導(dǎo)語：如何才能寫好一篇學(xué)心理學(xué)的正規(guī)途徑，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

學(xué)生心理健康的確是擺在我們面前的一個迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學(xué)整個心理服務(wù)的范圍。如果我們僅僅把學(xué)校教育心理學(xué)的服務(wù)狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢必會導(dǎo)致以偏概全，妨礙學(xué)校心理學(xué)的深入發(fā)展。本文試圖結(jié)合發(fā)達(dá)國家學(xué)校心理學(xué)的建立過程和我們的自身的實踐經(jīng)驗，探索國內(nèi)學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)模式。

一、醫(yī)學(xué)模式的先天不足

近些年,我國的學(xué)校心理學(xué)服務(wù)強調(diào)對個體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)，解除學(xué)生的種種心理不適。教育部門在要求學(xué)校開展心理學(xué)工作時，強調(diào)要設(shè)咨詢室，于是一些學(xué)校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個沙發(fā)和一臺錄音機，掛一個牌子，心理教師等著學(xué)生前來預(yù)約了。這間房間很容易使人想起醫(yī)院中的心理門診室,心理教師希望學(xué)生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學(xué)生的心靈痛苦。而在學(xué)校開設(shè)的心理健康教育講座中，許多內(nèi)容都是與青春期身心健康有關(guān)。更多的內(nèi)容涉及的是心理疾病，如強迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發(fā)生的，不具有代表性。

這是一種醫(yī)學(xué)的模式，因此“有人批評前幾年的學(xué)校心理輔導(dǎo)咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學(xué)校教育的特點，去開辟心理教育途徑?！碑?dāng)我們從心理健康與心理疾病的角度引入學(xué)校心理咨詢服務(wù)時，必須有一些假定為前提：

第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業(yè)技能，對什么是心理疾病及相關(guān)因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復(fù)雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。從這些條件看，學(xué)校中心理教師顯然存在著先天不足。

第二，學(xué)生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對應(yīng)物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設(shè)心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術(shù)解決學(xué)生的心理問題，其主要應(yīng)針對的是心理障礙，即心理不正常的個體。比如，一個學(xué)生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認(rèn)識到了自己的錯誤，向這位同學(xué)賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現(xiàn)，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個心理障礙者。再比如，學(xué)校中打架是經(jīng)常發(fā)生的．但大多數(shù)打架行為并不是由于心理障礙，而是學(xué)生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個情緒控制和決策不當(dāng)造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導(dǎo)致的。而近年的心理智詢工作所依據(jù)的是一些估計：如有的估計中小學(xué)生當(dāng)中有心理障礙的人數(shù)為10％到16％，有的高達(dá)20％。其實這些估計一般缺少必要的信度和效度。

第三，在學(xué)校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的?？墒聦嵣?，像強迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業(yè)技能的心理醫(yī)生，其治愈率也是很低的，較嚴(yán)重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學(xué)校中的心理教師，面對真正的心理障礙，既缺少經(jīng)驗，又缺少技術(shù)，恐怕難以勝任。盡管如此，學(xué)校中的心理教師仍然被期望成為心理醫(yī)生、在這種期待中，他們也常出現(xiàn)“角色混亂”，他們對掌握解決心理障礙的技術(shù)，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對自己的工作常抱以這樣的信念：解除學(xué)生的心理疾病，讓學(xué)生發(fā)生奇跡般的改變．

上述三個先天不足，已經(jīng)妨礙了學(xué)校中的心理服務(wù)的開展，如有的學(xué)校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設(shè)。其實，這種結(jié)果是上述三個錯誤假定必須導(dǎo)致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個品德課的施教人成為一個心理醫(yī)生。

二、從醫(yī)學(xué)的模式到教育的模式

當(dāng)我們的學(xué)核心理咨詢陷入困境時，我們其實正在重復(fù)著發(fā)達(dá)國家學(xué)校心理學(xué)剛剛起步時的同樣錯誤。

現(xiàn)代學(xué)校心理學(xué)產(chǎn)生于美國，1896年，美國的特殊教育專家魏特默在費城建立第一個心理診所，還創(chuàng)辦了第一個醫(yī)院模式的學(xué)校，即俄勒崗學(xué)校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預(yù)手段解決兒童問題，在他的影響下，學(xué)校心理服務(wù)長期以來被理解為學(xué)校中臨床心理學(xué)。

直到第二次世界大戰(zhàn)后，人們終于認(rèn)識到這一臨床的模式不適合學(xué)校教育，它以犧牲大多數(shù)兒童的心理服務(wù)為代價。到了60年代，一學(xué)校心理學(xué)在美國正式建立時，人們已經(jīng)摒棄了醫(yī)學(xué)模式，接受教育的模式．如1954年美國學(xué)校心理學(xué)會成立大會上，對學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)所作的規(guī)定為：“由有教育經(jīng)驗訓(xùn)練的心理學(xué)家，應(yīng)用心理測評、學(xué)習(xí)理論、人際關(guān)系的專業(yè)知識，輔助學(xué)校工作人員，去促進(jìn)所有兒童的成長，豐富他們的經(jīng)驗，并識別與幫助特殊兒童”。在這個模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務(wù)對象，然后才是特殊兒童．這是一個重要的轉(zhuǎn)變，據(jù)估計，目前發(fā)達(dá)國家的學(xué)校心理學(xué)工作人員在心理咨詢上的時間不到總工作時間的5％。

在學(xué)校心理咨詢中，有四種運動起著主要的推動作用：一是心理測驗運動，心理測驗產(chǎn)生之后，許多測驗被應(yīng)用于學(xué)校，加智力測驗、主題統(tǒng)覺投射測驗等；第二是特殊教育運動，針對學(xué)習(xí)落后的兒童，學(xué)校要進(jìn)行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預(yù)上都離不開心理學(xué)的幫助。第三是心理衛(wèi)生與心理健康運動；第四是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，在行為主義的影響下，人們對學(xué)習(xí)過程和改變行為的過程都有進(jìn)一步的了解，使心理學(xué)更加能夠幫助學(xué)生改變自己。這四種運動相互促進(jìn)，相得益彰，如心理測驗為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應(yīng)的干預(yù)手段和方法，此外，學(xué)習(xí)理論不斷提出有效的行為改變技術(shù)，促進(jìn)人們對有心理障礙兒童的干預(yù)與幫助。

由此可見，學(xué)技心理學(xué)服務(wù)是一種全方位、整體化，以評估和教育為主導(dǎo)的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個有機部分。在這種服務(wù)中，我們應(yīng)面向全體學(xué)生，通過心理教育的途徑，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)、人際關(guān)系和對環(huán)境的適應(yīng)，發(fā)揮內(nèi)部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉(zhuǎn)變，一些學(xué)校開始開設(shè)心理健康課，通過精心設(shè)計的活動、角色扮演和訓(xùn)練，提高學(xué)生的心理素質(zhì)。

三、學(xué)校心理學(xué)服務(wù)模式的建立

在目前學(xué)校心理學(xué)剛剛起步的情況下，我們認(rèn)為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務(wù)。學(xué)校心理服務(wù)可以以心理評估和心理素質(zhì)課程建設(shè)為兩個基本任務(wù)，以輔導(dǎo)和咨詢?yōu)檩o助措施。我們在此提出一個學(xué)核心理服務(wù)的模式。

首先，在這個模式中，我們強調(diào)心理檔案的建立。學(xué)校心理學(xué)應(yīng)針對絕大多數(shù)學(xué)生的問題展開服務(wù)，通過一些團(tuán)體方式的心理測試，建立學(xué)生心理檔案?？梢跃蛯W(xué)生智力的發(fā)展、人格發(fā)展和行為問題及教養(yǎng)方式和學(xué)習(xí)適應(yīng)性進(jìn)行測評。這種測評一方面可發(fā)現(xiàn)個別落后學(xué)生的心理問題，以分析其規(guī)律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學(xué)生的一些心理特征，為思想工作提供依據(jù)，以測評為重心，就必須考慮目前學(xué)校心理教師的水平與素質(zhì)，他們大都是班主任和德育教師轉(zhuǎn)過來的，沒有受到心理學(xué)的正規(guī)訓(xùn)練、對心理學(xué)的知識和技術(shù)缺少掌握，而從測評開始，無疑有助于他們了解心理學(xué)不同于德育教育之處，強化心理學(xué)的科學(xué)概念。

在這個模式中，我們另一個學(xué)校心理服務(wù)的基本任務(wù)是心理素質(zhì)課的建設(shè)，對于大多數(shù)學(xué)生來說，有效的教學(xué)不僅是普及心理知識的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學(xué)生們對自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認(rèn)識，提高自我意識和自我改進(jìn)的能力。在課程中應(yīng)重視心理訓(xùn)練的作用，讓學(xué)生自己參與進(jìn)來，主動思考。

這兩個基本任務(wù)的實施，也是培養(yǎng)學(xué)校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測試，對心理學(xué)測量將有一個基本的了解，可以在實踐中掌握心理學(xué)的技術(shù)。而通過上心理素質(zhì)課，教師還會進(jìn)一步地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的反應(yīng)，加深對心理學(xué)應(yīng)用的理出和領(lǐng)悟，對于提高自身水平很有幫助。

最后，在這個模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個適當(dāng)?shù)奈恢谩Ｎ覀冋J(rèn)為，只有在上述兩個任務(wù)實施之后，才可以極大地促進(jìn)學(xué)校心理咨詢室的心理輔導(dǎo)與咨詢。在測試之后，學(xué)生和家長激發(fā)了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動到咨詢室請教。在上心理課之后，學(xué)生們的問題也將暴露出來，他們會對解決自己的問題具有新的信心，所以，也會來到咨詢室主動咨詢。而只有到這時，心理教師的心理咨詢工作才會變被動為主動，進(jìn)行個別輔導(dǎo)和集體輔導(dǎo)的時機才真正成熟了。

上述兩個方面的工作還可以提高教師的科學(xué)研究水平，通過測試，教師可以發(fā)現(xiàn)本校學(xué)生現(xiàn)有的心理特點，用所得資料撰寫論文和報告，如進(jìn)行職業(yè)心理測評后，教師可以對本學(xué)校學(xué)生的職業(yè)興趣的分布進(jìn)行考察，了解學(xué)生就業(yè)動向，并進(jìn)行有針對性的教育。

篇2

一、影響女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)心理因素分析

（一）學(xué)校創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)心理教育滯后

目前，我國的創(chuàng)業(yè)教育被定義為正規(guī)教育以外的一種必修課，具有“重講座輕教學(xué)”的特點，與主體的主體性關(guān)系較少。高校創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行了合理的改革，雖然我們在創(chuàng)業(yè)教育的實踐教學(xué)、創(chuàng)業(yè)競賽等活動，但仍然沒有心理健康作櫬匆到逃的重點。創(chuàng)業(yè)者應(yīng)該有自己的想法，以一種自信和樂觀的態(tài)度，對于一個未知的問題要有勇氣面對決心和膽量，敢于挑戰(zhàn)，永不放棄的精神。學(xué)生在創(chuàng)業(yè)中難免會遇到挫折，當(dāng)他們情緒上有波動時，必須有強有力的控制自我情緒的能力，沉著應(yīng)對突發(fā)事件的唯一途徑，因此，我們注重心理教育應(yīng)該為創(chuàng)業(yè)教育，高校在這方面的創(chuàng)業(yè)教育相對滯后。

（二）家庭對女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)心理教育缺失

目前，從創(chuàng)業(yè)的心態(tài)環(huán)境，許多家長希望自己的孩子有一個穩(wěn)定的工作，這就導(dǎo)致了學(xué)生的創(chuàng)新意識的缺失。另外，家庭教育中普遍存在家人過分溺愛子女，對于子女有求必應(yīng)，生活事事代勞的現(xiàn)象。使得她們?nèi)狈σ懔?，?jīng)不住社會的困難的磨礪，而這些品質(zhì)正是創(chuàng)業(yè)中必須具備的。

（三）女性性格特點對創(chuàng)業(yè)心理的影響

從生理結(jié)構(gòu)上說，女性確實有缺點，月經(jīng)期、生育期、哺乳期、更年期，這些因素都增加了女性創(chuàng)業(yè)的難度。在現(xiàn)實生活中，由于女性創(chuàng)業(yè)動機的多樣性，不僅專注于創(chuàng)造財富，而且能夠有一個更靈活的時間，可以把更多的精力放在家庭或社會目標(biāo)上。因此，只有從追求經(jīng)濟(jì)利益的角度來對所有女性做出判斷，即女性不能特別關(guān)注企業(yè)，不符合企業(yè)的成功與理念。

