摘要：本文正如標(biāo)題所示，既是對(duì)新格賴(lài)斯含義理論（Leech1983、Horn1984、Levinson1987、Sperber和Wilson1986/2001）的綜觀，又建立起筆者自己的“言語(yǔ)合作性的語(yǔ)用標(biāo)記關(guān)聯(lián)模式”（PMRM）?！?討論了CP、PMRM和其他語(yǔ)用原則的關(guān)系，分別對(duì)禮貌原則、Horn的2原則、Levinson的3原則和S&W的1原則進(jìn)行了“PMRM考察”，最后提出保留各家理論的合理且具有解釋力的成分，再把這個(gè)語(yǔ)用混合物置于PMRM的框架中，以完善新老格賴(lài)斯主義對(duì)交際的解釋。

關(guān)鍵詞：標(biāo)記；CP；PP；RT；原則；合適；心力

Abstract:Thisthesis,asthetitleindicates,isbothaperspectiveofclassicandneo-Griceanpragmatics(Leech1983,Horn1984,Levinson1987,Sperber&Wilson1986/2001),andaformulationoftheauthor’sPragmaticMarkednessRelevance-Model(PMRM).§3isanexplorationoftheinterrelationofCP,PMRM,andtheotherpragmaticprinciples,aswellasadiscussionofthemfromthepointofviewofPMRM,highlightingthehypothesisofintegratingthereasonableessenceofeachoftheaboveprinciplesintheframeworkofPMRMforthegoalofamorepowerfulinterpretationofcommunication.

Keywords:markedness,CP,PP,RT,principle,properness,processingeffort

1.言語(yǔ)合作性的語(yǔ)用標(biāo)記價(jià)值

人們?cè)诮浑H（以及其他協(xié)作行為）中遵循著“合作原則”（CooperativePrinciple，簡(jiǎn)稱(chēng)CP)。CP有4條準(zhǔn)則：量準(zhǔn)則（QuantityMaxim[2]）——提供的信息量不多不少。質(zhì)準(zhǔn)則（QualityMaxim）——說(shuō)真話(huà)，說(shuō)話(huà)有根據(jù)；關(guān)系準(zhǔn)則（RelationMaxim）——話(huà)語(yǔ)切題；方式準(zhǔn)則（MannerMaxim）——清楚明了，井然有序。（由Grice（1975）刪節(jié)而來(lái)）

摘要：本文正如標(biāo)題所示，既是對(duì)新格賴(lài)斯含義理論（Leech1983、Horn1984、Levinson1987、Sperber和Wilson1986/2001）的綜觀，又建立起筆者自己的“言語(yǔ)合作性的語(yǔ)用標(biāo)記關(guān)聯(lián)模式”（PMRM）。§3討論了CP、PMRM和其他語(yǔ)用原則的關(guān)系，分別對(duì)禮貌原則、Horn的2原則、Levinson的3原則和S&W的1原則進(jìn)行了“PMRM考察”，最后提出保留各家理論的合理且具有解釋力的成分，再把這個(gè)語(yǔ)用混合物置于PMRM的框架中，以完善新老格賴(lài)斯主義對(duì)交際的解釋。

關(guān)鍵詞：標(biāo)記；CP；PP；RT；原則；合適；心力

Abstract:Thisthesis,asthetitleindicates,isbothaperspectiveofclassicandneo-Griceanpragmatics(Leech1983,Horn1984,Levinson1987,Sperber&Wilson1986/2001),andaformulationoftheauthor’sPragmaticMarkednessRelevance-Model(PMRM).§3isanexplorationoftheinterrelationofCP,PMRM,andtheotherpragmaticprinciples,aswellasadiscussionofthemfromthepointofviewofPMRM,highlightingthehypothesisofintegratingthereasonableessenceofeachoftheaboveprinciplesintheframeworkofPMRMforthegoalofamorepowerfulinterpretationofcommunication.

Keywords:markedness,CP,PP,RT,principle,properness,processingeffort

1.言語(yǔ)合作性的語(yǔ)用標(biāo)記價(jià)值

人們?cè)诮浑H（以及其他協(xié)作行為）中遵循著“合作原則”（CooperativePrinciple，簡(jiǎn)稱(chēng)CP)。CP有4條準(zhǔn)則：量準(zhǔn)則（QuantityMaxim[2]）——提供的信息量不多不少。質(zhì)準(zhǔn)則（QualityMaxim）——說(shuō)真話(huà)，說(shuō)話(huà)有根據(jù)；關(guān)系準(zhǔn)則（RelationMaxim）——話(huà)語(yǔ)切題；方式準(zhǔn)則（MannerMaxim）——清楚明了，井然有序。（由Grice（1975）刪節(jié)而來(lái)）

