導(dǎo)語：職前幼兒教師語言領(lǐng)域教學(xué)知識研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

〔摘要〕領(lǐng)域教學(xué)知識是有效教學(xué)的必備知識。本研究以29位職前幼兒教師為對象，通過PCK-EC問卷調(diào)查其語言領(lǐng)域教學(xué)知識的水平，通過行動研究設(shè)計并實施了課程教學(xué)行動方案，最后通過對課程教學(xué)實施前、后PCK-EC問卷調(diào)查結(jié)果的比較評估了課程教學(xué)的有效性。研究發(fā)現(xiàn)：職前幼兒教師的語言領(lǐng)域教學(xué)知識水平有限，且在內(nèi)容、對象和方法三個維度上發(fā)展不平衡；確立指向語言領(lǐng)域教學(xué)知識的教學(xué)目標、圍繞語言領(lǐng)域核心經(jīng)驗的學(xué)習(xí)組織教學(xué)內(nèi)容以及采用PCK框架引導(dǎo)下的小組合作反思為主要學(xué)習(xí)方法，能夠有效地促進職前幼兒教師發(fā)展語言領(lǐng)域教學(xué)知識。

〔關(guān)鍵詞〕學(xué)前職前教師;領(lǐng)域教學(xué)知識;語言領(lǐng)域

一、問題的提出

我國在2018年了《教師教育振興行動計劃（2018~2022）》意在推動教師教育改革發(fā)展，聚焦教師質(zhì)量的提升。作為教師教育的主體，如何培養(yǎng)未來教師的反思性實踐能力成為師范院校的新目標、新挑戰(zhàn)。[1~2]能夠使教學(xué)最有效的知識是學(xué)科教學(xué)知識（PCK）。[3]美國斯坦福大學(xué)的教育心理學(xué)家舒爾曼教授（LeeS.Shulman）指出，學(xué)科教學(xué)知識是“教師個人教學(xué)經(jīng)驗、教師學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)的特殊整合”，由教學(xué)內(nèi)容的知識（what）、教育對象的知識（who）和教學(xué)方法的知識（how）嵌套交融而形成，并在學(xué)習(xí)與實踐中不斷動態(tài)發(fā)展。[4]也就是說，學(xué)科教學(xué)知識是教師在解決教育現(xiàn)場問題的過程中通過反思不斷建構(gòu)的有關(guān)如何有效教學(xué)的個人實踐知識，既是教師開展反思的思維工具，也是教師通過反思獲得的實踐性知識，在一定程度上可以反映出教師反思性實踐能力的水平。國外相關(guān)研究表明，職前教師學(xué)科教學(xué)知識水平有限，[5]且知識維度之間缺乏有機整合，[6]但是在有效的教學(xué)支持下，能夠通過教師教育課程學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)科教學(xué)知識。[7]有效的教學(xué)支持則包括明確學(xué)科教學(xué)知識內(nèi)容、對教學(xué)實踐進行反思、同伴合作學(xué)習(xí)以及結(jié)合教學(xué)法學(xué)習(xí)與實地教學(xué)體驗等。[8]當下我國已有的教師學(xué)科教學(xué)知識培養(yǎng)的相關(guān)研究大多以中小學(xué)義務(wù)教育階段的在職教師為研究對象，[9~10]以職前幼兒教師為對象的研究尚屬少見。那么，我國職前幼兒教師的領(lǐng)域教學(xué)知識①現(xiàn)狀如何？如何通過教師教育專業(yè)課程教學(xué)促進職前幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識的發(fā)展？針對這些問題，本文以語言領(lǐng)域為例，通過基于視頻的問卷調(diào)查法考察上海市某師范高校職前幼兒教師的領(lǐng)域教學(xué)知識現(xiàn)狀，基于領(lǐng)域教學(xué)知識框架開展語言教學(xué)法課程，并通過職前幼兒教師在課程學(xué)習(xí)前后的領(lǐng)域教學(xué)知識變化，分析課程學(xué)習(xí)的有效性。在研究發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，本文還對職前幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識培養(yǎng)提出相關(guān)的教育建議。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究以29名上海市某師范高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生為研究對象。