（四）性別角色分工影響女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)心理

社會角色的男女分工，看似很清楚，但不合理，但很普遍。這種現(xiàn)象的長期存在對社會和高校都有很大的影響?，F(xiàn)代女大學(xué)生具有知識分子的思維能力，擁有豐富的知識，充滿了青春的精神，敢于嘗試，很多人想通過創(chuàng)業(yè)實現(xiàn)個人的社會價值，成為社會精英。但在社會角色分工的影響下，性別偏見和輿論的負(fù)面影響，使創(chuàng)業(yè)想法真正付諸實踐的女大學(xué)生少之又少。

二、女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)心理教育的基本路徑

（一）完善創(chuàng)業(yè)心理教育課程設(shè)置

高校應(yīng)加強創(chuàng)業(yè)教育課程、創(chuàng)業(yè)女大學(xué)生關(guān)注的焦點，與女大學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的發(fā)展，與他們的實際創(chuàng)業(yè)心理教育課程，女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力包括創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)自我效能感和成就動機、創(chuàng)新素質(zhì)，在這些方面的心理教育應(yīng)作為高校創(chuàng)業(yè)心理教育的切入點。運用課程論實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)心理知識的理論素養(yǎng)從女大學(xué)生入學(xué)開始，創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)立足于心理學(xué)的基本知識的研究。對學(xué)習(xí)心理學(xué)的基本知識，女學(xué)生能正確認(rèn)識自己，有效調(diào)節(jié)自己的心理和行為。還應(yīng)通過構(gòu)建心理知識和創(chuàng)業(yè)教育的研究，構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)特征。加入知識管理心理學(xué)的一部分，創(chuàng)業(yè)與社會心理學(xué)的課程，傳統(tǒng)的心理學(xué)課程，也可以突出創(chuàng)業(yè)教育，女學(xué)生不僅可以在課堂心理基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，而且要掌握挖掘潛力，人際交往能力等方面的知識，為未來的業(yè)務(wù)打下堅實的基礎(chǔ)。

（二）重視家庭對創(chuàng)業(yè)的心理支持

女大學(xué)生的家庭觀會對企業(yè)產(chǎn)生很大的影響，所以家長要繼續(xù)轉(zhuǎn)變觀念，為孩子的事業(yè)提供中肯的建議。要積極提供一個輕松和諧的家庭氛圍，為孩子的自主性，幫助他們找到適合自己的創(chuàng)業(yè)信息和創(chuàng)業(yè)機會，在必要的時候給予一定的資金支持。這不僅緩解了企業(yè)的心理壓力，也在一定程度上緩解了創(chuàng)業(yè)之間的矛盾，這對他們的成長和成功都很有用。家長應(yīng)為孩子樹立榜樣，敢于冒險，敢于探索，主動承擔(dān)責(zé)任。例如，在財務(wù)管理方面，堅持一個合理的投資，適度的消費，節(jié)約資源。只有對創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容有一個合理的安排，孩子的創(chuàng)業(yè)意識才會激發(fā)。

（三）強化創(chuàng)業(yè)心理自我教育

女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)不僅解決了個人就業(yè)問題，也為社會創(chuàng)造了更多的機會，為女大學(xué)生擁有了自己獨立的商業(yè)意識。首先，要有足夠的心理準(zhǔn)備，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)風(fēng)險意識。企業(yè)家往往遇到資金、人才、市場等方面的困難和障礙，這可能是一個沒有解決的問題。企業(yè)家要有堅強的意志，良好的心理素質(zhì)，同時要有吃苦的精神。同時，女大學(xué)生的自我就業(yè)壓力大于就業(yè)。所以，決定選擇創(chuàng)業(yè)的女學(xué)生有更強的意志和大無畏的勇氣。第二，項目的準(zhǔn)備。選擇創(chuàng)業(yè)者的切入點的選擇，是否選擇合適的切入點直接關(guān)系到創(chuàng)業(yè)成功與否的成敗。那么如何選擇創(chuàng)業(yè)的出發(fā)點呢？分析自己的條件，了解創(chuàng)業(yè)的機會，選擇那些有發(fā)展前景的人，他們自己更熟悉的社會和經(jīng)濟(jì)熱點作為一個切入點。對所選項目進(jìn)行深入細(xì)致的市場調(diào)查，項目的可行性、發(fā)展前景、風(fēng)險大小等都大致了解。第三，資本儲備。風(fēng)險投資是必不可少的，沒有資金就無法啟動。你擁有的錢越多，你獲得的機會就越多，你獲得成功的機會就越多。最后，企業(yè)還需要有一定的業(yè)務(wù)知識，如如何打開銷售、消費者定位等。

市場經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和高校擴招，使大學(xué)生就業(yè)問題變得越來越困難。女大學(xué)生由于受社會性別的限制和時代觀念的束縛，就業(yè)的選擇面相對較窄。結(jié)合自己和環(huán)境因素選擇自主創(chuàng)業(yè)的出路，但女大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)活動不是一個簡單的過程。其中，自我內(nèi)在因素有女大學(xué)生的心理素質(zhì)、創(chuàng)業(yè)意識和職業(yè)能力；外部因素有學(xué)校、家庭等。對于外部影響，可以通過利益相關(guān)者的支持妥善解決。內(nèi)部原因始終是一個決定性的影響，需要女大學(xué)生正確認(rèn)識自己，明確自己的優(yōu)勢，在學(xué)習(xí)和實踐中避免缺陷，培養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)相關(guān)的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)。只有結(jié)合這些創(chuàng)業(yè)相關(guān)因素，才能起到促進(jìn)女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的作用。

作者簡介：李墨（1982―），男，河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院紀(jì)檢監(jiān)察處，講師，碩士，主要從事教育學(xué)、心理學(xué)研究。

篇3

［論文摘要］近十幾年來，由于跨學(xué)科合作的成果使得學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。人們對有效學(xué)習(xí)的觀念已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，教學(xué)的重心已從如何教轉(zhuǎn)向如何學(xué)，從結(jié)果轉(zhuǎn)向過程，從機械操練轉(zhuǎn)向知識的理解和運用。文章從發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)及新的研究方法和技術(shù)方面分別闡述了學(xué)習(xí)心理學(xué)研究領(lǐng)域的新進(jìn)展，并在此基礎(chǔ)上討論了以往經(jīng)驗的不足和未來學(xué)習(xí)研究的走向。

一、學(xué)習(xí)心理學(xué)研究領(lǐng)域呈現(xiàn)的新特點

（一）學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一個跨學(xué)科研究的對象

從歷史看，有關(guān)學(xué)習(xí)的研究主要局限在心理學(xué)的領(lǐng)域。但是，今天與學(xué)習(xí)科學(xué)有關(guān)的研究領(lǐng)域已變得十分寬泛，其中包括認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)、計算機科學(xué)、管理科學(xué)等跨學(xué)科研究，同時還涉及跨文化研究、各具體學(xué)科領(lǐng)域的研究。目前在學(xué)習(xí)領(lǐng)域已經(jīng)取得的很多成果在很大程度上直接來自跨學(xué)科合作研究的重大進(jìn)展，這種專業(yè)分布式的合作對于進(jìn)一步發(fā)展學(xué)習(xí)科學(xué)是至關(guān)重要的。

（二）基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究與開發(fā)研究相結(jié)合

學(xué)習(xí)研究的新進(jìn)展已將科學(xué)與實踐的關(guān)系帶入一個新時代。研究人員正在走出實驗室，去關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)生的真實情境。學(xué)校中教師、學(xué)生、家長、日常生活中的普通人、各行各業(yè)中的從業(yè)者和專家都已成為研究中的互動對象。正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、學(xué)校中的學(xué)習(xí)與工作場所中的學(xué)習(xí)一起進(jìn)入了研究者的視野。研究中對于新興的信息通訊技術(shù)的關(guān)注更使得基礎(chǔ)研究上的投資能通過開發(fā)研究在實際應(yīng)用中得到回報。

（三）學(xué)習(xí)理論流派紛呈

由于學(xué)習(xí)研究的跨學(xué)科性，所以研究者既可以從某一專業(yè)角度解釋人是學(xué)習(xí)本質(zhì)，也可以通過跨學(xué)科的合作進(jìn)行理論的互補與創(chuàng)新。因此，在今天的學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域中，涌現(xiàn)出很多不同的學(xué)習(xí)理論流派，可以說是流派紛呈、視角多元。這在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上是很少見的，但更引人注目的是如此眾多的理論流派在有關(guān)知識和學(xué)習(xí)的理念和方法上竟是如此的一致，它們共享著如此理論假設(shè)和共同基礎(chǔ)?？傊裉斓难芯空卟粌H對杜威、維果斯基、皮亞杰等的研究成國進(jìn)行繼承與發(fā)揚、批判與反思，而且還十分注意在歷史傳承的基礎(chǔ)上依靠新的思想、新的方法、新的技術(shù)推陳出新并與時俱進(jìn)地不斷創(chuàng)新。

二、學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的新進(jìn)展

近三四十年發(fā)生的心理研究的革命對教育產(chǎn)生了重要的影響。新學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生為教學(xué)提供了新的見解、新的方法和新的手段?？鐚W(xué)科的研究和新的科研合作形式使人們更清楚的看到了把基礎(chǔ)應(yīng)用于教育實踐的希望。

（一）發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)研究進(jìn)展

發(fā)展心理學(xué)的研究向我們展示，雖然有眾多的各個年齡層次的學(xué)習(xí)者，但兒童在很多方面區(qū)別于成人學(xué)習(xí)者。對幼兒的研究為我們打開了了解學(xué)習(xí)發(fā)展的一扇窗戶，這些研究還顯示學(xué)習(xí)隨著時間的推移所呈現(xiàn)的動態(tài)圖景。最新的對嬰兒認(rèn)知和幼兒怎樣建立早期學(xué)習(xí)素質(zhì)傾向的理解也提出一些讓幼兒順利過渡到正規(guī)學(xué)習(xí)情境的途徑。研究發(fā)現(xiàn)：（1）人具有學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域知識的先天素質(zhì)，幼兒主動的探究他們的世界。在特殊領(lǐng)域，比如生物學(xué)和物理學(xué)的因果關(guān)系、數(shù)、語言等，嬰兒和幼兒具有極強的好學(xué)易學(xué)的先天素質(zhì)。這些對學(xué)習(xí)的偏愛有利于早期學(xué)習(xí)或使之成為可能，也為低齡學(xué)校教育鋪平道路。（2）學(xué)習(xí)策略很重要。事實上，兒童能夠通過純粹的意愿和努力學(xué)會任何東西，但當(dāng)兒童被要求學(xué)習(xí)他并不具優(yōu)勢的領(lǐng)域時則需要具備有目的的學(xué)習(xí)策略。兒童需要理解學(xué)習(xí)的含義、作為學(xué)習(xí)者他們本人的身份、怎樣作計劃、進(jìn)行監(jiān)控和復(fù)習(xí)，需要反思他們自己和別人的學(xué)習(xí)，學(xué)會自己理解問題。這些元認(rèn)知技能為學(xué)習(xí)提供了策略性能力。（3）兒童既是問題解決者，又是問題制造者。他們試圖解決出現(xiàn)的問題，他們尋求新的挑戰(zhàn)。在遇到失敗時他們提煉并改進(jìn)自己的問題解決策略，而在成功的基礎(chǔ)上建立新的策略，他們之所以能堅持下來是因為憑借自己的力量所獲得的成功和理解在激勵著他們。（4）成人在幫助兒童在新的情境與熟悉的情境之間建立聯(lián)系。兒童的好奇心和堅持性得到成人的支持和幫助，他們引導(dǎo)兒童的注意力、組織兒童經(jīng)驗、支持兒童努力學(xué)習(xí)以及控制兒童所學(xué)信息的復(fù)雜程度和難度。所以兒童顯示出的能力是在他們與環(huán)境的經(jīng)驗中和與照顧他們的成人的接觸中形成的。