一、“言語(yǔ)性”的提出

言語(yǔ)是現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的重要概念，在二十世紀(jì)初就有現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)之父索緒爾作過(guò)專(zhuān)門(mén)論述；二十世紀(jì)五十年代在我國(guó)曾經(jīng)開(kāi)展了一次關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)的大討論；而言語(yǔ)概念運(yùn)用于語(yǔ)文教學(xué)論領(lǐng)域，則是在八九十年代，由此，人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的認(rèn)識(shí)也更加深入。在九十年代的語(yǔ)文課程性質(zhì)大討論中許多人將“言語(yǔ)”概念的引入作為武器，對(duì)“工具性”提出挑戰(zhàn)，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的結(jié)論是“人文性”，李海林則只破不立，并未明確地界定語(yǔ)文的性質(zhì)。不過(guò)，李海林提出語(yǔ)文教學(xué)論要由“以‘語(yǔ)言’為主體的本體論”變?yōu)椤耙浴哉Z(yǔ)’為主體的本體論”，對(duì)“言語(yǔ)性”的提出打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正式提出言語(yǔ)性是語(yǔ)文的本質(zhì)屬性的是福建師大的潘新和先生發(fā)表在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2001年第5期的一篇題為《語(yǔ)文課程性質(zhì)當(dāng)是“言語(yǔ)性”》的文章，只是到目前響應(yīng)者寥寥無(wú)幾，而質(zhì)疑者則指出“言語(yǔ)就是語(yǔ)文課學(xué)習(xí)的內(nèi)容，說(shuō)語(yǔ)文的本質(zhì)屬性是‘言語(yǔ)性’似乎等于什么也沒(méi)說(shuō)。而且，顯然外語(yǔ)課也具有言語(yǔ)性。”由此，筆者深感“言語(yǔ)性”的豐富內(nèi)涵和現(xiàn)實(shí)意義還未獲得應(yīng)有的理解和重視，故撰此文，以期拋磚引玉并就正于方家。

二、“言語(yǔ)性”有豐富的理論內(nèi)涵

1.區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)是語(yǔ)文課程“言語(yǔ)性”的立論依據(jù)

現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言分解成語(yǔ)言(LANGUAGE)和言語(yǔ)(PAROLE)兩個(gè)概念，“語(yǔ)言是一套音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)，而言語(yǔ)則不同，它或指人運(yùn)用語(yǔ)言的行為（即所謂‘言語(yǔ)行為’），或指人運(yùn)用語(yǔ)言的結(jié)果（即所謂‘言語(yǔ)作品’）。”“言語(yǔ)是人們用語(yǔ)言進(jìn)行交際的過(guò)程。包括言語(yǔ)表達(dá)和言語(yǔ)理解兩個(gè)方面。語(yǔ)言作為一種社會(huì)現(xiàn)象，言語(yǔ)則作為一種心理現(xiàn)象；語(yǔ)言是交際的工具，而言語(yǔ)則是交際的過(guò)程?！眳^(qū)分言語(yǔ)和語(yǔ)言?xún)蓚€(gè)概念，有助于我們搞清語(yǔ)文內(nèi)涵的真相。

2.言語(yǔ)是“語(yǔ)文”的真正內(nèi)涵

一、“言語(yǔ)性”的提出

言語(yǔ)是現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的重要概念，在二十世紀(jì)初就有現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)之父索緒爾作過(guò)專(zhuān)門(mén)論述；二十世紀(jì)五十年代在我國(guó)曾經(jīng)開(kāi)展了一次關(guān)于語(yǔ)言和言語(yǔ)的大討論；而言語(yǔ)概念運(yùn)用于語(yǔ)文教學(xué)論領(lǐng)域，則是在八九十年代，由此，人們對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的認(rèn)識(shí)也更加深入。在九十年代的語(yǔ)文課程性質(zhì)大討論中許多人將“言語(yǔ)”概念的引入作為武器，對(duì)“工具性”提出挑戰(zhàn)，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的結(jié)論是“人文性”，李海林則只破不立，并未明確地界定語(yǔ)文的性質(zhì)。不過(guò)，李海林提出語(yǔ)文教學(xué)論要由“以‘語(yǔ)言’為主體的本體論”變?yōu)椤耙浴哉Z(yǔ)’為主體的本體論”，①對(duì)“言語(yǔ)性”的提出打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正式提出言語(yǔ)性是語(yǔ)文的本質(zhì)屬性的是福建師大的潘新和先生發(fā)表在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2001年第5期的一篇題為《語(yǔ)文課程性質(zhì)當(dāng)是“言語(yǔ)性”》的文章，只是到目前響應(yīng)者寥寥無(wú)幾，而質(zhì)疑者則指出“言語(yǔ)就是語(yǔ)文課學(xué)習(xí)的內(nèi)容，說(shuō)語(yǔ)文的本質(zhì)屬性是‘言語(yǔ)性’似乎等于什么也沒(méi)說(shuō)。而且，顯然外語(yǔ)課也具有言語(yǔ)性?！雹谟纱耍P者深感“言語(yǔ)性”的豐富內(nèi)涵和現(xiàn)實(shí)意義還未獲得應(yīng)有的理解和重視，故撰此文，以期拋磚引玉并就正于方家。

