比較復雜的問題，傳統(tǒng)的教學方法無法展示第二，對于一些擴展的數(shù)學知識，可以選擇使用設備進行演示；第三，為了減少這種虛幻的局面，應該清楚地認識到多媒體教學只是一種教學方法，它就像書本一樣用于教學。多媒體教學不僅能夠使抽象數(shù)學知識具體化，而且能夠提高學生的自主學習能力。這樣一來，學生對數(shù)學知識點的印象更加深刻，促進數(shù)學教學的發(fā)展，提高自主學習能力，進一步發(fā)展教學活動。

摘要:教師專業(yè)知識發(fā)展研究已成為教師專業(yè)發(fā)展研究中極為重要的組成部分，本文主要從個人知識理論角度這一新的視角，對教師教學專業(yè)知識發(fā)展進行了研究。

關健詞:教師專業(yè)發(fā)展研究個人知識理論視角教學專業(yè)知識發(fā)展

一、教學專業(yè)知識研究簡介

近年來，教學專業(yè)知識作為教師專業(yè)發(fā)展的核心，受到越來越多的學者及教師的重視。由于個人知識理論的興起，關于教師個人教學專業(yè)知識的發(fā)展研究成為備受關注的前沿領域。教師個人教學專業(yè)知識的提出有助于深刻地認識教學實踐在教師專業(yè)成長中的重要作用。

教師的教學專業(yè)知識發(fā)展正是教師專業(yè)知識發(fā)展的核心。關于教師專業(yè)知識發(fā)展，不同學者從不同角度進行大量研究，在不同時期提出了不同的發(fā)展研究觀點，但是牽涉到具體的教學專業(yè)知識發(fā)展的研究卻相對而言很少。自從波蘭尼的“個人知識理論”被應用到教育領域以來，個人知識理論成為研究教師教學專業(yè)知識發(fā)展的新視角。

“個人知識”一詞是波蘭尼在《個人知識》中提出來的。他認為，在科學研究中，科學家的個人知識如個體的判斷力、信念等對科學發(fā)現(xiàn)和研究起著舉足輕重的作用，在人文社會科學中更是如此。他進而指出:“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學公式加以表述的，稱為明確知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，稱為緘默知識?！泵鞔_知識可以言傳，能夠用各種符號加以表述，是一種公共的、外顯的知識;而緘默知識是那種不能明確表述、雖知道但卻難以言說和共享的知識，也稱內(nèi)隱知識。對此，波蘭尼也有極為精煉概括的表述，即“我們所認識的多于我們所能言傳的”。正因為緘默知識、內(nèi)隱知識是個體的、私有的、難以言傳的，所以又統(tǒng)稱為個人知識。

摘要：學科教學知識是教師知識理論的核心，通過對學科教學知識的研究，可更好地促進教師知識的優(yōu)化和發(fā)展。研究學科教學知識，首先要對它準確定位，并認真分析它的發(fā)展源泉。依其來源的重要性程度為標準，學科教學知識的來源可分為三個層次，即最重要的來源、重要的來源以及一般的來源。

關鍵詞：學科教學知識；發(fā)展；來源

一、學科教學知識的界定

20世紀80年代早期，由于美國大眾對教育研究現(xiàn)狀的不滿逐漸增加，促使教育研究者進行反思。在一系列的文章中，美國斯坦福大學的舒爾曼(LeeShulman)提出一個新的關于教師知識的模式和系列假設范疇。他指出教師對學科知識的認識理解和這種理解與教師提供給學生的教學之間關系的研究可能是教育研究中所缺少的。他區(qū)分和提倡三種制式理解類型(學科知識、一般性教學法知識和課程知識)及其對課堂實踐影響的研究。后來他做了一系列有關教師知識的教學研究，歸納結(jié)果則建議教師除了具備學科知識與一般教學知識，必須在教學中發(fā)展另一種新的知識。即學科教學知識

(pedagogicalcontentknowledge，簡稱PCK)。PCK是教師個人獨一無二的教學經(jīng)驗。教師獨特領域?qū)W科內(nèi)容和教育學的特殊整合。是教師自己對專業(yè)理解的特定形式。此外。PCK也是區(qū)分學科教師與學者的一種知識體系，學者去創(chuàng)造某一學科領域上的新知識，教師則是幫助學生去理解這些新知識。PCK也是優(yōu)秀教師與新任教師的差別所在。

同時也是學科專家和經(jīng)驗豐富教師的區(qū)別所在?？上У氖窃擃I域研究被長期遺漏，曾被舒爾曼(1986)稱為“缺失的范式”。此后。他把教師知識又修正為：學科知識、課程知識和PCK。

〔摘要〕領域教學知識是有效教學的必備知識。本研究以29位職前幼兒教師為對象，通過PCK-EC問卷調(diào)查其語言領域教學知識的水平，通過行動研究設計并實施了課程教學行動方案，最后通過對課程教學實施前、后PCK-EC問卷調(diào)查結(jié)果的比較評估了課程教學的有效性。研究發(fā)現(xiàn)：職前幼兒教師的語言領域教學知識水平有限，且在內(nèi)容、對象和方法三個維度上發(fā)展不平衡；確立指向語言領域教學知識的教學目標、圍繞語言領域核心經(jīng)驗的學習組織教學內(nèi)容以及采用PCK框架引導下的小組合作反思為主要學習方法，能夠有效地促進職前幼兒教師發(fā)展語言領域教學知識。