（二）教育心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)研究進(jìn)展

(1)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計

學(xué)習(xí)理論并沒有提供設(shè)計有效學(xué)習(xí)環(huán)境的簡單處方，但學(xué)習(xí)理論卻包含了設(shè)計原理。新的研究對學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計提出了重要的問題--這些問題意味著人們需要重新考慮教什么、怎樣教以及怎樣評價學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)：第一，有效教學(xué)開始于學(xué)習(xí)者帶入教學(xué)環(huán)境的已有知識，包括文化實踐和信仰，還有學(xué)科內(nèi)容知識。學(xué)習(xí)環(huán)境以學(xué)習(xí)者為中心的程度是與學(xué)習(xí)者用他們目前建構(gòu)新知識的程度相一致的。第二，思維與解決問題的能力要區(qū)知識的提取和運用變得容易。強調(diào)知識中心的教學(xué)引起一些質(zhì)疑，比如教學(xué)聚焦與幫助學(xué)生使用他們當(dāng)前知識和技能的方法的程度。第三，評價問題也代表了看待學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計的重要視角。反饋對學(xué)習(xí)來說是基本的，但是課堂上的反饋并不常見。學(xué)生的測驗和論文可能得到分?jǐn)?shù)評定，但這是發(fā)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時的終結(jié)性評價。還需要形成性評價，為學(xué)生提供機會修改和改進(jìn)思維和理解的質(zhì)量。第四，有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的重要視野是學(xué)生促進(jìn)理解共同體意義的程度。學(xué)生、教師和其他參與者分享同樣的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)有價值、有高的標(biāo)準(zhǔn)。這樣的標(biāo)準(zhǔn)提高人們互動、接受反饋、學(xué)習(xí)的機會和動機。

（2）有效教學(xué)

各類專業(yè)知識都不僅僅是一般的問題解決技能，還要求有組織有序的概念知識和探究過程。各種各樣的學(xué)科以不同的形式和方法組織起來，都有其各自的探究方法。研究發(fā)現(xiàn)：有效教學(xué)的教師需要"教育教學(xué)知識"--即有關(guān)如何教好特定學(xué)科的知識，而這又區(qū)別于一般的教學(xué)方法和知識。專家型教師了解他們所教學(xué)結(jié)構(gòu)，他們以這種結(jié)構(gòu)作為認(rèn)知路標(biāo)來指導(dǎo)學(xué)生的作業(yè)，來評價學(xué)生的進(jìn)步，在平等討論的課堂教學(xué)中向?qū)W生提出問題。教師的學(xué)科知識和教育教學(xué)知識是相互作用的。學(xué)科知識結(jié)構(gòu)本身并不能引導(dǎo)教師。以前錯誤的觀念是教學(xué)僅僅包括一些一般性的方法，一個好的教師能夠教好任何一門學(xué)科，學(xué)科知識本身就已經(jīng)足夠。3

（三）神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)研究進(jìn)展

神經(jīng)科學(xué)發(fā)展證實了很多理論假設(shè)，包括發(fā)展過程中的早期經(jīng)驗的重要作用。對于新的學(xué)習(xí)科學(xué)來說，它的新穎之處，就是它吸納了很多科學(xué)領(lǐng)域的重要觀點和例證。比如說發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)，僅僅這三門科學(xué)，已經(jīng)為學(xué)習(xí)科學(xué)提供了大量的例證。有關(guān)學(xué)習(xí)和發(fā)展的詳細(xì)研究匯集在一起便形成了一個關(guān)于智力發(fā)展的較為完善的圖式。神經(jīng)科學(xué)對學(xué)習(xí)機智所作的貢獻(xiàn)是加速了非侵入性成像技術(shù)的出現(xiàn)，比如正電子放射X線斷層攝影術(shù)（PET）、功能性磁共振成像術(shù)（FMRI）等。這些技術(shù)使得研究者們能夠直接觀察人類學(xué)習(xí)的功能。關(guān)鍵性的發(fā)展是修正大腦結(jié)構(gòu)建立心理結(jié)構(gòu)的過程中經(jīng)驗起著重要的作用：發(fā)展不僅僅是以前的程序化的模式展現(xiàn)。有些支配學(xué)習(xí)的規(guī)則已被揭示。其中一個簡單的規(guī)則是實踐增強學(xué)習(xí)。在復(fù)雜環(huán)境中經(jīng)驗的多少與大腦結(jié)構(gòu)改變的程度有很大的相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)：(1)學(xué)習(xí)改變大腦的生理結(jié)構(gòu)；(2)結(jié)構(gòu)的變化改變大腦的組織功能，換句話說，學(xué)習(xí)能夠組織和重組大腦；(3)大腦的不同區(qū)域可能在不同的時間進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（四）學(xué)習(xí)心理學(xué)研究方法和技術(shù)新進(jìn)展

與學(xué)習(xí)科學(xué)有關(guān)的研究領(lǐng)域很廣,包括認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)、社會心理學(xué)、跨文化研究等，學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究有科學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史等，有效教學(xué)方面的研究有教育學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。評價學(xué)習(xí)、追蹤學(xué)習(xí)的進(jìn)展，需要新技術(shù)，而不僅僅是課程事實，開發(fā)有效的研究方法對這么廣泛的學(xué)科研究尤為重要。現(xiàn)今，學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域新技術(shù)的一些特點與新的學(xué)習(xí)科學(xué)的原理是一致的。

由于新技術(shù)是互動的，現(xiàn)在為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠在做中學(xué)，能夠及時得到反饋、不斷提升自己的理解深度、建立新的知識的環(huán)境變得更為容易。技術(shù)現(xiàn)在可以幫助人們把那些難以理解的概念可視化。學(xué)生能夠用類似于在學(xué)校之外環(huán)境中使用的工具的可視化建模軟件提高他們對概念的理解以及從學(xué)校環(huán)境遷移到非學(xué)校情境的可能性。新技術(shù)為我們打通了通向巨大信息源的通道，包括數(shù)字圖書館、可分析的真實世界數(shù)據(jù)以及能夠連接其他能夠提供信息反饋的人。所有這些都能加強教師、管理人員還有學(xué)生的學(xué)習(xí)。

新技術(shù)可以以多種方式幫助我們創(chuàng)建這樣的環(huán)境，既為教師，也為教師所教的學(xué)生。但是，在考慮如何使教師更有效地使用新技術(shù)方面又出現(xiàn)了很多新的問題。有關(guān)小過程教師們需要了解什么？有關(guān)教師對于技術(shù)本身需要了解什么？什么樣的培訓(xùn)在幫助教師使用高質(zhì)量的教學(xué)程序方面最有效？已開發(fā)出來的基于對學(xué)習(xí)原理有充分理解的好的教育軟件、教師支持工具還沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。

三、未來學(xué)習(xí)研究的走向

綜合分析當(dāng)代學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的新進(jìn)展，筆者認(rèn)為未來的學(xué)習(xí)研究應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)科學(xué)的研究基礎(chǔ)、科學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)科學(xué)的新方法論、學(xué)習(xí)科學(xué)研究中的合作、學(xué)習(xí)技術(shù)的研究和教師的專業(yè)發(fā)展。

篇4

非事件性報道擁有更開闊的報道空間、更多的內(nèi)容選擇余地和更充足的制作時間，但相應(yīng)地也面臨著需要精良的策劃重組結(jié)構(gòu)、尋求差異突破陳舊感、跳出窠臼擺脫惡性競爭的困難。陌生化的處理方式成為這些問題的有效解決之道。

“陌生化”是俄國形式主義文論的核心概念之一，但此概念的提出可以追溯至亞里士多德時期。亞里士多德并沒有正式提出“陌生化”術(shù)語，而是使用了“驚奇”、“不平?！薄ⅰ捌娈悺钡日f法指稱?！澳吧笔址ㄔ诮?jīng)過若干世紀(jì)的補充與完善后，在俄國形式主義理論中得到了最充分的闡述。形式主義的代表、彼得堡詩歌語言研究會的創(chuàng)始人什克洛夫斯基曾說過這樣一段著名的話：“藝術(shù)之所以存在，就是為使人恢復(fù)對生活的感覺。就是為使人感受事物，使石頭顯出石頭的質(zhì)感。藝術(shù)的目的是要人感覺到事物，而不是僅僅知道事物。藝術(shù)的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺難度和時間長度，因為感覺過程本身就是審美目的，必須設(shè)法延長。藝術(shù)是體驗對象的藝術(shù)構(gòu)成的一種方式；而對象本身并不重要”。這一理論強調(diào)的是在內(nèi)容與形式上違反人們習(xí)見的常情、常理、常事，同時在藝術(shù)上超越常境。形式主義認(rèn)為，藝術(shù)創(chuàng)作的過程就是形式的創(chuàng)造。什克洛夫斯基曾經(jīng)明確地指出：“藝術(shù)就是程序的總和。”因此創(chuàng)作的過程也就是對各種素材的重新加工、選擇與提煉，并將它們以適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)展示出來的過程。這與對重大事件進(jìn)行再報道時需要使用的手法是一脈相通的。

關(guān)于陌生化處理依賴的心理機制有兩種主流理論。一種是美國心理學(xué)家克雷齊在著作《心理學(xué)綱要》中指出的，人們對外界的刺激有“趨新”、“好奇”的特點，而那些完全確實的情境（指無新奇、無驚奇、無挑戰(zhàn)的情境）是極少引起興趣或維持興趣的。所以新奇的東西才能喚起人們的興趣，才能在新的視角、新的層面上發(fā)掘出自我本質(zhì)力量新的層次并進(jìn)而保持它。另一種則是格式塔心理學(xué)理論。格式塔心理學(xué)是西方現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，根據(jù)其原意也稱為完形心理學(xué)。格式塔心理學(xué)起始于視覺領(lǐng)域的研究，但又不限于視覺領(lǐng)域。關(guān)于格式塔心理學(xué)的理論可以用以下這個例子來表述。

在試驗中，圖中的A、B兩個圖形分別被迅速出示給被試者。A圖形是一個完整的正圓形，很容易被試者辨識；有缺口的圖形B雖然并不是真正意義上的正圓形，卻仍然作為正圓形被被試者辨識。在訪問中被試者說，“待補部分（或缺口部分）看上去似乎是被掩蓋著，其實卻真的在那兒”。產(chǎn)生這一結(jié)果的原因是人類的認(rèn)知過程本身傾向于對事物做“補足”或“完形”式的認(rèn)識，以使其符合本有的認(rèn)知概念。因此，不完整的圖形中空缺的那一部分對觀者而言并非空空一片，而是某種“不在場”的圖形的基底。這種“不在場”的狀態(tài)會激發(fā)觀者的思維，使之運作起來。因此，相對于完整的圖形，有缺口的圖形更容易吸引觀者興趣。這是格式塔心理學(xué)在視覺感受范圍類的一個典型例子。但格式塔心理學(xué)的效應(yīng)并不限于視覺領(lǐng)域，其應(yīng)用范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過感覺經(jīng)驗的限度，這個術(shù)語基本能夠覆蓋心理學(xué)研究的整個領(lǐng)域，包括學(xué)習(xí)、回憶、志向、情緒、思維、運動等過程。當(dāng)這種心理機制應(yīng)用于藝術(shù)手段時，就是我們通常所說的“陌生化”處理。

清代著名詩論家葉燮在其著述《原詩》中曾寫過這樣一段話：“人未嘗言之而自我始言之，故言者與聞其言者，誠可悅而詠也。使即此意，此辭，此句雖有小異，再見焉，諷詠者已不擊節(jié)，數(shù)見則益不鮮，陳陳踵見，齒牙余唾，有掩鼻而過耳。”葉燮的這段話所說的正是“陌生化”手段所產(chǎn)生的神奇效果。

陌生化的處理手段被廣泛地應(yīng)用于從文學(xué)到美術(shù)的全部藝術(shù)創(chuàng)作之中。譬如在詩歌創(chuàng)作領(lǐng)域，一首詩歌成功與否的評判標(biāo)準(zhǔn)往往在于其能否產(chǎn)生陌生的“驚奇”感，即打破讀者潛在的期待視野，將一種與眾不同的、超脫日常經(jīng)驗的陌生前景置于其前，從而不斷推陳出新，不斷給人以新的強烈震撼。當(dāng)讀者感受到某種事物的不合常情或偏離某種正規(guī)的傳統(tǒng)軌道時，身心便會產(chǎn)生一種從未體驗過的情感沖擊，從而獲得前所未有的審美享受。更極端的例子是某些現(xiàn)代派藝術(shù)家，通過把日常生活中使用的普通器皿放到藝術(shù)館中展覽即成功改變了人們對這些物品的認(rèn)知。

對電視報道而言，事件性報道本身已具備了新鮮的新聞故事，“陌生感”對它們來說是與生俱來的。而對它的重組織再報道則缺乏這一先天優(yōu)勢，需要通過其他途徑進(jìn)行彌補?！澳吧钡奶幚硎侄握腔煜樾缕娴挠辛ぞ?。正是因為通過這種“陌生化”手法，將平常熟悉的事物變得“不尋?！保兊谩捌娈悺?，才使“風(fēng)格不致于流于平凡與平淡”，使觀眾有“驚奇”的。觀眾也正是在這種“驚奇”的“發(fā)現(xiàn)”中，得以超越日常的習(xí)以為常的知覺經(jīng)驗，他們因增加了感受的難度，拉長了審美欣賞的時間，從而延長了審美過程，亦延長了審美感受中的愉悅，產(chǎn)生出乎意外的觀感。