二、“言語(yǔ)性”有豐富的理論內(nèi)涵

1.區(qū)分語(yǔ)言和言語(yǔ)是語(yǔ)文課程“言語(yǔ)性”的立論依據(jù)

現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言分解成語(yǔ)言(LANGUAGE)和言語(yǔ)(PAROLE)兩個(gè)概念，“語(yǔ)言是一套音義結(jié)合的符號(hào)系統(tǒng)，而言語(yǔ)則不同，它或指人運(yùn)用語(yǔ)言的行為（即所謂‘言語(yǔ)行為’），或指人運(yùn)用語(yǔ)言的結(jié)果（即所謂‘言語(yǔ)作品’）?！雹邸把哉Z(yǔ)是人們用語(yǔ)言進(jìn)行交際的過(guò)程。包括言語(yǔ)表達(dá)和言語(yǔ)理解兩個(gè)方面。語(yǔ)言作為一種社會(huì)現(xiàn)象，言語(yǔ)則作為一種心理現(xiàn)象；語(yǔ)言是交際的工具，而言語(yǔ)則是交際的過(guò)程?！雹軈^(qū)分言語(yǔ)和語(yǔ)言?xún)蓚€(gè)概念，有助于我們搞清語(yǔ)文內(nèi)涵的真相。

2.言語(yǔ)是“語(yǔ)文”的真正內(nèi)涵

摘要：哈貝馬斯的溝通行動(dòng)理論旨在區(qū)分溝通理性和工具理性，而這一區(qū)分的關(guān)鍵在于能否有效地區(qū)分以言行事行為和以言取效行為，特別是能否證明以言行事行為獨(dú)立于并且優(yōu)先于以言取效行為。本文認(rèn)為哈貝馬斯對(duì)這個(gè)根本問(wèn)題的論證并不特別令人信服，在此意義上，哈貝馬斯所構(gòu)筑的溝通行動(dòng)理論就存在根基不牢的危險(xiǎn)。

關(guān)鍵詞：溝通行動(dòng)策略行動(dòng)以言行事行為以言取效行為有效性宣稱(chēng)

韋伯之后，任何對(duì)“現(xiàn)代性”做嚴(yán)肅思考的學(xué)者，無(wú)論贊成或者反對(duì)，幾乎都無(wú)法繞過(guò)韋伯提出的問(wèn)題，即現(xiàn)代性與理性化（rationalization）之間所存在的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。[1]哈貝馬斯同樣如此。不過(guò)在哈貝馬斯看來(lái)，韋伯對(duì)現(xiàn)代性的診斷雖然不乏洞見(jiàn)，究其根本卻是一個(gè)“誤診”，因?yàn)轫f伯所預(yù)言的“鐵籠”并非是密不透風(fēng)、無(wú)路可走的絕地，身處其間的現(xiàn)代人依然有出逃的可能性——這一可能性正蘊(yùn)藏在對(duì)“啟蒙的前提”，也即理性化概念的重塑之中。哈貝馬斯重塑理性化概念的主要?jiǎng)幼魇牵日展ぞ呃硇?，提出溝通理性的概念與之分庭抗禮。事實(shí)上，整部《溝通行動(dòng)理論》的任務(wù)就是“在日常實(shí)踐和溝通實(shí)踐自身中，在溝通理性被壓制、被扭曲和被摧殘之處，發(fā)現(xiàn)這種理性的頑強(qiáng)聲音”。[2]而工具理性與溝通理性之間的區(qū)分，在哈貝馬斯看來(lái)，又可以轉(zhuǎn)化為策略行動(dòng)與溝通行動(dòng)的區(qū)分問(wèn)題。本文認(rèn)為，如果哈貝馬斯能夠成功地證明作為言語(yǔ)行動(dòng)類(lèi)型之一種的溝通行動(dòng)（相對(duì)于策略行動(dòng)的）的獨(dú)立性乃至優(yōu)先性，則哈貝馬斯的溝通行動(dòng)理論就已成功大半。因此如果借用康德式的提問(wèn)方式，本文將主要檢討以下兩個(gè)主要問(wèn)題：1，作為言語(yǔ)行動(dòng)類(lèi)型之一種的溝通行動(dòng)是否可能？2，如果可能，如何可能，以及如果不能，為何不能？