該29名學(xué)生處于教師教育專業(yè)學(xué)習(xí)的第二學(xué)年下學(xué)期，已完成了《兒童發(fā)展》和《學(xué)前教育學(xué)》等專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，以及第一學(xué)年每學(xué)期兩周的幼兒園觀摩見習(xí)和第二學(xué)年第一學(xué)期兩周的幼兒園見習(xí)實踐環(huán)節(jié)，并在該學(xué)期選修了《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》這門課。這些學(xué)生已掌握基本的學(xué)前兒童發(fā)展特點和學(xué)前教育學(xué)相關(guān)理論，并初步了解幼兒園一日活動的開展，對幼兒語言等領(lǐng)域活動的設(shè)計與實施有初步的感性認識。（二）研究方法。1.行動研究法。本研究主要采用行動研究方法，首先在對29名職前幼兒教師語言領(lǐng)域教學(xué)知識進行現(xiàn)狀分析的基礎(chǔ)上，設(shè)計《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》課程的教學(xué)行動方案；其次通過課程教學(xué)行動方案的實施促進職前幼兒教師語言領(lǐng)域教學(xué)知識的發(fā)展；然后通過比較職前幼兒教師在課程教學(xué)行動實施前后的語言領(lǐng)域教學(xué)知識評估得分，反思教學(xué)行動的效果；最后對職前幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識培養(yǎng)提出相關(guān)教育建議。2.基于視頻的。PCK問卷調(diào)查在課程教學(xué)行動方案實施前與實施后，本研究采用美國埃里克森學(xué)院基于早期數(shù)學(xué)教育項目開發(fā)的基于視頻的PCK問卷調(diào)查工具PCK-EC(AssessmentofPedagogicalContentKnowledgeforEarlyChildhoodTeachers)，評估職前幼兒教師的領(lǐng)域教學(xué)知識水平。評估過程中，教師觀看2段各5分鐘的幼兒語言領(lǐng)域教育活動視頻，每觀看完一段視頻后，回答問卷中的9個問題（見表1）。教師在回答問卷時需要運用自身的領(lǐng)域教學(xué)知識，分析、判斷活動中教師選擇的可學(xué)習(xí)的核心經(jīng)驗、兒童在核心經(jīng)驗發(fā)展上的表現(xiàn)以及教師采用的教學(xué)方法，評價教學(xué)活動是否有效，并闡述自己在某一情境下如何運用領(lǐng)域教學(xué)知識開展教學(xué)。因而，PCK-EC評估結(jié)果能夠間接地反映出學(xué)前教師的反思性實踐能力，且這一評估方法經(jīng)驗證適用于中國。[11]對職前幼兒教師回答內(nèi)容的評分參考PCK-EC相應(yīng)的評分標準，針對每個問題的回答進行7點評分，其中1~2分表明教師基本不能或只能粗略理解PCK構(gòu)成要素，領(lǐng)域教學(xué)知識水平較低；3~5分表明教師籠統(tǒng)或有限理解PCK構(gòu)成要素，領(lǐng)域教學(xué)知識水平有限；6~7分表明教師明確并有延伸地理解PCK構(gòu)成要素，領(lǐng)域教學(xué)知識水平較好。（三）研究過程學(xué)期第一周在《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》第一節(jié)課對29名職前幼兒教師開展PCK-EC問卷調(diào)查，之后設(shè)計并實施14周的課程教學(xué)行動，第16周課程的最后一節(jié)課再次對該29名職前幼兒教師開展PCK-EC問卷調(diào)查。

三、研究結(jié)果與分析

（一）職前幼兒教師語言領(lǐng)域教學(xué)知識現(xiàn)狀。課程教學(xué)實施前的PCK-EC問卷評分結(jié)果表明，本研究中的職前幼兒教師的語言領(lǐng)域教學(xué)知識非常有限，主要表現(xiàn)為以下兩個方面：1.整體水平偏低如表2所示，29名職前幼兒教師在PCK問卷中對9個問題的回答平均得分都不到4分且部分低于3分，處于籠統(tǒng)或有限理解PCK構(gòu)成要素的偏低水平；在教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三個維度上的得分均不足10分，問卷總體平均分只有24.48分，得分率僅為38.9%。