陌生化手段在文藝方面的運用往往集中于語言表述、文法構(gòu)造等形式方面，作為新聞事件的報道手段之一，非事件性報道在陌生化手段的運用上依然與之有相通之處。

文學(xué)上對事物的陌生化處理一般著手于三個方面，其一是通過突出能指增強形式感，其二是對語義進(jìn)行模糊扭轉(zhuǎn)使之變形，其三是刪減或改變語法成分，造成顛倒省略句式。這三種方法同樣可以運用到電視報道的制作中。對于視聽語言而言，語言的基本單位是畫面，語義通過聲畫的結(jié)合體現(xiàn)，語法則是鏡頭的剪輯邏輯。因此，對非事件性報道，陌生化處理主要應(yīng)該從以下幾方面做起：

首先，要選擇新奇而恰當(dāng)?shù)囊暯恰⑹鲆暯鞘菙⑹稣邔⑹鰧ο髸r空關(guān)系、發(fā)展過程和情緒心理走向的把握方式。敘述視角可按不同劃分標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分為全知視角和有限視角，或者宏觀視角和微觀視角。即使是同樣的素材，剪裁時的視角不同就會帶來完全不同的語義解讀。一般情況下，報道中經(jīng)常采用宏大敘事的全知視角，敘述者扮演的角色如同一雙無處不在的眼睛。轉(zhuǎn)而使用有限視角或微觀視角，會為節(jié)目帶來不一樣的面貌。比如《我的奧林匹克》系列節(jié)目就是由于從宏大敘事轉(zhuǎn)為微觀視角，才使觀眾看到不一樣的事實，聽到不一樣的聲音。這樣的視角更貼近實際生活，也容易完成新聞故事化、故事細(xì)節(jié)化、細(xì)節(jié)人物化的過程，可視性更強。

其次，應(yīng)選擇新奇討巧的結(jié)構(gòu)。這里所說的結(jié)構(gòu)包括兩方面，一方面是形式上的，即突出能指。如通過強化儀式感營造出人在生活中出于對價值觀的敬畏所造成的莊重和出于對他人及社會行為的尊重所展現(xiàn)出的典雅。這種莊重和典雅在日常生活中是較少自然出現(xiàn)的，得到的展現(xiàn)也不多，因此在報道時加強儀式感會賦予日常生活以莊嚴(yán)高貴含義的象征性，進(jìn)而帶給觀眾不同尋常的感受。比如在央視社會與法頻道《我建議》兩會特別報道中，結(jié)尾處的“投票箱”環(huán)節(jié)的作用，就是通過營造儀式感使觀眾產(chǎn)生莊重之感；《汶川相冊——他們是誰》中幻燈片相冊的使用，則喚起觀眾對他人所做犧牲的尊重與緬懷。另一方面則是內(nèi)容上的，諸如巧妙地處理報道中人物、細(xì)節(jié)和環(huán)節(jié)推進(jìn)的關(guān)系和設(shè)置懸念、等部分。這相當(dāng)于改變語言的語法結(jié)構(gòu)，需要根據(jù)具體報道事件的特點來設(shè)置。值得強調(diào)的一點是，懸念與的設(shè)置不是人為強行安排的，而應(yīng)與人物、故事、細(xì)節(jié)和環(huán)節(jié)段落緊密結(jié)合?！段医ㄗh》兩會特別報道和《汶川相冊——他們是誰》的設(shè)置方式完全不同，但都收到了較好的效果，這是因為《我建議》兩會特別報道的內(nèi)容偏重事理，以強邏輯性的段落推進(jìn)作為懸念、設(shè)置的主線，將人物、故事穿插其間；而《汶川相冊——他們是誰》偏重情感，以排比、對照式的技巧安排段落，以強形式感的開頭和結(jié)尾完成設(shè)置懸念、推向的功能。因此，不論采用哪種方式，都應(yīng)根據(jù)報道對象具體分析具體對待，綜合使用結(jié)構(gòu)方式，以達(dá)到最好的效果。

最后，需改革舊有的語詞語態(tài)系統(tǒng)?？v觀以往的報道可以看出，我們在報道過程中對特定類型的事物往往會使用固定的語詞語態(tài)，譬如對某一類型的事件如英雄事跡等往往采用仰角度的語態(tài)，而對犯罪事件等則采用俯角度的語態(tài)。這或可稱之為新聞報道中約定俗成的語言習(xí)慣。打破這種語言習(xí)慣，會給節(jié)目帶來更大的自由發(fā)展空間，也會給觀眾帶來新的感受。以《我建議》兩會特別報道為例。重大會議的召開在這種語言習(xí)慣中屬于仰角度語態(tài)一類，對它的報道往往帶有自上而下的、宣傳色彩。而《我建議》兩會特別報道則扭轉(zhuǎn)了這種仰視的角度，改為平等交流的語態(tài)，在重大會議的報道競爭中開辟了一片藍(lán)海。

電視報道雖然與文藝創(chuàng)作有相當(dāng)大的區(qū)別，無論如何其出發(fā)點應(yīng)當(dāng)是有價值的內(nèi)容，形式上的創(chuàng)新不應(yīng)成為全部，但形式的完備于內(nèi)容的良好傳播是有百益而無一害的。陌生化手段在電視報道中的運用，將有助于媒體營造獨特的審美形式，避免報道的同質(zhì)化，擴大差異，吸引受眾。形式并非空無一物，它可以創(chuàng)造內(nèi)容。

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篇5

論文關(guān)鍵詞：可雇傭性；學(xué)科教學(xué)模式；應(yīng)用心理學(xué)

近年來，大學(xué)生就業(yè)難的問題隨著國內(nèi)外經(jīng)濟(jì)形勢的嚴(yán)峻日益突出，要解決這一社會問題無外乎三個層面：一是從宏觀層面，國家出臺相應(yīng)的大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)政策，從經(jīng)濟(jì)和社會制度環(huán)境來引導(dǎo)和分流就業(yè)人群；二是從中觀層面，高校與政府機構(gòu)、企業(yè)等就業(yè)單位加強相互合作，實現(xiàn)人才供需的互利互惠；三是從微觀層面，即高校自身的教學(xué)體系入手，提高大學(xué)生的可雇傭性能力。目前，雖然全國各高校逐步開展了大學(xué)生就業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)教育以及職業(yè)規(guī)劃教育等教育形式，但其日常的學(xué)科教學(xué)作為最直接和最根本影響大學(xué)生可雇傭性的微觀環(huán)境因素尚未得到深入研究。國內(nèi)已有的一些研究就歐洲等一些國家如何將大學(xué)生可雇傭性的培養(yǎng)融入學(xué)科教學(xué)進(jìn)行了經(jīng)驗總結(jié)，但這些結(jié)論較為籠統(tǒng)，缺乏本土化和學(xué)科針對性。因此，本文將以應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科的教學(xué)模式為例，探討如何從教學(xué)微觀環(huán)境的角度提高大學(xué)生的可雇傭性，增強他們的就業(yè)競爭力。

一、大學(xué)生的可雇傭性與高等教育的關(guān)系

可雇傭性（employability）作為一種勞動力市場政策分析的工具自20世紀(jì)90年代起已在歐美等國家廣泛應(yīng)用于大學(xué)生就業(yè)問題的研究。關(guān)于這一概念的定義至今尚未統(tǒng)一，如哈維（Harvey，L.，2001）將學(xué)習(xí)能力視為可雇傭性的主要能力指標(biāo)，而布朗（Brown，P.et al，2003）等人則認(rèn)為可雇傭性不僅是一種個體的能力，而且是種種外界因素影響的結(jié)果。不論具體定義如何，可雇傭性的實質(zhì)在于尋求職業(yè)、保持職業(yè)及勝任職業(yè)的一系列過程中個體所必須具備的各種能力及個人特質(zhì)的綜合，或者換個角度說，可雇傭性并非是一種雇傭與否的結(jié)果，而是一種涉及雇傭現(xiàn)象的學(xué)習(xí)能力。國外的研究表明，大學(xué)畢業(yè)生學(xué)會做事的速度依賴于他們在正規(guī)教育中所獲得的能力水平和類型，這說明可雇用性是可以通過高等教育來獲得的。

那么，高等教育如何才能提升個體的可雇傭性呢？這即是可雇傭性教育模式所要探索的內(nèi)容。從我國學(xué)者對國外已有的可雇傭性教育模式理論的總結(jié)來看，他們的教學(xué)模式包括輸入—輸出模式、Harvey&Locke開發(fā)模式、體驗學(xué)習(xí)模式、高等教育作用模式、全面開發(fā)模式在內(nèi)的一系列理論，且從不同的學(xué)生類型和學(xué)校類型對如何開展可雇傭性教育進(jìn)行了深入的探討，具有良好的借鑒和指導(dǎo)意義。但這些理論研究是從較為宏觀的視角分析高等教育與大學(xué)生可雇傭性的關(guān)系、可雇傭性的實質(zhì)及發(fā)展條件等內(nèi)容，并沒有從微觀層面深入討論具體的學(xué)科教學(xué)該如何滲透可雇傭性培養(yǎng)理念。因此，從教學(xué)方法論角度而言，這些理論尚缺乏一定的可操作性。

二、現(xiàn)有應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式的局限性

所謂學(xué)科教學(xué)模式，應(yīng)該包含教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)過程和教學(xué)方法等基本要素。從這幾個方面來探查國內(nèi)應(yīng)用心理學(xué)的教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)如下的局限性。

1.教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，但缺乏對知識應(yīng)用性的考量

心理學(xué)學(xué)科相較于其他學(xué)科而言有一個最大的特點，即其主體知識架構(gòu)完全形成于西方，因而其專業(yè)教材的內(nèi)容幾乎全為國外成果的介紹。教材的編寫是具有滯后性的，即國外較新的研究成果無法及時反映出來；同時它必須具有權(quán)威性，即公認(rèn)的、經(jīng)典的理論和實踐研究才能入選。因此，觀照高校應(yīng)用心理學(xué)的教學(xué)過程，不難發(fā)現(xiàn)其教學(xué)內(nèi)容都是較為結(jié)構(gòu)化的：一方面，教師的知識更新程度較低，只能按照經(jīng)典教材的內(nèi)容教授，尤其是在一些新建該專業(yè)和專業(yè)發(fā)展規(guī)模較小的高校，尚未購買相應(yīng)的外文數(shù)據(jù)庫，無法了解國外的研究進(jìn)展；另一方面，由于教學(xué)時數(shù)的限制，教師為了使學(xué)生了解較為全面的基礎(chǔ)知識、將來能參加研究生入學(xué)考試而不得不趕進(jìn)度，也無法分心去教授更多的應(yīng)用性成果。例如，心理統(tǒng)計學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的一門基礎(chǔ)必修課，其龐雜的內(nèi)容體系使教師在教學(xué)時往往采用一些失真的案例以節(jié)省教學(xué)時間，而讓學(xué)生單純理解某種統(tǒng)計公式的計算過程。這種缺乏應(yīng)用性的教學(xué)方法，使學(xué)生在面對真正的科研情境和實際應(yīng)用情境時，即便是有SPSS等統(tǒng)計軟件的輔助也無從下手，更遑論各種能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。

2.教學(xué)手段靈活化，但缺乏對學(xué)生主體性的理解

隨著多媒體等媒介形式被引入大學(xué)課堂，高校應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科的教學(xué)手段日益靈活化。許多教師利用美輪美奐的多媒體課件、影像資料等對學(xué)生加強了感官刺激，又或者通過游戲等互動方式活躍了課堂氣氛，但這些教學(xué)手段并未真正重視和理解學(xué)生的“主體性”即學(xué)生的主觀能動性，只是用更加靈活的方式實現(xiàn)知識的灌輸。學(xué)生在未來求職過程中所需要的獨立、創(chuàng)新的思考能力、高效的自我管理能力、主動的自我意識、溝通協(xié)作能力及分析解決問題的能力等可雇傭性的核心技能和素養(yǎng)都無法通過這樣的教學(xué)過程得以實現(xiàn)，究其根本在于它沒有為學(xué)生提供“課后學(xué)習(xí)”的動力與迫力，而更重視教師個人知識量的展現(xiàn)。與此相反，國外的課堂“返璞歸真”卻受到很多人的歡迎，例如近年來，在搜狐、網(wǎng)易、新浪等國內(nèi)著名網(wǎng)站上聆聽世界頂級名校的各種公開課已成為最熱的網(wǎng)絡(luò)風(fēng)潮之一，人文社科領(lǐng)域中包括哈佛大學(xué)教授Tal Ben-Shahar所講的《幸福》、耶魯大學(xué)Shelly Kagan 教授所講的《死亡》都受到大學(xué)生群體的追捧。這些課程并非通過花里胡哨的教學(xué)手段來吸引學(xué)生的注意，而是采用啟發(fā)和引導(dǎo)的方式培養(yǎng)其學(xué)習(xí)主動性。學(xué)生在課前和課后都必須進(jìn)行大量的準(zhǔn)備工作，通過查閱資料、與同學(xué)討論、完成作業(yè)等方式才能完成學(xué)習(xí)。他們從中所獲取的人文精神、科學(xué)思維能力、合作能力及積極主動的自我意識都是國內(nèi)的教學(xué)遠(yuǎn)不能比的，卻正是學(xué)生未來踏入社會所需要的。 　3.教學(xué)考核多樣化，但缺乏對就業(yè)競爭力的分析