〔關鍵詞〕學前職前教師;領域教學知識;語言領域

一、問題的提出

我國在2018年了《教師教育振興行動計劃（2018~2022）》意在推動教師教育改革發(fā)展，聚焦教師質(zhì)量的提升。作為教師教育的主體，如何培養(yǎng)未來教師的反思性實踐能力成為師范院校的新目標、新挑戰(zhàn)。[1~2]能夠使教學最有效的知識是學科教學知識（PCK）。[3]美國斯坦福大學的教育心理學家舒爾曼教授（LeeS.Shulman）指出，學科教學知識是“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合”，由教學內(nèi)容的知識（what）、教育對象的知識（who）和教學方法的知識（how）嵌套交融而形成，并在學習與實踐中不斷動態(tài)發(fā)展。[4]也就是說，學科教學知識是教師在解決教育現(xiàn)場問題的過程中通過反思不斷建構(gòu)的有關如何有效教學的個人實踐知識，既是教師開展反思的思維工具，也是教師通過反思獲得的實踐性知識，在一定程度上可以反映出教師反思性實踐能力的水平。國外相關研究表明，職前教師學科教學知識水平有限，[5]且知識維度之間缺乏有機整合，[6]但是在有效的教學支持下，能夠通過教師教育課程學習發(fā)展學科教學知識。[7]有效的教學支持則包括明確學科教學知識內(nèi)容、對教學實踐進行反思、同伴合作學習以及結(jié)合教學法學習與實地教學體驗等。[8]當下我國已有的教師學科教學知識培養(yǎng)的相關研究大多以中小學義務教育階段的在職教師為研究對象，[9~10]以職前幼兒教師為對象的研究尚屬少見。那么，我國職前幼兒教師的領域教學知識①現(xiàn)狀如何？如何通過教師教育專業(yè)課程教學促進職前幼兒教師領域教學知識的發(fā)展？針對這些問題，本文以語言領域為例，通過基于視頻的問卷調(diào)查法考察上海市某師范高校職前幼兒教師的領域教學知識現(xiàn)狀，基于領域教學知識框架開展語言教學法課程，并通過職前幼兒教師在課程學習前后的領域教學知識變化，分析課程學習的有效性。在研究發(fā)現(xiàn)的基礎上，本文還對職前幼兒教師領域教學知識培養(yǎng)提出相關的教育建議。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究以29名上海市某師范高校學前教育專業(yè)學生為研究對象。該29名學生處于教師教育專業(yè)學習的第二學年下學期，已完成了《兒童發(fā)展》和《學前教育學》等專業(yè)基礎課程的學習，以及第一學年每學期兩周的幼兒園觀摩見習和第二學年第一學期兩周的幼兒園見習實踐環(huán)節(jié)，并在該學期選修了《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》這門課。這些學生已掌握基本的學前兒童發(fā)展特點和學前教育學相關理論，并初步了解幼兒園一日活動的開展，對幼兒語言等領域活動的設計與實施有初步的感性認識。（二）研究方法。1.行動研究法。本研究主要采用行動研究方法，首先在對29名職前幼兒教師語言領域教學知識進行現(xiàn)狀分析的基礎上，設計《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》課程的教學行動方案；其次通過課程教學行動方案的實施促進職前幼兒教師語言領域教學知識的發(fā)展；然后通過比較職前幼兒教師在課程教學行動實施前后的語言領域教學知識評估得分，反思教學行動的效果；最后對職前幼兒教師領域教學知識培養(yǎng)提出相關教育建議。2.基于視頻的。PCK問卷調(diào)查在課程教學行動方案實施前與實施后，本研究采用美國埃里克森學院基于早期數(shù)學教育項目開發(fā)的基于視頻的PCK問卷調(diào)查工具PCK-EC(AssessmentofPedagogicalContentKnowledgeforEarlyChildhoodTeachers)，評估職前幼兒教師的領域教學知識水平。評估過程中，教師觀看2段各5分鐘的幼兒語言領域教育活動視頻，每觀看完一段視頻后，回答問卷中的9個問題（見表1）。教師在回答問卷時需要運用自身的領域教學知識，分析、判斷活動中教師選擇的可學習的核心經(jīng)驗、兒童在核心經(jīng)驗發(fā)展上的表現(xiàn)以及教師采用的教學方法，評價教學活動是否有效，并闡述自己在某一情境下如何運用領域教學知識開展教學。因而，PCK-EC評估結(jié)果能夠間接地反映出學前教師的反思性實踐能力，且這一評估方法經(jīng)驗證適用于中國。[11]對職前幼兒教師回答內(nèi)容的評分參考PCK-EC相應的評分標準，針對每個問題的回答進行7點評分，其中1~2分表明教師基本不能或只能粗略理解PCK構(gòu)成要素，領域教學知識水平較低；3~5分表明教師籠統(tǒng)或有限理解PCK構(gòu)成要素，領域教學知識水平有限；6~7分表明教師明確并有延伸地理解PCK構(gòu)成要素，領域教學知識水平較好。（三）研究過程學期第一周在《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》第一節(jié)課對29名職前幼兒教師開展PCK-EC問卷調(diào)查，之后設計并實施14周的課程教學行動，第16周課程的最后一節(jié)課再次對該29名職前幼兒教師開展PCK-EC問卷調(diào)查。