表2課程教學(xué)前職前幼兒教師PCK問卷得分整體情況（N=29）這表明職前幼兒教師語言領(lǐng)域教學(xué)知識整體水平偏低，在反思具體教學(xué)活動時往往抓不住幼兒在語言領(lǐng)域?qū)W習(xí)的核心經(jīng)驗，因而對教學(xué)內(nèi)容知識的判斷和評析容易脫離具體教學(xué)領(lǐng)域；對幼兒學(xué)習(xí)狀態(tài)的判斷難以聚焦具體的語言學(xué)習(xí)行為，而只能通過兒童發(fā)展的一般特點進行推斷；對教學(xué)方法的分析也是泛泛而談，很難針對幼兒在核心經(jīng)驗學(xué)習(xí)中存在的具體問題提出想法或建議。2.發(fā)展不平衡如圖1所示，職前幼兒教師在教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三個維度上的得分分別為6.53、8.83和9.12。對這三個維度上的得分進行兩兩配對T檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職前幼兒教師在教學(xué)內(nèi)容上的得分顯著低于在教育對象和教學(xué)方法上的得分（t=7.171，p＜0.001；t=8.701，p＜0.001），在教育對象與教學(xué)方法上的得分則不存在顯著差異。這表明職前幼兒教師的語言領(lǐng)域教學(xué)知識發(fā)展不平衡，尤以在教學(xué)內(nèi)容維度上的發(fā)展最弱。一方面反映出通過對《兒童發(fā)展》和《學(xué)前教育學(xué)》等專業(yè)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，職前幼兒教師對學(xué)前兒童的身心發(fā)展特征有一定了解，能夠?qū)虒W(xué)活動中的幼兒發(fā)展水平以及教師運用的常見教學(xué)方法做基本的反思與判斷，但對于幼兒在語言領(lǐng)域應(yīng)該學(xué)習(xí)和發(fā)展哪些核心經(jīng)驗卻仍不清楚；另一方面也反映出職前幼兒教師由于在教學(xué)內(nèi)容知識上的匱乏，因而在反思活動中幼兒具體在學(xué)習(xí)哪些核心經(jīng)驗，幼兒應(yīng)具有哪些前期經(jīng)驗，幼兒是否掌握了核心經(jīng)驗，以及教師的教學(xué)策略如何促進幼兒掌握核心經(jīng)驗等問題時則不得要領(lǐng)，難以融合內(nèi)容、對象和方法三方面的知識進行分析。（二）課程教學(xué)行動方案?，F(xiàn)狀分析的結(jié)果與國外相關(guān)研究結(jié)論一致，即職前幼兒教師的語言領(lǐng)域教學(xué)知識整體水平偏低且發(fā)展不平衡，缺乏整合運用不同維度領(lǐng)域教學(xué)知識的能力。[12~13]針對這些問題，在借鑒國際經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我們對《PCK視域下的幼兒園語言教育實踐》課程教學(xué)制定了如下的行動方案。1.確立指向語言領(lǐng)域教學(xué)知識的教學(xué)目標。國際經(jīng)驗表明，將領(lǐng)域教學(xué)知識作為明確的學(xué)習(xí)內(nèi)容更有助于職前教師發(fā)展這方面的知識。[14]職前幼兒教師需要在課程中學(xué)習(xí)有助于他們有效設(shè)計與實施幼兒語言領(lǐng)域教育活動的領(lǐng)域教學(xué)知識。因此，教學(xué)目標應(yīng)明確指向語言領(lǐng)域教學(xué)知識的掌握。這不僅指職前幼兒教師要理解有關(guān)語言領(lǐng)域教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法的知識，還包括能夠運用這些知識對教育實踐活動進行反思，從而指導(dǎo)自己的教育實踐。依據(jù)馬爾扎諾的“學(xué)習(xí)維度”理論，[15]我們從四個層次上制定了教學(xué)目標：一是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言領(lǐng)域教學(xué)知識的態(tài)度與感受；二是幫助學(xué)生習(xí)得與掌握作為理論知識的語言領(lǐng)域教學(xué)知識；三是引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)作為實踐知識的語言領(lǐng)域教學(xué)知識；四是促進學(xué)生形成反思意識并養(yǎng)成反思習(xí)慣。2.圍繞語言領(lǐng)域核心經(jīng)驗的學(xué)習(xí)組織教學(xué)內(nèi)容?，F(xiàn)狀分析表明，職前幼兒教師對教學(xué)內(nèi)容知識的掌握最弱。