教育部關(guān)于本科應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為：“培養(yǎng)具備心理學(xué)的基本理論、基本知識、基本技能，能在教育、工程設(shè)計部門、工商企業(yè)、醫(yī)療、司法、行政管理等部門從事教學(xué)、管理、咨詢與治療、技術(shù)開發(fā)等工作的高級專門人才?！庇纱丝梢?，該專業(yè)學(xué)生的可雇傭性應(yīng)著重體現(xiàn)在合作及溝通能力、問題解決能力等一系列與“人”相關(guān)的領(lǐng)域，課程考核則應(yīng)圍繞這些培養(yǎng)目標(biāo)來進(jìn)行。目前許多高校的應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科已逐漸采用多樣化的教學(xué)考核方式以圖提高學(xué)生的專業(yè)實踐能力，例如增加實踐課程、設(shè)置專業(yè)見習(xí)、進(jìn)行多種課外活動等，但在實際教學(xué)過程中，仍有教師由于自身能力的限制或為了減少時間、精力的投入，而傾向于采用靜態(tài)的文字考試方式，或者將實踐考核環(huán)節(jié)簡單化、形式化。歸根結(jié)底，其教學(xué)目標(biāo)僅僅是完成對教材內(nèi)容的考查，而非努力挖掘所教知識與未來就業(yè)途徑的關(guān)聯(lián)性，因此缺乏對學(xué)生所應(yīng)從學(xué)習(xí)中鍛煉的就業(yè)競爭力的分析。

三、以提高大學(xué)生可雇傭性為目的的應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式策略

從上述局限性來看，實現(xiàn)提高大學(xué)生可雇傭性的目的其實質(zhì)就是通過教學(xué)過程培養(yǎng)可雇傭性的核心技能和素養(yǎng)，可以從以下幾個方面來進(jìn)行。

1.教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)化，而教學(xué)內(nèi)容非結(jié)構(gòu)化

教學(xué)是一種復(fù)雜的勞動過程，它無法全然量化分析，但也并非只能做籠統(tǒng)評估。從可操作性的角度而言，教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化是指在綜合考慮課程內(nèi)各種基本要素和課程外應(yīng)用情形的基礎(chǔ)上，制訂客觀的、層次明晰遞進(jìn)的能力培養(yǎng)目標(biāo)體系。這實際上要求教師既熟悉學(xué)科脈絡(luò)又了解學(xué)科應(yīng)用的新進(jìn)展，從而將勞動力市場對大學(xué)生可雇傭性的要求內(nèi)化到課程教學(xué)中。而教學(xué)內(nèi)容的非結(jié)構(gòu)化是指在教學(xué)過程中所傳授的是教師“融會貫通”的思想、理念以及對學(xué)生針對實際教學(xué)情形所提出問題的適應(yīng)性解答，而非按照某一教學(xué)大綱“生搬硬套”式的灌輸；學(xué)生要想深入掌握某一知識點必須通過自學(xué)來實現(xiàn)。這二者看似矛盾，卻是對立統(tǒng)一的。因為高等教育不同于初等和中等教育，它不以讓學(xué)生掌握全面的知識體系為根本目的，而是以學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會適應(yīng)，從而最終立足于社會為終極目標(biāo)，所以這兩個方面的相反相成正好可以促使教師不斷反思和總結(jié)自己的教學(xué)能力、使學(xué)生不斷挖掘和提升自己的學(xué)習(xí)能力，真正實現(xiàn)教學(xué)相長。

2.內(nèi)涵大于形式，即教學(xué)思想重于教學(xué)手段

發(fā)達(dá)的現(xiàn)代科技成為“傳道授業(yè)解惑”的得力助手，但不能因此而“舍本逐末”、“過度包裝”。一些高校在教師的教學(xué)評估方面存在“間接性”誤導(dǎo)的現(xiàn)象，即過分看重課堂氣氛的活躍和學(xué)生對教師講授技巧的評價，從而使部分教師忽略了教學(xué)思想的傳達(dá)，而只重視如何通過增加教學(xué)的娛樂性來“取悅”學(xué)生。其實這種以華麗的教學(xué)手段取勝的方式是短視的，因為學(xué)生“淺嘗輒止”，缺乏進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動力，而教師的教學(xué)素養(yǎng)也就“停滯不前”。當(dāng)然，缺乏深度的教學(xué)過程與教育評估制度等宏觀因素有關(guān)，但從學(xué)科教學(xué)的角度而言，則要求教師必須掌握一定的哲學(xué)思想和系統(tǒng)論方法、對應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科的知識架構(gòu)和體系深入掌握、了解相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的可雇傭性需求及其對課程的意義，從而能傳遞更多的啟發(fā)性思想而非僅僅是現(xiàn)成的信息等。

3.過程重于結(jié)果，使開放性評價多于封閉性考核

從可雇傭性教育模式的理論角度來看，教學(xué)的全程都必須體現(xiàn)出以職業(yè)為導(dǎo)向、以可雇傭性培養(yǎng)為內(nèi)容的特點，因而教師的教學(xué)過程中隨時都能進(jìn)行對學(xué)生可雇傭性技能的鍛煉和評估，如表達(dá)能力、時間管理能力、規(guī)劃和組織能力等，靈活而敏銳的教師能通過師生之間的反饋和交流掌握學(xué)生相關(guān)技能的發(fā)展情況，由此調(diào)整自己的教學(xué)方向。所謂開放性評價即教師在自己設(shè)置的教學(xué)情境中通過不同形式的“障礙性”教學(xué)節(jié)點來進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)評價，這種評價并非一次性的，而是多次累加的。如在“管理心理學(xué)”課程中，讓學(xué)生以口頭報告的形式匯報其團(tuán)隊設(shè)計的企業(yè)組織結(jié)構(gòu)方案，以此考核其團(tuán)隊協(xié)作能力、口頭表達(dá)能力及知識的遷移性能力。而所謂封閉性考核則是教師在前者的基礎(chǔ)上，對其所教授知識點和學(xué)生必需技能的一次性考核，但考核的形式依然可以是多樣化的，只是考核結(jié)果不具有可更改性。這兩種形式應(yīng)有機結(jié)合，并依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果而不斷調(diào)整。

篇6

關(guān)鍵詞:教育心理化;交叉融合;構(gòu)建;必然性

教育是一門科學(xué),心理又是一門科學(xué),教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實現(xiàn)的基礎(chǔ),也是教育科學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。教育學(xué)建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上,心理學(xué)理論影響、制約教育學(xué)的發(fā)展也是教育心理化理論滋生的條件。教育心理化的理論與實踐古今中外早有成功實操例證,只是沒有定向?qū)ｎ}研究或未被后人高度重視,至今教育心理化理論被壓在巨石下已被忽略,只是憑借著自己獨有的真理光輝不時的向人間教育閃現(xiàn)。如今,中國像一條巨龍從東方崛起。經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、教育大發(fā)展,國家建設(shè)日新月異,中國將建立起比較完善的社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制,朝著現(xiàn)代化宏偉目標(biāo)突飛猛進(jìn)。在這樣的國情條件下,生產(chǎn)力的發(fā)展是重中之重,然而先進(jìn)的教育則是關(guān)鍵,中國教育心理化理論的研究與發(fā)展有著重要的劃時代意義。根據(jù)中國國情,辦好中國特色教育,研究中國教育心理化課題,走好中國教育心理化之路是21世紀(jì)對中國教育的呼喚!教育要服從教育對象的心理發(fā)展規(guī)律;用心理科學(xué)融合整個教育;利用心理科學(xué)矯正教育的偏頗;“教育心理化”是教育科學(xué)與心理科學(xué)的自然融合體。

由此看來對“中國教育心理化”進(jìn)行專題研究,發(fā)展“中國教育心理化”成果,深化“中國教育心理化”理論,培育教育“自然融合體”,構(gòu)建中國特色的教育理論是刻不容緩的大事。

一、對教育概念的再認(rèn)知

什么是教育?教育有廣義和狹義之分。就狹義而言,教育學(xué)中論載:凡是有目的、有計劃的對受教育者施加影響,從而使受教育者滿足最佳成長的需要,這就是教育。教育這個問題乍看起來似乎很簡單,其實這個問題并不那么簡單。關(guān)于教育的定義,中外教育家、思想家都有自己的精辟論述。

孔子:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善。”

魯迅:“教育是要立人?！眱和慕逃饕抢斫?、指導(dǎo)和解放。

:“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上能盡一分子的責(zé)任,不是把被教育的人造成一種特別器具?！?/p>

陶行知:教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”,培養(yǎng)有行動能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。

秦文君:“教育應(yīng)是一扇門,推開它,滿是陽光和鮮花,它能給小孩子帶來自信、快樂?！?/p>

外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述:

馬克思、恩格斯:教育是促進(jìn)“個人的獨創(chuàng)的自由發(fā)展?！?/p>

康德:教育是由個體自我設(shè)計、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評價的過程,是自我能力的發(fā)展,它體現(xiàn)著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴(yán)肅地共同探究的機理,不是

“指令”,不是“替代”,更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。

蒙臺梭利:“教育就是激發(fā)生命,充實生命,協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去,并幫助他們發(fā)展這種精神。”

雅斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識的堆積。”

亞米契斯:教育是“愛的教育”。

種種釋義,各有千秋,都從某一角度通向真理之門。國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報告說:教育是“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由?！?/p>

作為教育工作者,弄清楚什么是教育這個問題,對于認(rèn)清教育的本質(zhì)、明確自己的職能和職責(zé)、找準(zhǔn)前進(jìn)的方向是大有好處的。這并非什么咬文嚼字、鉆牛角尖。因為沒有理性的自覺,是不可能在實踐中做個自覺而清醒的教育者的。

在教育史上, 在裴斯泰洛齊之前, 一般把教育看作被動接受知識的歷程,教育是一種技術(shù), 它本身沒有價值;但裴斯泰洛齊之后, 人們對教育的看法發(fā)生了轉(zhuǎn)變,教育被看成內(nèi)在力量的自動發(fā)展, 開始被當(dāng)作人類文化的一個部門, 其本身有了內(nèi)在價值。在個人方面, 教育為內(nèi)在本質(zhì)的完成; 在社會方面, 教育的功能在于文化的充實與培養(yǎng)。他在《隱士的黃昏》中說,教育的一般目的是, 使人的內(nèi)在力量提升為純潔的人類智慧。在他看來, 教育乃是人類本質(zhì)的改造, 沒有教育就沒有文化。因此, 教育應(yīng)重視個人本質(zhì)的和諧發(fā)展,應(yīng)依照兒童心理發(fā)展的順序,使兒童獲得適當(dāng)?shù)陌l(fā)展機會,并重視文化的客觀價值, 引導(dǎo)兒童向著確定的目的發(fā)展。而所謂發(fā)展, 就是改造或提升人的“自然”的動物性, 透過社會性,而進(jìn)入“文化”方面的道德性。由此可見, 裴斯泰洛齊將教育上的“發(fā)展”的含義由“經(jīng)驗主義”水平改變?yōu)椤爸庇^主義”水平, 推進(jìn)了人類對教育本質(zhì)的認(rèn)識。裴斯泰洛齊進(jìn)而認(rèn)為, 教學(xué)活動的目的不僅是獲得靜的知識,而且是養(yǎng)成動的認(rèn)識。這就是說, 教育的本質(zhì), 不僅是自外而內(nèi)的知識的傳遞過程, 而且是受教育者內(nèi)在精神的進(jìn)展。

二、教育心理化概述

教育“心理化”的四點內(nèi)涵:

(一)教育的內(nèi)容、方法服從學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律。

美國教育家杜威曾說過:“沒有一種學(xué)科,它本身自然地或者不顧及學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段,就具有固有的教育價值。”因此,在選擇教育內(nèi)容時要注意與學(xué)生的心理發(fā)展水平相匹配,然后再采用學(xué)生樂于接受的方法進(jìn)行教學(xué),使教學(xué)具有新鮮感,這是喚起學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性的前提。因此,這種新鮮感、積極性的產(chǎn)生必然要通過研究學(xué)習(xí)者心理得來──“投其所好”,因勢利導(dǎo),必將收到良好的教育效果。

(二)運用心理學(xué)理論指導(dǎo)整個教育過程。

教師絕不是真理的代言人。同樣,在課堂上沒有不可以懷疑的真理,而真理也是不怕懷疑的。對于真理的認(rèn)識,只有通過其獨立的、自由的判斷后,才能使學(xué)習(xí)者真正認(rèn)識到真理的含義。相反,越是偽真理,越怕懷疑,才越需要灌輸。教師的作用就是體現(xiàn)在其問題設(shè)計要擊中矛盾的要害,并產(chǎn)生碰撞;在學(xué)生討論過程中,尋找矛盾所在,通過一個又一個具有啟發(fā)生的設(shè)問引導(dǎo)和影響討論的進(jìn)程。教師所要達(dá)到的教育目的,便是在這個引導(dǎo)過程中完成的,而不是通過最后的“總結(jié)”來宣布正確“答案”,來灌輸教師自己的思想。這一切對于教師作用的限定是為了使學(xué)生最大限度地參與到教學(xué)討論中來,鼓勵學(xué)生通過自己的判斷、分析,形成自己的認(rèn)識。這種認(rèn)識的形成不要期望一步到位。正常情況應(yīng)是從不成熟到成熟;從低級到高級;從簡單到復(fù)雜。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的這個發(fā)展過程,服從這個規(guī)律。其中任何人為的干預(yù)、拔苗助長的行為都將影響學(xué)生思想意識的形成。思想意識形成的過程可能會很慢,會有反復(fù),但它一旦形成了自己的思想認(rèn)識,便會具有持久性和自律的特點。因此,德國著名教育學(xué)家第斯多惠這樣說:“一個壞的教師奉送真理,一個好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理?！?/p>

(三)利用心理理論矯正教育偏頗。

學(xué)校學(xué)生、老師有了心理障礙可以用心理手段進(jìn)行疏通;教學(xué)滯后可以運用心理手段進(jìn)行分析診斷;教育失誤可以運用心理理論來衡量因果。

面對學(xué)生抑郁、焦慮、婚姻情感、職場壓力、厭學(xué)、自閉癥、強迫癥等諸多問題咨詢師可以幫您在最短的時間內(nèi)擺脫心理困擾。有人形容說:成功人士的臂膀是由兩個人扶持的,一個是法律顧問,一個是心理顧問。未來的世界是屬于你們的,我們衷心希望你們能夠健康快樂的成長。中學(xué)、大學(xué)階段是人身心發(fā)展的兩個關(guān)鍵時期,在這時期,性格、情感、認(rèn)知水平、價值觀等都會有巨大的變化,稱為“黃金歲月”;同時,又是心理障礙的易發(fā)期、初發(fā)期和多發(fā)期,稱為“多事之秋”。心理咨詢能緩解青少年的迷惑,幫助他們順利的走過這一階段,實現(xiàn)“心靈再度成長”。

據(jù)調(diào)查,中國13億人口中有各種精神障礙和心理障礙患者達(dá)1600多萬,1.5億青少年人群中受情緒和壓力困擾的青少年就有3000萬。

中國科學(xué)院心理研究所吳瑞華研究員認(rèn)為,缺乏從事心理咨詢的專業(yè)人才與心理教育是造成我國精神障礙、心理障礙以及自殺率相對較高的原因之一。

(四)教育心理化是教育科學(xué)與心理科學(xué)的融合。

教育心理化的范疇可以包括教育管理心理化;教學(xué)過程心理化;教學(xué)內(nèi)容心理化;教學(xué)方法心理化;學(xué)校德育心理化;學(xué)校體育心理化;學(xué)校美育心理化;健康教育心理化;班級工作心理化;學(xué)?；顒有睦砘?家庭教育心理化;學(xué)校建設(shè)心理化;校園文化心理化;教學(xué)研究心理化等。

總之教育“心理化”,就是將教育科學(xué)與心理科學(xué)有機融合,既符合教育規(guī)律又符合心理規(guī)律,使受教育者的心理發(fā)展規(guī)律制約教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育過程的實施;教育心理化是對學(xué)校教育中應(yīng)試教育方法的挑戰(zhàn),它體現(xiàn)了教育工作者對教育的高端標(biāo)準(zhǔn)要求,體現(xiàn)了對教育認(rèn)識與實踐的深化,體現(xiàn)了21世紀(jì)對教育工作者的高標(biāo)準(zhǔn)要求,其實質(zhì)是對受教育者主體性認(rèn)識的變革,這種變革必然帶來學(xué)校教育、家庭教育及社會教育嶄新的局面。

三、中外教育家的教育心理化思想

(一)孔子教育心理化的踐行

1.因材施教。

孔子在教育實踐的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造了因材施教的方法,并作為一個教育原則,貫穿于日常的教育工作之中。他是我國歷史上第一個運用因材施教者,也是他在教育上獲得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命題不是孔子提出來的,南宋朱熹的《論語集注》云:“孔子教人,各因其材”。)

施行因材施教的前提是承認(rèn)學(xué)生間的個別差異,并了解學(xué)生的特點?？鬃恿私鈱W(xué)生最常用的方法有兩種。第一,通過談話。孔子說:“不知言,無以知人也?！彼心康牡卣覍W(xué)生談話,有個別談話,也有聚眾而談。如有一次有意識地向子路提出一個假定性的問題:“道不行 ,乘桴浮于海。從我者,其由與?”字路并未說話,僅以高興默認(rèn),孔子便說:“由也,好勇過我,無所取材。”第二,個別觀察。他通過多方面觀察學(xué)生的言行舉止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“聽其言而觀其行”,單憑公開場合的表現(xiàn)作判斷還有片面性,就要 “退而省其私”;只憑一時的行為作判斷還不夠,還要“視其所以,觀其所由,察其所安”,就是要注意學(xué)生的所作所為,觀看他所走的道路,考察他的感情傾向,這就可以把一個人的思想面貌了解透徹了。他在考察人的方面積累了很多經(jīng)驗,認(rèn)為不同的事務(wù)不同的情境都可以考察人的思想品質(zhì)。

2.學(xué)思結(jié)合。

在教學(xué)中,孔子把“學(xué)而知之”作為根本的指導(dǎo)思想,他的“學(xué)而知之”就是說學(xué)是求知的惟一手段,知是由學(xué)而得的。學(xué),不僅是學(xué)習(xí)文字上的間接經(jīng)驗,而且還要通過見聞獲得直接經(jīng)驗,兩種知識都需要。他提出“博學(xué)于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知識這些前人積累的間接經(jīng)驗。他還提出“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?多見而識之”。

孔子重視學(xué),也重視思,主張學(xué)思并重,思學(xué)結(jié)合。他在論述學(xué)與思的關(guān)系時說:“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆?！奔确磳λ级粚W(xué),也反對學(xué)而不思?？鬃诱f:“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無益,不如學(xué)也。”

孔子還強調(diào)學(xué)習(xí)知識要“學(xué)以致用”,要將學(xué)到的知識運用于社會實踐之中。把學(xué)到的知識要 “篤行之”,他要求學(xué)生們說話謹(jǐn)慎一些,做事則要勤快一些,“君子欲訥其言而敏于行”,應(yīng)當(dāng)更重視行動。

由學(xué)而思而行,這就是孔子所探究和總結(jié)的學(xué)習(xí)過程,也就是教育過程,與人的一般認(rèn)識過程基本符合,也就是教育過程符合人的心理規(guī)律。這一思想對后來的教學(xué)理論、教學(xué)實踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

3.啟發(fā)誘導(dǎo)。

孔子說:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅,不以三隅反,則不復(fù)也。”憤與悱是內(nèi)在心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現(xiàn)。就是說,在教學(xué)過程中事必先讓學(xué)生認(rèn)真思考,已經(jīng)思考相當(dāng)時間但還想不通,然后可以去啟發(fā)他;雖經(jīng)思考并已有所領(lǐng)會,但未能以適當(dāng)?shù)难栽~表達(dá)出來,此時可以去開導(dǎo)他。教師的啟發(fā)是在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,啟發(fā)之后,應(yīng)讓學(xué)生再思考,獲得進(jìn)一步的領(lǐng)會?？鬃釉趩l(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)的教學(xué)中常用的方法有三種,即由淺入深,由易到難;能近取譬,推己及人;叩其兩端,攻乎異端。

孔子時代,心理科學(xué)并未形成。然而,在他的教育過程中無不把教育順應(yīng)在心理規(guī)律之中。不能不說這是孔子教育思想影響深遠(yuǎn)的重要原因之一。

(二)陶行知的教育心理化思想。

1.陶行知的啟發(fā)式教育方法。

陶行知堅決反對那種脫離生活實際和學(xué)生需要的“滿堂灌”的注入式教學(xué),這種教學(xué)只會導(dǎo)致學(xué)生死背硬記,所謂“教師講,學(xué)生聽,堂上記筆記,課后抄筆記,一切為考試,考完全忘記”。因而,“與其把學(xué)生當(dāng)天津鴨兒填入一些零碎知識,不如給他們幾把鎖匙,使他們可以自動去開發(fā)文化的金庫和宇宙之寶藏”。他同時也尖銳批判了那種采用頻繁考試以使學(xué)生掌握和鞏固知識的方法。這種方法造成的惡劣后果是:“學(xué)生是學(xué)會考。教員是教人會考。學(xué)校是變了會考籌備處。會考所要的必須教。會考所不要的,不必教,甚而至于必不教?！薄敖逃扔谧x書,讀書等于趕考”。因而必須“停止那毀滅生活力之文字的會考;發(fā)動那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。成人教育必須設(shè)法引起學(xué)員的興趣,調(diào)動其學(xué)習(xí)的主動性,從灌注的教授法里解放出來,采用自動的方法、啟發(fā)的方法、手腦并用的方法、教學(xué)做合一的方法。成人教育尤其要根據(jù)成人心理比較成熟、社會實踐經(jīng)驗多、理解力強等特點,采用啟發(fā)式的“新教育方法”。

2.陶行知的“教學(xué)做合一”思想。

“教學(xué)做合一”用陶行知的話說,是生活現(xiàn)象之說明,即教育現(xiàn)象之說明,在生活里,對事說是做,對己之長進(jìn)說是學(xué),對人之影響說是教,教學(xué)做只是一種生活之三方面,不是三個各不相謀的過程?！敖虒W(xué)做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學(xué)”。他用種田為例,指出種田這件事,要在田里做的,便須在田里學(xué),在田里教。在陶行知看來,“教學(xué)做合一”是生活法,也是教育法,它的含義是教的方法根據(jù)學(xué)的方法,學(xué)的方法要根據(jù)做方法,“事怎樣做便怎樣學(xué),怎樣學(xué)便怎樣教。教而不做,不能算是教;學(xué)而不做,不能算是學(xué)。教與學(xué)都以做為中心”。由此他特別強調(diào)要親自在“做”的活動中獲得知識。值得指出的是:“教學(xué)做合一”的“做”與杜威“從做中學(xué)”的“做”是有區(qū)別的。首先,陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”,反對勞力與勞心脫節(jié)。其次這個“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學(xué)做合一既以做為中心,便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來,成為行是知之始,重知必先重行”,他認(rèn)為“有行的勇氣才有知的收獲”。

心理是人腦對客觀現(xiàn)實的反應(yīng),“教學(xué)做合一”的教育方法實質(zhì)上是順應(yīng)了人的心理活動規(guī)律,是教育心理化的具體化。

(三)赫爾巴特與杜威的教育心理化應(yīng)用。

赫爾巴特把“興趣”分為:“注意、期待、探求、行動”四個階段,主張教學(xué)依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進(jìn)行,并相應(yīng)采取“敘述教學(xué)法”,“分析教學(xué)法”,“綜合教學(xué)法”等不同方法。

杜威則研究了教學(xué)中人的思維過程,提出“思維五步說:置疑、提問、假設(shè)、推斷、驗證,”由此教學(xué)采取“暗示、經(jīng)驗、假設(shè)、整理、驗證”五個步驟,并主張打破分科和班級,按專題融合各學(xué)科知識的單元教學(xué)方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律,對教學(xué)過程分解為不同階段加以研究,規(guī)定教學(xué)不同階段要達(dá)到的具體要求,并選用不同的教學(xué)方法,為現(xiàn)代課程論和教學(xué)方法論的研究奠定了基礎(chǔ)。