一、前言

商務英語具有商務及語言的綜合性，為了保證教學的有效性及實用性，這就要求教師在教學過程中必須具備專業(yè)教師知識。在教師知識范疇中，國外學者舒爾曼提出學科教學知識應該作為基礎分類包含在其中。對于商務英語學科教學知識而言，其有別于普遍適用的教育學知識及學科性質(zhì)內(nèi)容。它強調(diào)教師對商務英語的目標、教學內(nèi)容、背景及應對策略的理解、融合、轉(zhuǎn)化的一體性，也就是其教師本身具有的個人專業(yè)化知識。研究其框架體系對促進商務英語教學實踐體系效良好發(fā)展有重要意義和作用。

二、學科教學知識的構(gòu)成及發(fā)展

在20世紀初教育學者杜威對教師這個職業(yè)提出了專業(yè)性的概念。教師的專業(yè)性有別于該學科的研究專家，教師需要熟悉掌握這一領域的知識，并將其轉(zhuǎn)化成適合于不同理解能力、不同興趣愛好的學生可以接受的學習內(nèi)容。到1980年左右，舒爾曼提出了知識的可教性，并據(jù)此提出了學科教學知識的概念體系。該概念提出后，隨著時代的發(fā)展和不同學科之間的理解認識不同，各個教育研究學者對其要素的構(gòu)成提出了不同的觀點和看法。1989年，Grossman提出了關于PCK框架構(gòu)成的四個要素，并從教師知識的角度構(gòu)建了學科教學知識的框架體系。但是在這個過程中沒有以發(fā)展的眼光去看待各個要素之間的問題，從而忽略了其聯(lián)系性和發(fā)展性。到后來Marks、Cochra等人提出了動態(tài)發(fā)展的理論體系，完善了PCK框架。但是隨著時代的發(fā)展，到二十一世紀，人們進入一個多元化、復雜化的社會環(huán)境，研究學者對PCK框架提出了多種不同的認識理念，加入了多媒體信息化、教師自身社會體驗及個人情感等等，豐富和擴充了PCK框架要素。但是由于目前學科擴充的獨特性，不同領域、不同地區(qū)的學科教學知識不能生搬硬套，因此在商務英語這個新興起的學科中我們借鑒各學科研究成果，綜合自身學科特點，完善商務英語這一學科教學知識體系，建立獨具商務英語學科特色的PCK框架基礎具有可行性。

三、構(gòu)建地方高校商務英語學科教學知識框架的重要性及意義

1.促進商務英語跨學科人才的教學實踐體系建設。商務英語學科科學知識框架的研究對該學科人才培養(yǎng)長遠健康的發(fā)展有重要的意義。明確PCK框架有助于在商務英語教師教學實踐培訓中發(fā)揮作用，實踐證明在PCK框架體系研究中，獨立的關鍵要素在教學實踐體系的建立中基本沒有幫助，只有構(gòu)成聯(lián)系的動態(tài)的要素才能發(fā)揮實際效果。在培訓過程中讓老師了解各個要素之間的關系，完善自身教學體系建立，形成準備——實踐——總結(jié)——再實踐的個性化教學實踐體系，讓商務英語教師形成既具有融入個人情感及社會經(jīng)歷的自身教學特點，又符合普遍適用性教學實踐體系的教學理念。使教學實踐體系既不會因為不同人的學習、工作、生活經(jīng)歷不同而產(chǎn)生根本分歧，又避免嚴格限制教學模式，而使商務英語教學變得呆板乏味。

摘要:研究體育教師的教學知識在其整個職業(yè)生涯過程中是如何發(fā)展的、有哪些影響因素等問題時加速體育教師的培養(yǎng)、提高其素質(zhì)等在理論和實踐兩方面都有重要的作用和彩響。時中學體育教師教學知識的影響因素進行了理論探討，影響中學體育教師教學知識的因素有體育教師個人因素、學習環(huán)境因素、社會體育文化和在職培訓因素。

關鍵詞:中學體育教師教學知識影響因素

我國正在實施的科教興國戰(zhàn)略，使得教育在新世紀將繼續(xù)擔負著振興經(jīng)濟、振興民族、振興中華的歷史重任。學校教育也肩負著全面推進素質(zhì)教育，切實貫徹.，健康第一指導思想的重任。作為學校教育重要組成部分的學校體育是向?qū)W生傳授鍛煉身體的知識、技能，培養(yǎng)運動能力和良好鍛煉習慣，促進身體正常發(fā)育，增強健康的教育，是素質(zhì)教育重要組成部分和突破口之一，作為組織者和實施者體育教師是做好學校體育工作的關鍵，他們能否充分發(fā)揮學校體育在素質(zhì)教育中的作用，關鍵在于其教學知識的高低。因此分析中學體育教師教學知識的影響因素具有重要的理論和實踐意義。

一、體育教師個人因素

(一)體育教師的人口學因素

體育教師的年齡、教齡、學歷等體育教師己有的知識、經(jīng)驗等對其教學知識水平可能有重要影響。一般認，體育教師的教齡越長、學歷越高，其教學知識結(jié)構(gòu)可能也越好。體育教師任教學校所屬地區(qū)在農(nóng)村或是城市對體育教師教學知識有一定影響。相對于農(nóng)村來說，城市的人力資源和物力資源都較豐富，其教學知識可能也優(yōu)于農(nóng)村。