然而，對教學(xué)內(nèi)容的理解是開展有效教學(xué)的主導(dǎo)因素和驅(qū)動力，[16]只有清楚地理解了學(xué)前階段幼兒在語言領(lǐng)域需要學(xué)習(xí)與發(fā)展哪些知識與能力，教師才能有效地整合有關(guān)幼兒發(fā)展的知識與有關(guān)有效教學(xué)的知識，選擇和運用適合幼兒、適合語言學(xué)習(xí)內(nèi)容的方法幫助幼兒學(xué)習(xí)。因而，依據(jù)幼兒語言領(lǐng)域核心經(jīng)驗的劃分，我們將教學(xué)內(nèi)容分為談話活動、辯論活動、講述活動、早期文學(xué)活動、前閱讀活動、前識字活動和前書寫活動等七大版塊，每一版塊的教學(xué)內(nèi)容則又圍繞教什么、教誰和怎么教三大主題進行組織。3.采用PCK框架引導(dǎo)下的小組合作反思為主要學(xué)習(xí)方法。國際經(jīng)驗表明，對職前教師發(fā)展領(lǐng)域教學(xué)知識的有效教學(xué)支持包括對教學(xué)實踐進行反思以及與同伴合作學(xué)習(xí)等。[17]因而，我們在課程教學(xué)中以活動分析與反思為主要形式，并通過小組合作探究促進學(xué)生之間的交流。具體而言，我們按照談話活動、辯論活動、講述活動、早期文學(xué)活動、前閱讀活動、前識字活動和前書寫活動等七大內(nèi)容版塊形成七個學(xué)習(xí)單元，每個單元則分為領(lǐng)域教學(xué)知識學(xué)習(xí)、教學(xué)活動案例反思小組探究、教學(xué)活動案例反思集體交流三個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。同時，我們將PCK-EC中的9大問題作為思維工具，引導(dǎo)學(xué)生分別從教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三個方面對教學(xué)活動案例進行具體的反思。（三）課程教學(xué)行動實施過程。課程教學(xué)行動為期14周，按談話活動、辯論活動、講述活動、早期文學(xué)活動、前閱讀活動、前識字活動和前書寫活動七大內(nèi)容版塊分為七個學(xué)習(xí)單元，每兩周完成一個學(xué)習(xí)單元，每個學(xué)習(xí)單元則分為領(lǐng)域教學(xué)知識學(xué)習(xí)、教學(xué)活動案例反思小組探究、教學(xué)活動案例反思集體交流三個基本學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。在領(lǐng)域教學(xué)知識學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，教師結(jié)合具體的案例幫助學(xué)生理解幼兒在某個領(lǐng)域版塊語言學(xué)習(xí)與發(fā)展的核心經(jīng)驗、幼兒在該核心經(jīng)驗發(fā)展上的特點與規(guī)律，以及該內(nèi)容版塊教育活動組織與實施策略等內(nèi)容；在教學(xué)活動案例反思小組探究環(huán)節(jié)，學(xué)生基于PCK-EC的問題框架反思和討論活動案例，并完成活動案例PCK分析表；在教學(xué)活動案例反思集體交流環(huán)節(jié)，學(xué)生以小組為單位開展組間交流，討論PCK分析表中的每個問題，在思維碰撞的過程中逐漸建立共識。教師在小組探究以及集體交流環(huán)節(jié)則通過引導(dǎo)提問、發(fā)表觀點和梳理提升等方法為學(xué)生的反思與討論提供支持，同時在每個學(xué)習(xí)單元結(jié)束之后，通過反思學(xué)習(xí)的過程，調(diào)整和改進下一個學(xué)習(xí)單元的教學(xué)策略。（四）課程教學(xué)行動實施的效果。課程結(jié)束時我們對職前幼兒教師再次實施了基于視頻的PCK-EC問卷調(diào)查。通過對行動實施前、后兩次問卷調(diào)查結(jié)果的比較，我們發(fā)現(xiàn)，課程教學(xué)對職前幼兒教師語言領(lǐng)域教學(xué)知識的發(fā)展產(chǎn)生了有效影響。1.整體水平顯著提高。課程教學(xué)后的職前幼兒教師PCK-EC問卷得分情況如表3所示。職前幼兒教師在PCK-EC問卷整體上的得分由之前的24.48提高到了29.78，在教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法上的得分則分別由6.53、8.83和9.12提高到了9.47、10.31和10.00。