(四)蘇格拉底的教育心理化“產(chǎn)婆術(shù)”。

蘇格拉底在向人傳授知識時不是強制別人接受,而是發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學(xué)法,即所謂的“蘇格拉底法”。他受他母親為人接生的影響和啟發(fā),認(rèn)為自己是知識的產(chǎn)婆。因為人的頭腦中已存有各種知識,教師的作用就在于啟發(fā)學(xué)生把這些知識發(fā)掘出來。實質(zhì)上,他是用各種問題去詰問學(xué)生,學(xué)生回答不上來,便處于尷尬境地,感到自己很無知,從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)和擁有真理的愿望,去思考各種普遍的問題。他在教育學(xué)生時,首先擺出一付很無知的樣子,向?qū)W生請教一個問題,然后順著學(xué)生的思路一步步地發(fā)問;當(dāng)學(xué)生有了迷惑時,他并不急于告知答案而是舉出一些實例,引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生從中得出正確的結(jié)論。后人將這種方法概括為四個部分:譏諷、“助產(chǎn)術(shù)”、歸納和下定義。這種方法以學(xué)生為主體,注意調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性,促使他們獨立地思考問題,可鍛煉學(xué)生的思維能力;并使學(xué)生自覺地多方面地思考人與人之間的普遍原則,從而辨證地、具體地看待問題而非絕對地、籠統(tǒng)地對某個問題下結(jié)論。蘇格拉底的這種方法被形象地稱為“產(chǎn)婆術(shù)”,他自稱是“思想的催產(chǎn)婆”。這種教育觀實質(zhì)上是教育心理化過程。對于青年人樹立正確的人生觀及道德觀大有益處。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法是西方啟發(fā)式教學(xué)的開端,對后世影響很大。

(五)中國優(yōu)秀教師的教育心理化結(jié)晶。

特級教師多年班主任工作實踐體會到班主任工作就是要:曉之以理、動之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒。

曉之以理。就是面對學(xué)生中出現(xiàn)的各種問題不要盲目決策,武斷決定,要捕捉學(xué)生的思想信息,把握他們真實態(tài)度,用道理去說服他們。比如對有時曠課的學(xué)生,不要不分青紅皂白批評一頓,而是首先要同他談心,找出他不上課的真實原因,是基礎(chǔ)差,還是思想散漫。如果是基礎(chǔ)差可以找成績好的學(xué)生幫助他、帶動他;如果是思想散漫,就應(yīng)多做思想教育工作,告訴他們學(xué)習(xí)的重要性,未來社會對他們的要求,使他們明白為什么學(xué)習(xí)?學(xué)習(xí)什么?怎樣學(xué)習(xí)?使他們懂得人情道理,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

動之以情。就是平等地對待每一位學(xué)生,把他們當(dāng)作自己的家人。在課余時間盡量多深入到他們中去,與他們多交談、使學(xué)生信賴你,在交往中了解學(xué)生的思想、情感和需求。特別是在學(xué)生有困難的時候,一定要伸出援助之手,關(guān)心他們、愛護(hù)他們。讓他們感覺班集體的溫暖,讓所有學(xué)生沐浴在愛的海洋中。教師為了一切學(xué)生,一切為了學(xué)生,為了學(xué)生一切努力的工作。在情感力量的驅(qū)動下學(xué)生樂意接受并受到良好教育。

導(dǎo)之以行。就是用自己的言行去引導(dǎo)學(xué)生。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說過:“教師的個人榜樣乃是使青年心靈開拓結(jié)果的陽光。”這就要求班主任自身要練好“內(nèi)功”,一是不斷用新的知識充實自己,做知識的富有者;二是要加強道德修養(yǎng),在生活中工作中嚴(yán)格要求自己,做到言傳身教,為人師表,以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕田L(fēng)、務(wù)實的工作作風(fēng)和人格魅力去帶動學(xué)生,去感染學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生要勤勤懇懇學(xué)習(xí)、認(rèn)認(rèn)真真做事、堂堂正正做人。

持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要當(dāng)班上出現(xiàn)問題時就不管不問;班主任工作是非?，嵥榈?一個班級有許多事情需要去了解、有許多問題去解決,不要怕麻煩,工作要有一種認(rèn)真負(fù)責(zé)、持之以恒的態(tài)度。家庭、社會、學(xué)校形成教育合力,反復(fù)抓,抓反復(fù);有目的、有計劃的鍛煉學(xué)生意志品質(zhì)。促使學(xué)生形成良好行為習(xí)慣。

總之,班主任老師的人格魅力如春風(fēng)化雨,潤物無聲,滋潤著學(xué)子們的心田。這不是強求而是影響,不是強制而是感化,不是束縛而是自律。這正是心理學(xué)中知、情、意、行理論在教育過程中顯現(xiàn)的巨大作用。

四、世界教育心理化的發(fā)展

(一)亞里士多德教育階段主張。

亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分,而且也是最早根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點提出按年齡劃分教育階段的主張。他把一個人的教育階段按每七年為一個階段來劃分。0―7歲為第一階段,以體育訓(xùn)練為主;7―14歲為第二個階段,以德育為主;14―21歲為第三個階段,以理智培養(yǎng)為主。在0―7歲時,父母應(yīng)特別重視對幼兒的撫養(yǎng),要吃含乳份最多的食物。五歲以前,孩子的活動以游戲為主,應(yīng)保護(hù)孩子的四肢,使其健康成長,要經(jīng)得起適當(dāng)?shù)腻憻?多進(jìn)行戶外活動。還應(yīng)對幼兒講述一些健康有益的故事。7歲時,孩子應(yīng)到國家辦的學(xué)校里接受專門的系統(tǒng)的教育,一直到14歲為止。這個時期主要培養(yǎng)孩子的道德情感,應(yīng)對其實施合諧的教育。主要內(nèi)容有:體育鍛煉、音樂和道德訓(xùn)練。這里沒有提到讀寫算的教學(xué),并不是亞里士多德不重視,而按照雅典教育的慣例,把這些內(nèi)容納入到音樂教育中去了,這時期的體育不以競技為目的,而是為人的健康發(fā)育服務(wù)的。他汲取了斯巴達(dá)體育訓(xùn)練過于嚴(yán)格的教訓(xùn)――學(xué)生流于野蠻、粗俗。他認(rèn)為兒童應(yīng)掌握必要的軍事、體育技能,但不要求精于此道。這與雅典的教育風(fēng)尚是相吻合的。

(二)奧蘇泊爾教育從心開始。

奧蘇泊爾說:“假如我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話,那么我將一言以蔽之,影響學(xué)生唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,要探明這一點,并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。教學(xué)從心開始就是教學(xué)前要了解學(xué)生已有的認(rèn)知儲備、新的認(rèn)知需求、接受新知識的深度廣度、樂于接受的方式等等,所有這些都是用心教的前提。教育過程中始終要尊重學(xué)生,感受他們的感受,揭開他們的疑問,“以其所知,喻其不知,使其知之”,曉之以理,動之以情,在平等、和諧、融洽、愉悅的氛圍中進(jìn)行調(diào)節(jié)指導(dǎo),幫助其積極思考,進(jìn)而不斷把外界信息內(nèi)化為自身認(rèn)知儲備,這就是用心教。一句話,要從學(xué)生角度體會學(xué)生所思所想所感,從學(xué)生角度理解學(xué)生行為。

(三)第斯多惠的情感激勵理論。

著名教育家第斯多惠說:“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳遞本領(lǐng),而在于激勵、喚醒與鼓舞。而沒有興奮的情緒,怎么能激勵人,沒用主動性怎么能喚醒沉睡的人,沒用生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教學(xué)過程教師不僅要有愛心,更有包含激情和感染力,體現(xiàn)你對所傳授知識的信仰與熱愛。這對學(xué)生是一種潛移默化的示范作用和無形的鼓舞力量。教師的威信來自學(xué)生心靈深處對學(xué)科知識的真理性信服。

教育心理學(xué)家吉諾特博士說:“在經(jīng)歷了若干年教師工作后,我得到一個令人惶恐的結(jié)論:教學(xué)的成功與失敗教師是決定因素,身為教師,我具有極大的力量能夠讓孩子們活的愉快或悲慘,教師是制造痛苦的工具,也可能是啟發(fā)靈感的媒介。

(四)杜威的兒童中心教育理論。

杜威他強調(diào)學(xué)校生活組織應(yīng)該以學(xué)生為中心,一切必要的教育措施都應(yīng)該服從于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗的需要,都應(yīng)該為了促進(jìn)學(xué)生的生長。對此,杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽,而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動,兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來?！倍磐鲝垉和行闹髁x的教育心理學(xué),其內(nèi)容豐富,涉及面廣。兒童中心主義作為主線,貫穿于其中,其主要內(nèi)容包括生長論、課程與教材心理、學(xué)習(xí)心理和道德教育心理等方面。兒童中心主義是杜威教育心理學(xué)的核心。正如柏林納所言:“以杜威為首倡導(dǎo)的兒童中心運動……使教育工作者看到了心理學(xué)的價值?！?/p>

在杜威的著作中,經(jīng)?？梢姷健吧L”一詞。由于生長的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人稱杜威是現(xiàn)代科學(xué)時代的“生長哲學(xué)家”與“生長教育家”。他的“教育即生長”實質(zhì)上是在倡導(dǎo)一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。杜威主張以生長為教育目的,其主要意圖在于反對外在因素對兒童發(fā)展的壓制,在于要求教育要尊重兒童的愿望和要求,使兒童從教育本身中、從生長過程中得到樂趣。

1.生長是一個連續(xù)性和階段性相連結(jié)的動態(tài)的心理發(fā)展過程。

杜威認(rèn)為,對“生長”這一名詞通?？梢杂胁煌睦斫獠?dǎo)致性質(zhì)相反的觀念。一種是傳統(tǒng)教育普遍認(rèn)可的觀念,即生長是指某物由不完全而達(dá)到完全的狀態(tài)。按照這種觀念,認(rèn)為兒童在身心兩方面都極不完全,生長的過程就是要用外在教育的手段,使兒童從不完備達(dá)到完備方面的發(fā)展。但是杜威所主張的生長觀是與上述觀念不同的。在他看來,生長是一個無止境的動態(tài)發(fā)展過程。他指出,人的生長表現(xiàn)為兩個方面:身體的方面和心理的方面。一方面,身心兩方面的發(fā)展相輔而行;另一方面,身體的生長有一定限定,而心理方面的生長則是無止境的。杜威的所謂生長無止境,正是就心理的意義而言的。

杜威還強調(diào),兒童的生長具有明顯的階段性和節(jié)律性。如果不重視兒童生長的需要及時機,急于要得到生長的結(jié)果,必然會導(dǎo)致拔苗助長的結(jié)果,這正是傳統(tǒng)教育的主要弊病之一。所以杜威始終強調(diào)學(xué)校的一切教育都應(yīng)以兒童為中心,按照他們的心理發(fā)展規(guī)律來組織教學(xué)。

2.教育必須以兒童的本能和能力為依據(jù)。

根據(jù)經(jīng)驗的相互作用原則,杜威指出:“教育過程有兩個方面:一個是心理學(xué)的,一個是社會學(xué)的,它們是平行并重的,哪一個也不能偏廢。否則不良的后果將隨之而來。這兩者,心理學(xué)方面是基礎(chǔ)。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點。”杜威重視兒童生長發(fā)展的主動性,同時也指出,生長并不意味著“放任兒童的興趣”,如果放任這種興趣,讓其漫無目的的去做,那就沒有生長可言。他認(rèn)為,所謂生長,可以表現(xiàn)為將能力引導(dǎo)到養(yǎng)成各種習(xí)慣,通常指通過簡單的反復(fù)練習(xí)鞏固下來的行動方式。杜威認(rèn)為習(xí)慣是生長的表現(xiàn),有兩種形式:一種是“有機體的活動和環(huán)境取得全面的、持久的平衡”;另一種形式是“主動地調(diào)整自己的活動,借以應(yīng)付新的情況和能力?！倍磐Q此為“主動的習(xí)慣”,其中“包含思維、發(fā)明和使用自己的能力應(yīng)用于新的目的的首創(chuàng)精神”。