一

將哲學知識化其實是對求真、向善、尋美之哲學真正精神的背離，是以反哲學的方式對哲學的曲解。哲學教學中的知識化傾向造成了學生對于哲學的消極倦怠，這不僅危及到了哲學本身的良性發(fā)展，而且嚴重影響到了學生在人格健全意義上的全面發(fā)展。面對這種知識化的現(xiàn)狀與困局，哲學教學必須實現(xiàn)自我突破并由此擔負起人文教育的重要使命。我們認為，要克服知識化傾向，當下的哲學教學應從以下三個方面實現(xiàn)自我突破。1．立足生活世界。胡塞爾指出，生活世界是自然科學的被遺忘了的意義基礎?！拔覀兯l(fā)現(xiàn)的這個世界是一切已知的和未知的實在的東西的世界。時空的形式以及一切以這種形式結(jié)合起來的物體的形狀，都屬于這個實際的經(jīng)驗直覺的世界。我們本身生活在這個世界之中，我們的人的身體的存有方式是與這個世界相適應的。但是在這個世界中我們看不到幾何的理念存有，看不到幾何的空間、數(shù)學的時間以及它們的一切形狀。”生活世界囊括了人類所有社會實踐的意義充盈的場域，是人類真實生活的自然發(fā)生與展開，是知識得以發(fā)生的存在根基;知識是對生活世界的人為劃界和理智主義區(qū)分，是我們脫離混沌與蒙昧的基本工具，但過分的知識化也在一定程度上造成了我們的本原遺忘和生存無根。哲學要保持對知識的批判性超越，就必須要扎根于現(xiàn)實的生活世界，對人類生活于其中的整個場域保持積極開放的態(tài)度和熱切融入的胸懷。作為哲學內(nèi)在發(fā)展動力的自我意識深深扎根于現(xiàn)實的生活世界之中，脫離生活世界的哲學是空洞的，哲學必須對生活世界中的現(xiàn)實問題做出反思才能贏得智慧女神的青睞。對于我們的哲學教學而言，自然也是如此。要讓哲學教學拒絕空洞的說教和知識的頒布，并由此培養(yǎng)起學生對于哲學的興趣，必須要引入五彩斑斕、繽紛多樣的日常生活世界這一源頭活水。在具體的哲學教學實踐中，我們不僅要引導學生積極關注社會現(xiàn)實，而且要積極促成學生在活生生的社會實踐中形成自我獨立的價值判斷和道德意識，承擔起應該擔負的道義使命和生活責任。將社會熱點問題(比如當下普遍受到社會關注的“90后”現(xiàn)象、“文化熱”問題等)引入哲學教學實踐，鼓勵學生闡述自身觀點，在交流與引導中培養(yǎng)起學生的追問態(tài)度、獨立意識和批判精神。當然，現(xiàn)實生活世界的復雜多樣，可能會讓學生感覺到困惑與迷茫，但是哲學本身所具有的求真、向善、尋美的獨特魅力將成為學生辨識復雜生活世界的有力心靈支撐。故而，讓哲學融入生活，在生活中理解哲學，這將是我們在哲學教學中擺脫知識化傾向的最基本選擇。2．面向哲學經(jīng)典。黑格爾說，哲學就是哲學史。離開了偉大哲學家的哲學經(jīng)典著作，哲學自然無法承擔起智慧養(yǎng)成和人文提升的重要使命。然而，在我們現(xiàn)實的哲學教學知識化中，哲學經(jīng)典著作的重要作用遭到了普遍忽視，哲學被嚴重的“原理化”，仿佛一個充滿生機與活力的人被摧殘得形容枯槁。哲學的“原理化”就仿佛是把一個活生生的人按照生物學意義上的器官組成進行機械的分解，我們看到的是骨肉分離的框架、條分縷析的單個組織，但卻感受不到任何生命力的存在。面對此種狀況，學生自然對被知識化的哲學倍感乏味，提不起學習的熱情和興趣。脫離哲學經(jīng)典的哲學教學，讓學生的頭腦“白板化”，在一些基本的價值判斷面前失去了分析和選擇能力，陷入到了后現(xiàn)代所謂的“怎么都行”的思維模式之中，“這樣的教育無異于宣傳，而且是毫無用處的宣傳，因為塞給孩子的各種意見或價值是飄忽不定、不著邊際的，缺少作為道德推理依據(jù)的經(jīng)驗或情感基礎”。我們要讓哲學恢復思想感召的魅力，就要讓哲學經(jīng)典在學生學習的過程中煥發(fā)生機。在哲學教學實踐中，讓孔子、柏拉圖、亞里士多德、康德、黑格爾、馬克思等張口說話，讓學生感受這種跨越時空的思想深度和哲學經(jīng)典背后的風云變幻。當然，在將哲學經(jīng)典引進課堂的過程中，需要“我注六經(jīng)”的經(jīng)典解釋態(tài)度而非“六經(jīng)注我”的肆意曲解和盲目實用。在具體哲學學科的教學中，要安排好哲學教科書與哲學經(jīng)典著作之間的關系，選取合適的哲學經(jīng)典著作以印證哲學教科書，以好的哲學教科書來引導哲學經(jīng)典著作的研讀。同時，以哲學共同的思想面向和反思意識來打破所謂馬哲、中哲、西哲之間人為的學科壁壘，讓哲學經(jīng)典的智慧穿透民族文化的罅隙、打破意識形態(tài)的封閉。3．貫穿問題意識?！罢軐W的歷史，就是發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的歷史;哲學的歷史之所以是發(fā)展史，就在于它歷史地發(fā)現(xiàn)新的問題和提出新的問題，并歷史地轉(zhuǎn)換自己的提問方式和理論‘范式’?！闭軐W經(jīng)院化、教條化、空洞化的最大癥結(jié)就在于其缺少了問題意識。問題意識是哲學能夠隨著時代演變而自然延展的內(nèi)在動因，是對于生活于其中的現(xiàn)實生活世界的好奇心，是保持高度生活熱情和積極人生態(tài)度的源泉，是能夠積極融入時代的沸騰生活但又不媚俗趨同的理智自覺。我們強調(diào)的哲學問題意識并非哲學的實用化和功利化，而是要突破狹隘自私的個人觀念，以飽滿的熱情和積極的態(tài)度去觸摸、感受、體會、領悟人類在當前共同面臨的時代境遇、思想主題和命運摳問，在一種將自身融入時代、融入人類生活共同體、融入漫長歷史延續(xù)的境界中展開積極自我反思，從而能夠?qū)で笞陨碓诤甏髸r代主題和歷史背景中的適當位置。在我們當前的哲學教學實踐中，這種真正的問題意識被扭曲為知識化的方法論規(guī)則，仿佛我們學習了哲學就是掌握一門解決社會現(xiàn)實問題的技能與技巧，就可以幫助我們在激烈的社會競爭中順利勝出、出人頭地。面對如此現(xiàn)狀，我們要在哲學教學中貫穿境界教育，可以引導學生閱讀偉大哲學家的思想傳記和生活傳記，讓學生感受來自先哲的生活境界與思想魅力，防止哲學被片面化為一種生存技能的教條。同時，要注重培養(yǎng)學生面向哲學思考人生的自覺意識，讓學生直面人生的終極問題，比如“什么樣的生活是值得過的?”等哲學的亙古迷思在當今時代的回答。也許，諸如此類的問題是沒有最為完美答案的，但關鍵是要引起學生對這些哲學問題的積極反思，因為哲學知識化的一個嚴重后果就是讓人漸漸失去了反思能力。