對職前幼兒教師在課程教學(xué)前、后的PCK-EC問卷得分進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職前幼兒教師參加課程學(xué)習(xí)后在PCK-EC問卷教學(xué)內(nèi)容、教育對象、教學(xué)方法以及總體上的得分均得到顯著提高（t=6.225，p＜0.001；t=3.258，p＜0.01；t=2.121，p＜0.05；t=5.214，p＜0.001）。這表明，通過一學(xué)期的課程學(xué)習(xí)，職前幼兒教師的語言領(lǐng)域教學(xué)知識在教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法各維度上都獲得了顯著發(fā)展。值得注意的是，職前幼兒教師在教學(xué)內(nèi)容維度上的提高極其顯著，這表明職前幼兒教師通過課程學(xué)習(xí)能夠更清楚地了解幼兒在語言領(lǐng)域應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些核心經(jīng)驗，從而在對教育活動開展反思時能夠初步聯(lián)系作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的核心經(jīng)驗，對活動中的教學(xué)內(nèi)容、幼兒的表現(xiàn)以及教師的教學(xué)方法進行更為具體的分析，減少了脫離具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的泛泛而談。2.三維度發(fā)展趨于平衡。如圖2所示，課程教學(xué)后，職前幼兒教師在教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三個維度上的得分分別為9.47、10.31和10.00。對這三個維度上的得分進行兩兩配對T檢驗后，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，職前幼兒教師雖然在教學(xué)內(nèi)容上的得分仍然顯著低于教育對象上的得分（t=2.087，p＜0.05），但與課程教學(xué)之前相比，差異有所減??；另外，課程教學(xué)后職前幼兒教師在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法以及教育對象與教學(xué)方法上的得分都不存在顯著差異。圖2課程教學(xué)后職前幼兒教師PCK問卷在三個維度上的得分這表明，課程教學(xué)后，職前幼兒教師的語言領(lǐng)域教學(xué)知識在教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三個維度上的發(fā)展趨于平衡，知識的融合度增強。即職前教師能夠更綜合地運用教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三方面的知識對教育活動開展反思。如在反思教學(xué)內(nèi)容時會結(jié)合幼兒的發(fā)展階段考慮內(nèi)容的適合性，在反思幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)時會結(jié)合幼兒具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行分析，在反思教學(xué)方法時則會考慮該方法能否很好地表征具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是否適合幼兒的水平與特點等。四、結(jié)論與教育建議本研究以上海市某師范高校學(xué)前教育專業(yè)的29位職前幼兒教師為研究對象，通過基于視頻的PCK-EC問卷調(diào)查考察其語言領(lǐng)域教學(xué)知識的水平與特點，通過行動研究設(shè)計并實施了《PCK視域下的幼兒語言教育實踐》課程教學(xué)，最后通過對課程教學(xué)實施前、后該29名職前幼兒教師PCK-EC問卷調(diào)查結(jié)果的比較，評估課程教學(xué)在促進其語言領(lǐng)域教學(xué)知識發(fā)展上的有效性。從前文的研究結(jié)果與分析中，可以得出如下結(jié)論：1.職前幼兒教師的語言領(lǐng)域教學(xué)知識水平有限，且在教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三個維度上的發(fā)展不平衡、融合度不高，其中對教學(xué)內(nèi)容知識的掌握最弱。2.