本文的基本結(jié)構(gòu)如下：第一節(jié)，簡(jiǎn)述哈貝馬斯對(duì)策略行動(dòng)和溝通行動(dòng)的區(qū)分，以及相應(yīng)的對(duì)以言取效行為和以言行事行為的區(qū)分。第二節(jié)，簡(jiǎn)述溝通行動(dòng)的有效性條件以及哈貝馬斯對(duì)塞爾言語(yǔ)行為理論的批評(píng)。第三節(jié)，分別從四個(gè)方面批評(píng)哈貝馬斯的言語(yǔ)行為理論，首先指出在語(yǔ)用學(xué)的層面上，以言行事行為與以言取效行為即便能夠在“形式”上進(jìn)行區(qū)分，但在“經(jīng)驗(yàn)”層次上前者卻始終無(wú)法達(dá)到應(yīng)有的穩(wěn)定性。其次，溝通行動(dòng)之于策略行動(dòng)的源初性即便是在哈貝馬斯那里也是語(yǔ)多含糊。第三，哈貝馬斯區(qū)分三個(gè)世界缺乏令人信服的理?yè)?jù)。第四，哈貝馬斯關(guān)于命令的言語(yǔ)行為分類(lèi)同樣存在不妥之處。

一，作為言語(yǔ)行動(dòng)類(lèi)型之一種的溝通行動(dòng)是否可能？

在哈貝馬斯看來(lái)，雖然溝通理性一直處于“被壓制、被扭曲和被摧毀”的境遇，但是溝通理性之存在卻是不言自明的事實(shí)，因此問(wèn)溝通理性或者說(shuō)溝通行動(dòng)是否可能，就如同我們問(wèn)知識(shí)是否可能一樣荒謬。不過(guò)本文認(rèn)為，問(wèn)題的關(guān)鍵不在于溝通理性或者溝通行動(dòng)是否可能，而在于“作為言語(yǔ)行動(dòng)類(lèi)型之一種”的溝通行動(dòng)是否可能，說(shuō)得更清楚一些，我們追問(wèn)的是在言語(yǔ)行動(dòng)分類(lèi)中溝通行動(dòng)能否取得與策略行動(dòng)對(duì)等乃至優(yōu)先的地位？惟其如此，我們才可以將溝通行動(dòng)作為言語(yǔ)行動(dòng)類(lèi)型中的一個(gè)獨(dú)立的、具有自主性的類(lèi)型，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展溝通理性，以對(duì)抗工具理性的挑戰(zhàn)。

摘要：電視解說(shuō)詞是電視人與觀眾進(jìn)行交流的一種表現(xiàn)形式。所以，電視專(zhuān)題片解說(shuō)詞寫(xiě)的成功與否直接關(guān)系到片子的質(zhì)量。就電視專(zhuān)題片解說(shuō)詞的語(yǔ)言特色進(jìn)行論述。

關(guān)鍵詞：電視專(zhuān)題片；解說(shuō)詞；語(yǔ)言特色

一部有感染力的電視專(zhuān)題片，除了內(nèi)容深刻，畫(huà)面真實(shí)，音樂(lè)和諧之外，解說(shuō)詞是否有鮮明的語(yǔ)言特色，也是一個(gè)很重要的聲音因素。

每一位前臺(tái)電視工作者的作品都有自己的語(yǔ)言風(fēng)格和特色，有的如雷電交加，氣勢(shì)磅礴；有的似行云流水，清高氣爽；有的委婉纏綿，耐人尋味；有的節(jié)奏鏗將有力，粗狂豪放。

電視解說(shuō)詞是電視人與觀眾進(jìn)行交流的一種表現(xiàn)形式。所以，電視專(zhuān)題片解說(shuō)詞寫(xiě)的成功與否直接關(guān)系到片子的質(zhì)量。

大文豪高爾基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“文學(xué)的第一要素是語(yǔ)言，語(yǔ)言是文學(xué)的重要工具，它與各種事實(shí)生活現(xiàn)象結(jié)合在一起，構(gòu)成了文學(xué)的材料。”電視專(zhuān)題片解說(shuō)詞，屬于文學(xué)的范疇。因此，要寫(xiě)好電視解說(shuō)詞，并使其特色鮮明，就應(yīng)該從以下幾個(gè)方面下功夫。

一、語(yǔ)文學(xué)習(xí)中言語(yǔ)體驗(yàn)的特點(diǎn)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的言語(yǔ)體驗(yàn)，其內(nèi)涵應(yīng)是：體驗(yàn)，既是一種言語(yǔ)活動(dòng)，也是言語(yǔ)活動(dòng)的結(jié)果。作為一種言語(yǔ)活動(dòng)，即主體親歷言語(yǔ)實(shí)踐并獲得相應(yīng)的與生命關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)和情感；作為言語(yǔ)活動(dòng)的結(jié)果，即主體從其親歷中獲得與生命關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)和情感。其特征是：