二

哲學教學中知識化的問題的真正化解需要我們站在時展的高度上，積極反思近代以來人類不斷形成并強化的主客二元對立的思維方式，在此基礎上回到哲學教學實踐之中進行大膽探索和審慎嘗試。結(jié)合上述所探討的立足生活世界、面向哲學經(jīng)典、貫穿問題意識這三個哲學教學中的關鍵點，要在具體的哲學教學實踐中化解知識化傾向及其消極后果，至少還必須要注意以下幾個方面的問題。一是教師本身應具有深厚的哲學功底。綜觀人類哲學發(fā)展的歷史可以看到，真正對人類自我完善與發(fā)展做出重要貢獻的教育家基本上都是偉大的哲學家，比如孔子、蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、霍布斯、盧梭、康德、黑格爾、杜威等。對于我們的哲學教師而言，必須要廣泛而深入地研讀古今中外的哲學經(jīng)典著作，接受哲學經(jīng)典著作對自我心靈的滋養(yǎng)和對自我靈魂的撞擊，避免狹隘的思想偏見對自我接受經(jīng)典著作的誤導，報著虔誠和敬畏之心與那些圣哲展開心靈對話，以開放的胸懷容納和接受來自于不同時代、不同國家、不同種族的哲學家對自我的啟迪與教誨，全面提升自身人文素養(yǎng)和哲學理論水平。同時，還要努力處理好學術研究與教學實踐之間的關系，離開了學術研究的哲學教學注定無法深入，作為哲學教師而言必須要秉持嚴謹規(guī)范的科研態(tài)度開展扎實深入的哲學學術研究，把握哲學研究最前沿領域的學術成果并積極向哲學教學過程轉(zhuǎn)化，從而為哲學教學提供強有力的理論支撐。二是靈活的哲學教學藝術有助于增強哲學的魅力。哲學理論本身的形而上學性、思辯性、基礎性需要靈活的教學藝術才能得以更好的呈現(xiàn)。教學藝術體現(xiàn)了對于所講授學科的創(chuàng)造性把握和傳神性意會，本身就是一個難度很大的教學實踐問題，更何況對于哲學這樣一種最為基礎性的學科，要達到高度的教學藝術水平更是一個難上加難的問題。但是，要真正克服哲學教學的知識化傾向增強哲學的魅力就必須要講求一定的教學藝術，只有這樣才能讓哲學理論煥發(fā)思想魅力，從而在潛移默化中熏陶和感染學生以達到良好育人的目的。“總體線條的勾勒，微觀細節(jié)的闡述，邏輯分析的獨白，講解視角的轉(zhuǎn)換，背景知識的引用，典型事例的穿插，恰倒好處的板書，思想感情的交流，疑難問題的提示，理論想象的激發(fā)，人格力量的感染，理論境界的升華，所有這些必須是成竹在胸，水乳交融，揮灑自如，引人入勝?！闭軐W教學體現(xiàn)了哲學教學者對于哲學的總體把握和深度領會，也滲透著哲學教學者對哲學學習者的了解、期待和希望，更展現(xiàn)著教與學之間所能形成的良性互動氛圍和相互促進的和諧關系，必然是一種因人而異的創(chuàng)造性探索工作。三是哲學教學過程要貫穿平等對話的基本意旨。哲學形成于對話之中，哲學的魅力也體現(xiàn)于平等對話所促進的思想激蕩和靈感觸動之中。對話是對日益抽象化和脫離語境的知識化的自覺抵制，是對知識灌輸?shù)暮唵未直┳龇ㄅc居高臨下的傲慢的真理傳播態(tài)度的拒斥，是在真實的生活場景中對于理應引起關注的共同問題的協(xié)同思考，其中滲透了對話雙方和諧互動的激勵與啟發(fā)關系。離開了對話的哲學教學，無疑是使哲學在知識化中趨向僵化的一個重要原因。對于哲學教師而言，必須要改變自身真理頒布者和智慧掌控者的獨斷地位，要清醒地意識到對學生的哲學啟蒙也是自我啟蒙的過程，必須要將學生放置于平等對話者的地位對其進行激發(fā)、引導，從而實現(xiàn)真正的教學相長。學生的活躍思維與教師的理性演進能夠在平等對話中相得益彰，真正的哲學思想傳遞和哲學精神升華就在這樣一個過程中實現(xiàn)了。具體到哲學教學的實踐中，教師要力求客觀地呈現(xiàn)哲學背景知識，引導學生對哲學家及其哲學思想形成自我理性判斷，然后圍繞學生的獨特視角在教師與學生之間、學生相互之間進行交流與對話，讓哲學真正在自我與他者的思想碰撞中實現(xiàn)進步與超越。借助于這樣一個過程不僅深化了學生對哲學的理解，更重要的是幫助學生形成了獨立判斷能力、邏輯思維能力和理性表達能力，教師也在學生獨特的視角和活躍的思維中獲得了提高與發(fā)展。四是哲學教學過程要積極融入境界意識。哲學教學的過程不是冷冰冰的知識傳遞過程，哲學作為人文教育最為基礎性學科就在于能夠以理論和人格的雙重力量實現(xiàn)對哲學學習者的境界提升。真正打破了知識化傾向的哲學教學過程本質(zhì)上就是一種境界教育，哲學與一般實用性學科的最本質(zhì)區(qū)別就在徹底拋棄了所謂“事實”與“價值”的絕對對立思維，崇尚在對話與交流中實現(xiàn)對理想、信念、情操與教養(yǎng)的提升，在趨向人格完滿中實現(xiàn)自我超越與境界提升。我們迫切地需要這種融入了境界意識的哲學人文教育，因為“它們能造就一個值得人類在其中生活的世界;它們能使人們將其他人看做完整的人，有各自的思想和感情，應當受到尊重與同情;它們能造就這樣一種國家，它能戰(zhàn)勝恐懼和懷疑，以支持富于同情心的、講理的辯論?！比谌刖辰缫庾R的一個很重要方式就是讓學生在哲學學習的過程中真正感受到哲學所具有的理論境界以及偉大的哲學家在其生活歷程中所展現(xiàn)出來的人生趣味及境界。通過以上四個環(huán)節(jié)的教學，我們引導學生一步步從認識面塑的各種形狀、叫出不同形狀的名稱(二級文化詞語)、理解不同名稱面塑的文化內(nèi)涵(三級文化詞語)，最終幫助學生在模擬實際場景(民俗事象)中領會并認同面塑在中國人婚禮中的“禮品”用途，即“禮品”所起到的密切人際關系的作用。這種作用恰恰是中國人價值觀念的表現(xiàn)，也是應該讓學生認識體味到的最重要的東西。在以上基礎上，進一步引導學生歸納面塑在中國歲時節(jié)令、人生儀禮中的功能:食品、祭品、禮品。作為食品，有果腹之余體現(xiàn)的自適自娛之樂;作為祭品，有對天地神靈敬畏之情體現(xiàn)的娛神之樂;作為禮品，有溝通人際關系體現(xiàn)的人情之樂。如此，人與自身、人與天地神靈、人與人之間相互構(gòu)成和諧的關系世界，這是人類通過面塑所體現(xiàn)出的一種天人合一的追求。這種追求實質(zhì)上正是面塑的真正功能。

三

余論在具體教學環(huán)節(jié)中，我們認為還要注意以下幾點:一，針對中高級漢語水平學習者，針對學習者所在的地域，斟酌選擇所要介紹的民俗文化事象及文化詞語;二，要顧及不同國別學生的文化禁忌;三，避免流于對相關民俗文化事象的過度詮釋;四，對三級文化詞語的認知，給足語用環(huán)境，漸趨引導而不是強行灌輸，起濡化之效。

摘要：從學科內(nèi)容傳授到學科關鍵能力培養(yǎng)是語文教學觀念的重大轉(zhuǎn)變，語文教學設計要適應這種轉(zhuǎn)變。認知心理學知識分類理論為語文教學設計實現(xiàn)學科關鍵能力的轉(zhuǎn)變提供了知識論基礎。加涅關于學習結(jié)果的分類、安德森二維知識分類等兩種認知心理學的知識分類理論，為語文教學設計提供了理論參照，據(jù)此可以構(gòu)建與其相應的兩種語文教學設計模型，這兩種設計模型對小學、初中、高中語文教學都有較高的適用性。