確立指向語言領(lǐng)域教學(xué)知識的教學(xué)目標、圍繞語言領(lǐng)域核心經(jīng)驗的學(xué)習(xí)組織教學(xué)內(nèi)容以及采用PCK框架引導(dǎo)下的小組合作反思為主要學(xué)習(xí)方法，能夠有效地促進職前幼兒教師發(fā)展語言領(lǐng)域教學(xué)知識，不僅在水平上有所提高，在知識的融合度上也有所增強。本研究的發(fā)現(xiàn)與國外相關(guān)的研究結(jié)論較為一致，一方面反映出在職前階段培養(yǎng)幼兒教師領(lǐng)域教學(xué)知識的必要性與可能性，另一方面也為基于領(lǐng)域教學(xué)知識培養(yǎng)的教師教育專業(yè)課程的教學(xué)實施提供了一些初步探索的經(jīng)驗。為此，我們提出以下教育建議：1.學(xué)前教師教育專業(yè)課程應(yīng)重視領(lǐng)域教學(xué)知識的培養(yǎng)。領(lǐng)域教學(xué)知識是有效教學(xué)的必備知識，既是幼兒教師開展反思性實踐的思維工具，又是幼兒教師在實踐中通過不斷反思積累發(fā)展起來的個人實踐性知識。在教師教育專業(yè)課程中培養(yǎng)未來教師的領(lǐng)域教學(xué)知識，一方面能夠幫助他們在入職前具備一定的反思性實踐能力，另外一方面也有助于提升教師教育的質(zhì)量。與已有研究結(jié)論一致，本研究發(fā)現(xiàn)職前幼兒教師的領(lǐng)域教學(xué)知識有限，但在有效的教學(xué)支持下能夠通過課程學(xué)習(xí)得到發(fā)展，表明在教師教育專業(yè)課程中培養(yǎng)未來教師的領(lǐng)域教學(xué)知識是可以實現(xiàn)的。2.培養(yǎng)職前幼兒教師的領(lǐng)域教學(xué)知識應(yīng)注重。教育活動案例反思的系統(tǒng)性反思性實踐能力是在對教育活動案例反思的過程中不斷動態(tài)建構(gòu)的。教育實踐情境千變?nèi)f化，如何才能更高效地幫助幼兒教師通過對一個個活動案例的分析更快地積累應(yīng)變各種教育實踐問題的教育智慧呢？本研究所設(shè)計的行動方案，一方面依據(jù)幼兒語言領(lǐng)域核心經(jīng)驗的七大版塊形成學(xué)習(xí)單元；另一方面針對各版塊內(nèi)容實施“領(lǐng)域教學(xué)知識學(xué)習(xí)”“教學(xué)活動案例反思小組探究”以及“教學(xué)活動案例反思集體交流”三個基本教學(xué)環(huán)節(jié)；另外，還以PCK-EC的9大問題作為思維框架，引導(dǎo)職前幼兒教師從教學(xué)內(nèi)容、教育對象和教學(xué)方法三個維度開展反思。這一行動方案實際上就是基于幼兒語言領(lǐng)域核心經(jīng)驗的維度，系統(tǒng)呈現(xiàn)幼兒園語言教育的七種核心活動，并以其為反思內(nèi)容而不斷迭代重復(fù)的分析研討過程。研究的結(jié)果表明這樣設(shè)計的行動方案能夠有效提升幼兒教師的反思性實踐能力，幫助幼兒教師在系統(tǒng)變化的實踐情境中重溫有效反思的知識與方法。這種行動方案的設(shè)計推廣到教師在其他領(lǐng)域反思性實踐能力的培養(yǎng)上，實質(zhì)就是參考領(lǐng)域核心經(jīng)驗維度系統(tǒng)化呈現(xiàn)教育活動案例并開展反思。3.未來可探索整合實地教學(xué)體驗的課程教學(xué)方法。本研究的結(jié)果雖然表明職前幼兒教師通過課程學(xué)習(xí)在語言領(lǐng)域教學(xué)知識上獲得了顯著的發(fā)展，但從課程教學(xué)后的PCK-EC問卷得分來看，其語言領(lǐng)域教學(xué)知識仍然處于籠統(tǒng)而有限的水平，對個別問題的回答甚至還處于粗略理解的水平。這提醒我們還需要在教學(xué)方法上進行探索，以不斷提高教學(xué)效果，幫助學(xué)生更有效地發(fā)展領(lǐng)域教學(xué)知識。有研究表明，相對僅開展教學(xué)法學(xué)習(xí)，或僅開展實地實習(xí)，在教學(xué)法學(xué)習(xí)中結(jié)合實地教學(xué)體驗是職前教師發(fā)展領(lǐng)域教學(xué)知識最有效的一種方式。[18]

本研究中的課程教學(xué)行動主要在大學(xué)課堂中實施，學(xué)生雖然有大量機會觀摩并反思教育活動案例視頻，但由于受師生比較高以及教學(xué)制度等方面的局限，尚未能實現(xiàn)在幼兒園現(xiàn)場開展教學(xué)體驗。未來，可結(jié)合教師教育課程改革契機探索整合實地教學(xué)體驗的課程教學(xué)方法。

作者:李林慧 劉 娟 湯杰英 單位:1.上海師范大學(xué)教育學(xué)院 2.上?！皟和澜纭被饡L寧幼兒園 3.上海市長寧區(qū)教育學(xué)院