1.言語(yǔ)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的親歷性

所謂“親歷性”，是指學(xué)生主體必須真實(shí)參與言語(yǔ)活動(dòng)過(guò)程，主體必須積極參與，體現(xiàn)出主體性；同時(shí)是真實(shí)參與，也就是說(shuō)無(wú)論言語(yǔ)環(huán)境是真是假，主體的參與都是真實(shí)的，主體的體驗(yàn)都是真實(shí)的，即使言語(yǔ)環(huán)境是假的，但在主體的心里是真的，是主體想象中“真實(shí)”的言語(yǔ)環(huán)境，主體想象中“真實(shí)”地參與言語(yǔ)活動(dòng)；參與言語(yǔ)過(guò)程是一個(gè)活動(dòng)過(guò)程，體驗(yàn)需要?jiǎng)幼?、活?dòng)，包括外在活動(dòng)和內(nèi)心的動(dòng)作，內(nèi)心的動(dòng)作是想象中的親歷，如福樓拜寫(xiě)到包法利夫人服毒自殺時(shí)作家自己仿佛中了毒一樣的那種親歷。體驗(yàn)活動(dòng)都必要有“真實(shí)的”活動(dòng)參與過(guò)程，有了這種“真實(shí)的”活動(dòng)參與過(guò)程才能形成活動(dòng)的能力。

2.言語(yǔ)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的個(gè)人性

言語(yǔ)體驗(yàn)有很強(qiáng)的個(gè)體色彩，無(wú)論是動(dòng)作行為的體驗(yàn)，還是行為結(jié)果的體驗(yàn)，每個(gè)人的體驗(yàn)都是獨(dú)特的，互不雷同的。每一個(gè)進(jìn)入言語(yǔ)體驗(yàn)的學(xué)習(xí)者，并非白紙一張，而是都帶著自己獨(dú)特的生命經(jīng)歷和遭遇過(guò)程中所積淀的體驗(yàn)，同時(shí)言語(yǔ)作品具有一種“召喚結(jié)構(gòu)”，具有許多“未定點(diǎn)”和“空白點(diǎn)”，學(xué)習(xí)者將自己獨(dú)特的生活體驗(yàn)置于言語(yǔ)作品，對(duì)言語(yǔ)作品進(jìn)行“具體化”，把言語(yǔ)作品中的空白補(bǔ)充起來(lái)，生成新的獨(dú)特的體驗(yàn)，也就是所謂的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。對(duì)于《紅樓夢(mèng)》的閱讀也正是如此。因?yàn)槊總€(gè)讀者、讀者的每個(gè)時(shí)期，都是帶著自己獨(dú)特的生命經(jīng)歷和遭遇過(guò)程中所積淀的體驗(yàn)去填補(bǔ)作品中的空白，去生成新的獨(dú)特的體驗(yàn)。這些體驗(yàn)都是真實(shí)的體驗(yàn)，并無(wú)對(duì)錯(cuò)之分。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文言語(yǔ)特征教學(xué)現(xiàn)象

本文試著從語(yǔ)文的言語(yǔ)特征這個(gè)角度，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中一些令人困惑的教學(xué)現(xiàn)象和問(wèn)題，談?wù)勛约旱乃伎?，希望能把它們講得清楚。