關鍵詞：語文；教學設計；模型；知識分類學

語文教學設計一般要關注內(nèi)容的組織、方法的選擇、程序的安排和技術手段的采用。然而方法、程序、手段“本身沒有好壞之分，只有適用之別”［1］，如果僅僅囿于方法、程序和技術手段這些因素，內(nèi)容的組織沒有關注到知識分類問題，不能從認知心理學的知識分類視角研究語文教學問題，語文教學就會停留于具體的學科內(nèi)容本身，教學也只是將繁雜多樣的具體內(nèi)容傳遞給學生，不能做到讓具體學科內(nèi)容成為促進學生認知發(fā)展的材料。而促進認知發(fā)展、培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，是學科教學需要關注的最終目的，學科關鍵能力是學生認知發(fā)展水平的體現(xiàn)。因此，語文教學設計要在具體的學科內(nèi)容與學科關鍵能力之間建立聯(lián)系。那么，語文教學設計如何體現(xiàn)教學與學科關鍵能力的勾連，又如何落實對學科關鍵能力的培養(yǎng)，或者說如何以學科關鍵能力統(tǒng)攝語文學科的教學設計呢？筆者從認知心理學的知識分類視角對語文教學設計的理論模型進行了研究，下面就這一語文教學設計理論模型加以闡釋。

一、語文教學從學科內(nèi)容傳授到學科關鍵能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變

（一）教學內(nèi)容轉(zhuǎn)變的歷史考察。我國的語文教育有著悠久的傳統(tǒng)，但正式的語文學科建立是從1904年開始的。1904年清政府頒布的《奏定學堂章程》（初小、高小、中學），規(guī)定在中小學堂需開設“讀經(jīng)講經(jīng)”和“中國文字”兩科，“讀經(jīng)講經(jīng)”的內(nèi)容是授讀經(jīng)文，主要指儒家典籍，“中國文字”的“要義在使識日用常見之字，解日用淺近之文理，以為聽講能領悟、讀書能自解之助，并當使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應事之要需?！保?］（P5）這是現(xiàn)代語文的開始。1904年語文獨立設科之前，雖然沒有現(xiàn)代意義上的語文學科教育，但有許多內(nèi)容與現(xiàn)代意義的語文教育是相同的，筆者將其稱為“類語文”?！蹲喽▽W堂章程》雖獨立設科，但其內(nèi)容基本沿襲的是古代的“類語文“教育。從該章程的規(guī)定來看，“類語文”有以下兩個特點：第一，重文本內(nèi)容的學習。文本內(nèi)容的學習是第一要義，其目的是“令圣賢正理深入其心，以端兒童知識初開之本”。教學方法是教師講授，“凡講經(jīng)者先明意旨，次釋文義。”教師講經(jīng)一般是先讀后講，每天都有學習字數(shù)的要求。［2］（P5）第二，重中國文字的學習。識字、習字為讀經(jīng)服務，是讀經(jīng)的基本功。文字的功夫主要是指識字和寫字，識字寫字的教學任務一般在蒙學階段的四年內(nèi)完成。小學階段的語文學習主要是理解和寫作，“以為聽講能領悟、讀書能自解之助，并當使之以俗語敘事，及日用簡短書信，以開他日自己作文之先路，供謀生應世之要需。”［2］（P5）“類語文”的主要內(nèi)容是傳“道”，記憶、理解、內(nèi)化先人典籍的內(nèi)容，重視思想的說教和行為的規(guī)訓，屬于綜合性的“成人”教育。這一點與現(xiàn)當代把語文作為對學生進行語言訓練工具的學科理解很不相同。這種“類語文”所承擔的傳“道”特點對現(xiàn)當代語文教學產(chǎn)生的影響在于使語文教學重視文本解讀，重視思想教育。古代語文的“讀經(jīng)講經(jīng)”傳統(tǒng)決定了文字訓練的功能從屬于傳道的功能。而現(xiàn)當代語文的主要功能是培養(yǎng)兒童語言文字應用能力，傳道的功能附著在語言文字的學習上。功能定位發(fā)生了變化，“教什么”也必然隨之變化。因此，當代語文需要從古代“類語文”實踐中應該繼承什么是一個值得思考的問題。如果簡單地借用古代“類語文”的內(nèi)容來代替當代語文學科教學的內(nèi)容就難以適應時代的需要。當代語文教學顯然不能以“傳道”（相當于當下語文教學中的“文本解讀”）來代替語言形式的訓練。1923年，當時的全國教育會頒布的《新學制課程綱要總說明》，將“國文”改稱為“國語”，“國語”由語言、讀文、作文、寫字四個部分組成［2］（P11），以“語言文字運用能力”的培養(yǎng)為主要目的，這是我國語文教育第一次提出以“語言形式訓練”為主要教學目的。1950年中央教育主管部門頒布的《小學語文課程暫行標準》沿襲了此種觀點，后來由于特殊的國際國內(nèi)形勢，1955年頒布的《小學語文教學大綱草案》提出了“小學語文科是以社會主義思想教育兒童的強有力工具”的觀點［2］（P81），對語文性質(zhì)的認識產(chǎn)生了偏移，這種偏移在1963年頒布的《全日制語文教學大綱》（小學、中學）中得到了糾正，該大綱明確提出中小學語文的教學目的是“教學生正確理解和運用祖國的語言文字，使他們具有初步的閱讀能力和寫作能力”［2］（P153），對語文學科性質(zhì)的認識重新回到語言形式訓練上來。2017年頒布的《普通高中語文課程標準》(以下簡稱“新課標”）將語文學科核心素養(yǎng)作為語文教育的主要目標雖然有很大進步，但“學科核心素養(yǎng)”又類似于拼盤，它只是對語文內(nèi)容的構(gòu)成進行了描述。要使學科核心素養(yǎng)具有可操作性，并能夠?qū)σ痪€教師的教學設計具有實質(zhì)性的指導作用，就需要將其落實到學生的認知層面。設計者需要以“知識類型”而不是以具體的“學科內(nèi)容”來指導教學設計。因此，對語文學科的教學內(nèi)容的研究不能只就語文論語文，而要跳出語文學科本身，將教學設計上升到心理學的知識論層面進行思考，從認知心理學關于學習結(jié)果分類的角度進行思考。