一、從言語(yǔ)呈現(xiàn)的典范性和優(yōu)美性看課文選用、課堂語(yǔ)言和學(xué)生作文

所謂言語(yǔ)呈現(xiàn)的典范性是指語(yǔ)文學(xué)科中展示給學(xué)生的言語(yǔ)材料應(yīng)該要合乎漢語(yǔ)語(yǔ)法和使用習(xí)慣，能給學(xué)生起示范、學(xué)習(xí)作用。這是語(yǔ)文工具性的體現(xiàn)，也是對(duì)語(yǔ)文言語(yǔ)的低級(jí)要求。優(yōu)美性則是說(shuō)言語(yǔ)材料應(yīng)該是有美感的，能讓學(xué)生覺(jué)得它們從布局謀篇到遣詞造句都是優(yōu)美的而令人喜歡的，這是語(yǔ)文人文性，尤其是文學(xué)性的體現(xiàn)，是對(duì)語(yǔ)文言語(yǔ)的高級(jí)要求。這就決定了語(yǔ)文中的言語(yǔ)材料只能是“滯后”的，在較長(zhǎng)的時(shí)間考驗(yàn)后，在廣大讀者的認(rèn)可后才可以的。比如課本所選的文言文，現(xiàn)代文中如魯迅等人的作品。都是典范而優(yōu)美，足以用來(lái)當(dāng)作學(xué)生學(xué)習(xí)言語(yǔ)的榜樣的。隨著教學(xué)改革的深入，教材將逐漸變得“開(kāi)放”，但我認(rèn)為無(wú)論如何，作為語(yǔ)文課文，在言語(yǔ)質(zhì)量上一定要精益求精才好。除了課文，課堂言語(yǔ)無(wú)疑是學(xué)生接觸得較多的材料了，有句話(huà)說(shuō)“語(yǔ)文的外延和生活相等”，但生活中的言語(yǔ)卻不應(yīng)該都是語(yǔ)文的，而教師作為語(yǔ)文學(xué)科的“代言人”，尤其應(yīng)該注重自己有課堂上的言語(yǔ)。而現(xiàn)實(shí)情況可能并不容樂(lè)觀，不少老師的言語(yǔ)是粗糙的、無(wú)組織的、干巴巴的，甚至?xí)嬖谶@樣那樣的語(yǔ)法毛病，或者帶進(jìn)一些不甚規(guī)范的方言口語(yǔ)用法。這可能是老師們沒(méi)有把課堂言語(yǔ)講得規(guī)范而優(yōu)美的意識(shí)，過(guò)于隨便，不假思索，張口就來(lái)的原因。這樣固然不能給學(xué)生做出好的榜樣，同時(shí)也失卻了最好的教學(xué)機(jī)會(huì)。咬字準(zhǔn)確，吐字清晰，表達(dá)流暢優(yōu)美，實(shí)在是語(yǔ)文教師課堂言語(yǔ)的必要素質(zhì)。語(yǔ)文老師的課堂言語(yǔ)應(yīng)該和政治老師、英語(yǔ)老師、數(shù)學(xué)老師們不同。另一方面，當(dāng)然是對(duì)學(xué)生言語(yǔ)的關(guān)注和重視，在課堂上論文格式糾正學(xué)生錯(cuò)誤的表達(dá)，使之典范而優(yōu)美應(yīng)該成為教師重要的教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文很可能是和生活聯(lián)系最密切的基礎(chǔ)學(xué)科了，所以它受社會(huì)的影響也最大、最快、最直接，比如網(wǎng)絡(luò)言語(yǔ)、港臺(tái)流行語(yǔ)、卡通化言語(yǔ)、韓日影視中的對(duì)白、無(wú)厘頭言語(yǔ)等就不可避免的影響了學(xué)生，然后學(xué)生就會(huì)在作文中表現(xiàn)出來(lái)，如gg、mm、in、恐龍、菜鳥(niǎo)、暈、巨、好好吃、哇噻、……這是頗值得關(guān)注和研究的一個(gè)問(wèn)題，雖說(shuō)言語(yǔ)是開(kāi)放和不斷創(chuàng)新的，但作為語(yǔ)文的言語(yǔ)，卻不應(yīng)該是網(wǎng)絡(luò)文章、港臺(tái)劇臺(tái)詞、鄰居李大媽的講話(huà)等，也就是說(shuō)，要遵從“約定俗成”，更不可忽視它的典范和優(yōu)美，對(duì)其中一些語(yǔ)法欠通、表意古怪的詞句，還是加以剔除為好。

二、從言語(yǔ)傳遞的間接性和模糊性看教學(xué)方法和教學(xué)測(cè)評(píng)

言語(yǔ)傳遞的間接性是指言語(yǔ)所攜帶的信息并不是可見(jiàn)可聞可觸摸的，它是要經(jīng)過(guò)認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)化才能被識(shí)別的，即言語(yǔ)傳授、接收的非直接性。這就如文學(xué)區(qū)別于音樂(lè)、繪畫(huà)、雕塑等藝術(shù)形式一樣。這是從傳遞的過(guò)程來(lái)講的，如果從結(jié)果來(lái)看，無(wú)疑，它因此也就有了模糊性的一面，因?yàn)樵谛畔⒌膫鹘舆^(guò)程中，由于人腦主觀的加工和加工后的再表達(dá)，就很可能會(huì)增刪、改變其內(nèi)容，即我們對(duì)言語(yǔ)內(nèi)容理解、表達(dá)的非同一性。而這一點(diǎn)很可能是最被廣大教師所認(rèn)識(shí)不到位的：即語(yǔ)文的言語(yǔ)傳遞是必須要有主觀的理解、想象才能完成。語(yǔ)文的教學(xué)，就是要在言語(yǔ)傳遞的過(guò)程中做文章，在這個(gè)“間接”中，讓每位學(xué)生有充分的時(shí)間去展開(kāi)思維。而這正是言語(yǔ)的間接性所表現(xiàn)出來(lái)的魅力，是聲音、圖像、視頻等信息載體所沒(méi)有的。近幾年，又熱衷于把教學(xué)和“網(wǎng)絡(luò)”進(jìn)行“整合”。我聽(tīng)過(guò)一堂課，內(nèi)容是對(duì)蘇軾詞的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們上網(wǎng)，輸入關(guān)鍵詞，搜索，找到相關(guān)文章，剪，貼，很快，就有了各種各樣的評(píng)介內(nèi)容。這是語(yǔ)文課嗎？是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的方法嗎？這樣在信息載體上雖然還是言語(yǔ)，只是這樣的理解體悟卻把傳遞的“間接性”給省略了，快則快矣，可那么快干嘛呢？所以，我想，在語(yǔ)文教學(xué)方法上，如果省略了這個(gè)言語(yǔ)體悟的“間接過(guò)程”，而直接給學(xué)生結(jié)果，不允許學(xué)生獨(dú)立思考、想象，并形成自己獨(dú)特的見(jiàn)解、看法的，都應(yīng)該倍加警惕?；氐窖哉Z(yǔ)，回到體悟，回到思考和想象，回到間接上來(lái)吧。而語(yǔ)文測(cè)試手段的客觀、量化是已被人詬病多時(shí)了?！把┤诨耸谴禾臁?，是語(yǔ)文的言語(yǔ)；“雪融化了是水”，則應(yīng)是自然科學(xué)的言語(yǔ)。這應(yīng)該就是兩者孰好孰壞乃至孰是孰非的根本所在吧。言語(yǔ)傳遞的間接性決定了結(jié)果的模糊性。這些年來(lái)，我們的語(yǔ)文教學(xué)已較充分地看到了這一點(diǎn)，也已做出了相當(dāng)“寬容”的姿態(tài)，這無(wú)疑是值得慶幸的。因?yàn)檎怯辛诉@種模糊，才有了多義，才有了多姿多彩，才有了文學(xué)的美麗、語(yǔ)文的美麗。