（二）從“學科內(nèi)容”到“知識類型”關注點的轉(zhuǎn)變?！皩W科內(nèi)容”不同于“知識類型”，這是兩個不同層次的概念?！皩W科內(nèi)容”是具體的學科所涉及到的內(nèi)容，具有多樣性和豐富性的特點，每一門學科都有自己特殊的研究內(nèi)容；“知識類型”是從知識分類的角度對“學科內(nèi)容”進行的研究，豐富多樣的學科內(nèi)容可以通過知識類型進行歸類。認知心理學的知識分類是從學習的結(jié)果著手的，它所關注的是具體學科內(nèi)容引起的學習者的認知變化；學科內(nèi)容只是學習者認知能力形成需要的材料，而不是認知能力本身。因此，具體的學科內(nèi)容在認知心理學的知識分類中被精簡為若干種類型。認知心理學的知識類型、數(shù)量是有限的，具有簡約性特征，可統(tǒng)攝豐富多樣的具體學科內(nèi)容?！啊Z文知識’所指的其實是語文學科包含的具體內(nèi)容，如文章本身的信息、作家作品及其時代、文章體裁、表達手法、作品風格、寫作手法和一般語文學習方法的知識等。”［3］（P90）可見人們通常所說的“語文知識”不同于心理學意義上的“知識”，這是兩個不同的概念。語文教學論既要研究具體的語文學科內(nèi)容又要將具體的學科內(nèi)容納入認知心理學的知識論進行考察，大多數(shù)語文教學研究者往往只重視前者，卻忽視了后者。所謂的“語文知識論”只等同于“語文內(nèi)容論”，將“語文知識”等同于“語文內(nèi)容”的認識是不全面的。這種不全面的認識會使語文教學的“內(nèi)容”零散，缺少整體性，從而使語文教學內(nèi)容變得模糊不清?！敖淌裁础边@個在其他學科中很明確的問題卻一直在困惑著一線語文教師和語文教學理論研究者。因此，語文教學設計需要對“語文知識論”的概念進行重新認識?！罢Z文知識論”應該由兩個部分組成，一個部分是具體的語文學科內(nèi)容，另一部分是對具體的學科內(nèi)容具有統(tǒng)納作用的認知心理學的知識分類框架。（三）語文學科核心素養(yǎng)的落腳點是知識類型。從“語文素養(yǎng)”到“語文學科核心素養(yǎng)”概念的變化，是對語文學科培養(yǎng)目標認識的深化，但不論是“語文素養(yǎng)”還是“語文學科核心素養(yǎng)”，都是從哲學思辨的角度對語文學習結(jié)果作出的判斷，是從內(nèi)容的角度對語文學習作出的一種規(guī)定，但這種規(guī)定具有描述性特征，缺少認知科學意義上的論證?！靶抡n標”從學科核心素養(yǎng)的角度對語文學科性質(zhì)進行了思考，將其表述為“語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”四個方面，即語言、思維、審美和文化。這四個方面只是就語文學科核心素養(yǎng)所包含的內(nèi)容而言的，僅僅指出了語文學習包含“語言、思維、審美和文化”四個部分，而對與學習的知識類型的關系沒有作出說明，即如前文所說，“學科核心素養(yǎng)只是個拼盤”，也就是說現(xiàn)行的“高中語文課程標準”仍然從具體學科內(nèi)容的角度研究語文，還沒有顧及到學科內(nèi)容所從屬的知識類型，沒有從學生認知發(fā)展的角度對語文學習內(nèi)容進行學習結(jié)果的分類。這種忽視學習結(jié)果的知識分類必然導致教學內(nèi)容不能與認知能力建立系統(tǒng)的對應聯(lián)系。內(nèi)容是豐富多樣的，但是教師如何把握內(nèi)容的豐富性多樣性，或者說學科核心素養(yǎng)的每一部分內(nèi)容如何轉(zhuǎn)化為對學習者的認知能力要求是一個需要深入思考的問題。如就“語言建構(gòu)與運用”素養(yǎng)而言，語言的建構(gòu)與運用涉及到哪些知識類型？與學生的認知結(jié)構(gòu)是怎樣的關系？怎樣從認知結(jié)構(gòu)的角度培養(yǎng)學生的語言建構(gòu)與運用能力？上述問題如果只從語文學科的角度進行思考，就很難找到科學的答案。真正意義的教學是要通過具體內(nèi)容的學習使學生的認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化。因為只有認知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了變化，教學的意義才能真正實現(xiàn)。因此，語文教學研究需要將關注的視角從對語文學科本身問題移到知識是如何發(fā)生及學習結(jié)果分類的問題，即將語文教學研究從單純地注重具體語文內(nèi)容的視角轉(zhuǎn)移到以認知心理學的知識論來統(tǒng)攝具體的語文學科內(nèi)容的視角。

二、語文教學設計的知識分類框架選擇