摘要:言語(yǔ)活動(dòng)是人類(lèi)所特有的用于情感和思想交流的重要媒介,同時(shí)言語(yǔ)活動(dòng)也是人與動(dòng)物的主要區(qū)別之一。人類(lèi)的言語(yǔ)活動(dòng)包含有豐富的信息量和情感。言語(yǔ)缺陷是在一些特殊兒童中普遍存在的問(wèn)題,經(jīng)過(guò)查詢(xún)有關(guān)方面的資料,在弱智兒童中有近7成存在著言語(yǔ)方面的缺陷,其表現(xiàn)為言語(yǔ)障礙,說(shuō)話(huà)發(fā)育遲緩或是言語(yǔ)表達(dá)能力較弱,嚴(yán)重一些的無(wú)法清晰地進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)并伴隨有口吃、表述混亂等的現(xiàn)象。嚴(yán)重的則表現(xiàn)為緘默癥等的癥狀甚至于言語(yǔ)機(jī)能的缺失。

關(guān)鍵詞:言語(yǔ)缺陷特殊兒童特殊教育

言語(yǔ)是心靈的表述也是人類(lèi)表達(dá)自身思想、情感的重要工具，其與人類(lèi)的心理活動(dòng)有著密切的聯(lián)系。人類(lèi)與動(dòng)物最大的區(qū)別就是人類(lèi)的創(chuàng)造性和言語(yǔ)表達(dá)的能力。借助于言語(yǔ)這一有利的工具人類(lèi)經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的發(fā)展取得了今天較為矚目的成就。特殊兒童屬于自身存在著一定缺陷的兒童，以弱智兒童為例，弱智兒童由于自身思維能力發(fā)育較為遲緩使得其在言語(yǔ)能力及機(jī)能方面存在一定的缺陷。在對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的過(guò)程中應(yīng)當(dāng)積極做好特殊兒童言語(yǔ)能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)，通過(guò)改變傳統(tǒng)、枯燥的語(yǔ)言訓(xùn)練，通過(guò)將言語(yǔ)訓(xùn)練滲透到各科的教學(xué)活動(dòng)中從而在潛移默化中培養(yǎng)特殊兒童的言語(yǔ)能力。通過(guò)這一方式不但能夠彌補(bǔ)言語(yǔ)訓(xùn)練在特殊兒童教育中所存在的時(shí)間不足的問(wèn)題同時(shí)也可以通過(guò)持續(xù)性的言語(yǔ)訓(xùn)練能夠使得特殊兒童的言語(yǔ)得到較強(qiáng)的效果。

1聽(tīng)說(shuō)結(jié)合培養(yǎng)特殊兒童的傾聽(tīng)習(xí)慣

聽(tīng)與說(shuō)兩者之間是相輔相成、缺一不可的。聽(tīng)是說(shuō)的基礎(chǔ)，在言語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程中只有聽(tīng)懂別人所說(shuō)的話(huà)后才能形成與人交流的能力。聽(tīng)對(duì)于特殊兒童的言語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)也是尤為重要的。在特殊兒童的言語(yǔ)教學(xué)中大部分的特殊兒童都喜歡跟隨老師的話(huà)語(yǔ)進(jìn)行附和。致使其無(wú)法聽(tīng)懂老師所講述的內(nèi)容，而在老師要求特殊兒童自己用言語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)時(shí)又無(wú)法表達(dá)清楚，從而對(duì)特殊兒童的言語(yǔ)教學(xué)造成了較大的困擾。因此，在特殊兒童的言語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)特殊兒童的傾聽(tīng)性，要求特殊兒童在言語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中首先集中注意力安靜地傾聽(tīng)老師所講述的內(nèi)容，待到老師講述完后，聽(tīng)清楚后再按照老師的要求來(lái)進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)。此外，良好的傾聽(tīng)還能夠幫助特殊兒童思索老師所簡(jiǎn)述的內(nèi)容，分析話(huà)語(yǔ)里所表達(dá)的意思，這是培養(yǎng)特殊兒童使用言語(yǔ)與人交流的前提。在特殊兒童的言語(yǔ)教學(xué)中幫助培養(yǎng)特殊兒童的傾聽(tīng)能力，要求學(xué)生邊聽(tīng)邊想，在聽(tīng)清楚并認(rèn)真思考后再回答老師所提出的問(wèn)題。比如在低年級(jí)的特殊兒童的數(shù)學(xué)教學(xué)中，需要幫助特殊兒童分清“有幾個(gè)”和“第幾個(gè)”的問(wèn)題，并要求學(xué)生按照相關(guān)要求進(jìn)行回答，通過(guò)不斷的重復(fù)問(wèn)題并要求特殊兒童進(jìn)行重復(fù)并思考所提出的問(wèn)題。通過(guò)不斷的培養(yǎng)幫助學(xué)生培養(yǎng)傾聽(tīng)的習(xí)慣將能夠使得特殊兒童逐步聽(tīng)清楚并理解問(wèn)題。

2區(qū)分差異針對(duì)性的進(jìn)行特殊兒童的言語(yǔ)教學(xué)

一、引言

外語(yǔ)技能和外語(yǔ)知識(shí)是外語(yǔ)能力的兩個(gè)基本構(gòu)成要素，因此，外語(yǔ)言語(yǔ)技能是對(duì)于一個(gè)人的外語(yǔ)能力而言具有十分重要的作用。在外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐上，人們對(duì)外語(yǔ)知識(shí)和外語(yǔ)言語(yǔ)技能兩個(gè)方面都給予了相當(dāng)?shù)闹匾?，然而，在理論研究上，人們把更多的關(guān)注投向了外語(yǔ)的知識(shí)方面，而忽略了對(duì)外語(yǔ)言語(yǔ)技能的了解和研究，這種情況的結(jié)果也自然影響到外語(yǔ)言語(yǔ)技能的教學(xué)實(shí)踐。事實(shí)上，外語(yǔ)言語(yǔ)技能要比人們平時(shí)所想象到的要復(fù)雜得多。外語(yǔ)言語(yǔ)技能有其自身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)規(guī)律。根據(jù)結(jié)構(gòu)一定向教學(xué)理論，“結(jié)構(gòu)”指的是教學(xué)應(yīng)以建構(gòu)一定的心理結(jié)構(gòu)為中心任務(wù)，“定向”就是要“依據(jù)心理結(jié)構(gòu)形成，發(fā)展的規(guī)律，實(shí)現(xiàn)定向培養(yǎng)”，因此，對(duì)外語(yǔ)言語(yǔ)技能心理結(jié)構(gòu)的探討，既有理論意義，也有教學(xué)實(shí)踐意義。

二、外語(yǔ)言語(yǔ)技能心理結(jié)構(gòu)

(一)外語(yǔ)言語(yǔ)技能與外語(yǔ)能力結(jié)構(gòu)

首先，外語(yǔ)能力是一個(gè)總的概念。從總的來(lái)講，它包含外語(yǔ)知識(shí)和外語(yǔ)技能兩個(gè)部分。顯然，在整個(gè)外語(yǔ)能力結(jié)構(gòu)中，外語(yǔ)言語(yǔ)技能只是外語(yǔ)能力的兩個(gè)最基本因素之一，是構(gòu)成一個(gè)人的外語(yǔ)能力的一個(gè)不可缺少的組成部分。其基本結(jié)構(gòu)如圖1。

然而，從技能的心理形成階段和過(guò)程而言，根據(jù)前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家加里培林的智力活動(dòng)的按階段形成理論，外語(yǔ)言語(yǔ)技能顯然又應(yīng)為外語(yǔ)言語(yǔ)動(dòng)作技能和外語(yǔ)言語(yǔ)智力技能，后者是前者的高級(jí)形式，是前者不斷內(nèi)化的結(jié)構(gòu)。個(gè)體的智力技能的發(fā)展是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)的形成過(guò)程，其中要經(jīng)歷加里培林所描述的從活動(dòng)的定向階段，物質(zhì)活動(dòng)和物質(zhì)化階段，出聲的外在言語(yǔ)階段，無(wú)聲的“外部”言語(yǔ)階段直到內(nèi)部言語(yǔ)形成的五個(gè)階段。