3.教育即通過經(jīng)驗改造而體現(xiàn)的生長。

杜威認(rèn)為,“教育即兒童本能、能力的生長?！苯逃哪康脑谟诖偈箖和谋灸堋⑴d趣不斷生長,而“生長的理想歸結(jié)于這樣的觀點,即教育是經(jīng)驗繼續(xù)不斷地改組或改造”。其意即:兒童的本能、能力的生長,是通過經(jīng)驗不斷改組改造的活動而得以完成和實現(xiàn)的。在這個過程中,兒童的本能、能力、興趣得到充分的尊重、利用和發(fā)展,兒童增長了才干,培養(yǎng)了能力。

(五)21世紀(jì)對教育心理化的呼喚。

1.教育心理化是促使廣大青少年健康成長和培養(yǎng)健全人格的迫切需要。

青少年在生理、心理和道德品質(zhì)的形成上,正處于最具特色而可塑性又最強的時期,隨著他們的年齡、知識和社會閱歷的增長,自我獨立意識愈來愈強烈,他們剛剛開始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品質(zhì)來支撐。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計,近年來,我國中小學(xué)生心理疾病的發(fā)病率為51%,在中小學(xué)心理健康教育實驗課題組隨機抽取的3萬多名學(xué)生的檢測報告中,發(fā)現(xiàn)有32%的人具有心理異?，F(xiàn)象,中學(xué)生心理素質(zhì)合格率僅為17%。究其原因,不難發(fā)現(xiàn),青少年在成長中面臨的心理偏差問題已嚴(yán)重影響青少年的健康成長,特別是在一些獨生子女中普遍存在自私、偏執(zhí)、唯我獨尊、心胸狹窄、孤僻懦弱、缺乏戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣等心理障礙,在學(xué)習(xí)和生活中缺乏解決矛盾、正確處理人際關(guān)系、應(yīng)對挫折和處理危機的能力。因此,有的放矢地指導(dǎo)和幫助他們形成良好心理道德品質(zhì)和健全人格的教育已是刻不容緩。

2.教育心理化有助于優(yōu)化教育方法并為適應(yīng)新形勢或?qū)嵤┬抡n改做好充分準(zhǔn)備。

二十一世紀(jì)是充分關(guān)注人、尊重人和發(fā)揮人的潛能與價值的時代,教育心理化,它體現(xiàn)了一種實踐性很強的、先進(jìn)科學(xué)的教育理念,它迫切要求培養(yǎng)一支師德高尚、心理健康、懂得心理學(xué)專業(yè)知識、掌握心理健康教育技能和方法的高素質(zhì)教師隊伍,要求教師必須懂得尊重理解學(xué)生,學(xué)會接納和分享,掌握傾聽和溝通、表揚和批評的技巧等,具有較高的教育能力和教育藝術(shù)水平。這對習(xí)慣于傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)、專注知識傳授的教育工作者來說,無疑是一場嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),也是一次自我更新、自我完善和自我超越的實踐機會。

教育心理化是適應(yīng)新課改需求,更新廣大教育工作者教育觀念,轉(zhuǎn)變或改善教育方法的特殊載體。教育心理化與新課改兩者相互促進(jìn),相互滲透,新課改應(yīng)以教育心理化為突破口,一方面促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,另一方面也促進(jìn)教師不斷成長;教育心理化更應(yīng)抓住新課改的機遇,在教育功能、管理模式、實施途徑和方式方法上進(jìn)一步探索。

3.教育心理化是改進(jìn)和加強各行各業(yè)德育工作的客觀要求。

首先,教育心理化有利于完善德育功能。我們知道,德育功能表現(xiàn)為兩個方面,一是滿足社會的需要,二是滿足個體的需要。在我們傳統(tǒng)的德育教育中只注重滿足社會需要,一味強調(diào)社會規(guī)范的統(tǒng)一要求,而忽視了受教育者的個體心理需求。在我們平時的德育教育工作中,往往是老師講的聽者不愛聽,聽者想聽的老師不講,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"終點站",造成德育工作的實效甚微。因此只有加強教育心理化,才能更有利于促進(jìn)教育者掌握受教育者的心理需求與思想動態(tài),使德育在滿足社會需要的同時也注重滿足個人心理需要,也只有這樣,才能充分發(fā)揮德育功能。

第二,教育心理化有利于進(jìn)一步豐富和完善德育方法。教育心理化的開展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:談話、疏導(dǎo)、角色扮演、情境體驗法等,真是"潤物細(xì)無聲",為德育工作掃除心理障礙,拓展了德育教育渠道,這樣既豐富了德育的方法,同時又增強了學(xué)生積極主動的參與意識,學(xué)生得到親身的體驗和感悟,促使學(xué)生在健康心理基礎(chǔ)上形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

第三,教育心理化,有利于幫助教師樹立科學(xué)的學(xué)生觀。教育心理化要求教育者懂得:學(xué)生是人,有自己的人格尊嚴(yán),任何有損于人格尊嚴(yán)的教育都會傷害學(xué)生的心理。認(rèn)識到這一點,教育者就會深深醒悟到,教育我們的學(xué)生時,必須首先要了解和尊重他們的心理和生理特點,然后才能對癥下藥。

4.教育心理化是解決學(xué)生知行矛盾并促進(jìn)受教育者品德內(nèi)化的重要舉措。

在德育實踐中,常常遇到學(xué)生品德認(rèn)識與品德行為相背離的現(xiàn)象。而教育心理化,在德育中注重滲透心理健康教育,疏導(dǎo)學(xué)生情緒,解決心理問題,使學(xué)生認(rèn)識自己,理解社會道德規(guī)范的作用。在教育心理化活動中,如談話溝通、行為訓(xùn)練、心理陳述等,充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性和參與性,學(xué)生就容易產(chǎn)生積極的情感體驗和道德品質(zhì)的升華,從而真正解決了學(xué)生知與行的矛盾,促進(jìn)學(xué)生的品德內(nèi)化。

5.教育心理化是企業(yè)培訓(xùn)活動的最有效的科學(xué)方式。

培訓(xùn)是投資,也是成本。因此在企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容上,要從實際需要出發(fā),圍繞企業(yè)在不同發(fā)展階段上所急需解決而且?guī)в泄残缘膯栴}來設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。個別性的員工需要心理幫助,可以采取個體心理咨詢的方式進(jìn)行,出現(xiàn)了團(tuán)體性的認(rèn)知偏差、職業(yè)倦怠、技術(shù)攻關(guān)、工作態(tài)度及群體性心理危機等問題,則可遷移采取不同的“培訓(xùn)心理化”方式。

五、中國教育心理化的必然性

(一)教育與心理兩門學(xué)科的性質(zhì)有融合的必然性。

誠然,實現(xiàn)教育心理化必須找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點。從分析心理學(xué)的核心內(nèi)容得知,有兩個關(guān)鍵點可使心理學(xué)與教育結(jié)合:一是對心理過程的理解。心理為一個動態(tài)過程,因為觀念是時間和經(jīng)驗的產(chǎn)物,心理學(xué)需要一個自己的基本理論,并在一開始將自己的著重點落在變化著的狀態(tài)上。所有的精神生活是一種時間性事件和持續(xù)的變化,這種動態(tài)的變化過程給教育留下了廣闊的空間。教育學(xué)的獨立性在于它是教育過程的理論,因此找到了教育過程與人的認(rèn)識過程的一致性,認(rèn)識過程與心理發(fā)展過程的同步性。教育使人的身心得到發(fā)展,而心理發(fā)展既是教育的起點,也是教育的終點,并且貫穿全程。就是在這種恰恰只能實現(xiàn)精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動深入到教材中去,使興趣的直接活動在定型以前一直向前推進(jìn)。……活動的巨大功能就是無止境地自我塑造……。號稱亞洲十大演講專家之一石巖老師的演講的獨特魅力所在就是:他的講演有偉人的氣魄與形象;他的音質(zhì)、音色、音調(diào)有著強勁的磁力;他的語言鏗鏘有力,時時迸發(fā)著靈感的火花;他的自然大方的舉止拉近了聽眾的距離;他的演講有相聲般的幽默,詩般的激情,小說般的形象,戲劇般的沖突!他每發(fā)出一個聲音信息都不自覺得成為聽眾的刺激信號,迫使聽眾耳聽、眼看、心想、口默,真乃是講者與聽者產(chǎn)生著一個個共鳴效應(yīng)。石巖老師的演講威力之大是與演講心理化的作用息息相關(guān)的。

教育與心理學(xué)結(jié)合的第二個連接點是教師可通過掌握統(tǒng)覺規(guī)律使教學(xué)遵循系統(tǒng)的思維程序,擺脫陳規(guī)陋習(xí)的束縛與純粹經(jīng)驗的偶然性,提煉教育活動可預(yù)測的通則,提高教育的科學(xué)性。教育的起點是人的個性,其本質(zhì)與直接目標(biāo)是以各種觀念豐富受教育者心靈,因此原則上人具有可塑性?？伤苄圆灰蕾囆撵`初始的各種能力,而是已獲表象之間的關(guān)系。受教育者的可塑性是教育的基礎(chǔ),為教師找到了工作藍(lán)本,教師可通過組織觀念來構(gòu)筑教育對象的心靈。對心理過程的重視及其統(tǒng)覺理論構(gòu)成了教育與心理學(xué)聯(lián)姻的媒介,成為教育心理化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據(jù)教育對象特點進(jìn)行教育的主張,在教育史上明確提出教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為理論基礎(chǔ),并充分運用心理學(xué)去論證教育中各種實際問題。

結(jié)合管理與教學(xué)還有訓(xùn)育的方法,訓(xùn)育最大的特點是陶冶性,通過贊許和責(zé)備在教育對象周圍造成影響受教育者的情感、思維的氛圍,促進(jìn)道德性格的形成。訓(xùn)育的進(jìn)行同樣應(yīng)依據(jù)心理發(fā)展的規(guī)律,因為在性格形成的因素中,除人的天性與自然素質(zhì)、生活方式外,教育的影響力最為重要。

教育心理化的明顯特征是心理化的徹底性及與倫理學(xué)的相關(guān)性。不單單是把某一心理學(xué)知識具體運用在某個教育問題上,而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構(gòu)中,又滲透在微觀的教育工作與具體實踐中。教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象,揭示教育規(guī)律的科學(xué),應(yīng)擁有自己獨立發(fā)展的空間,一方面逐步完善學(xué)科自律機制,建立知識共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范,另一方面渴望做出重大的理論貢獻(xiàn);心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象并揭示心理規(guī)律的科學(xué),運用心理學(xué)知識時,不忘心理本身的社會性及教育科學(xué)的人文屬性,要有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內(nèi)容中,要強調(diào)把個性發(fā)展與拓展的社會需求相連,兼顧自然科學(xué)與社會科學(xué)的內(nèi)容,即在教育過程和方法上除正規(guī)教學(xué)外,也注重社會交往與經(jīng)驗的作用,體現(xiàn)出對心理學(xué)與倫理學(xué)聯(lián)系的深切關(guān)照,因倫理學(xué)是實踐哲學(xué),而心理學(xué)曾是哲學(xué)的分支,在本源上具有統(tǒng)一性,只是有意識地把它們分別作為科學(xué)教育學(xué)大廈的兩塊基石。

教育心理化的努力與追求教育的科學(xué)化密切相關(guān),實質(zhì)是致力于教育科學(xué)化的一次偉大嘗試。雖然教育心理化并不代表教育科學(xué)化,但在教育還沒有自己的獨立體系時,找到了合理的基礎(chǔ),建構(gòu)了嚴(yán)密的邏輯體系,教育發(fā)展在追求教育的科學(xué)化?？茖W(xué)的工具理性要求教育教學(xué)關(guān)系必須依據(jù)一種科學(xué)標(biāo)準(zhǔn),即從哲學(xué)、心理學(xué)的角度詳細(xì)描述認(rèn)識與學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程與條件,并構(gòu)建相應(yīng)的教育教學(xué)原則、方式與方法。建立關(guān)系之秩序的理論基礎(chǔ)與衡量標(biāo)準(zhǔn),并不是來自教育目的,而是來源于認(rèn)識論、心理學(xué)。自然科學(xué)的準(zhǔn)確性告訴我們,整個精神活動可用數(shù)學(xué)公式表示,這是其心理學(xué)的一個基礎(chǔ)。把教育研究建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上,又把心理學(xué)的科學(xué)性建立在教育活動中。

教育心理化絕非憑空產(chǎn)生,而是來自對心理科學(xué)和教育工作的熱愛,源于前人的影響和時代潮流的刺激以及教育學(xué)和心理學(xué)本身共有的學(xué)科特性。對科學(xué)心理學(xué)的追求和教育工作者的實踐興趣成為其教育心理化的基礎(chǔ)動力。有些專家出于建立完整心理學(xué)體系的動機,把心理現(xiàn)象與規(guī)律闡釋清楚,以指導(dǎo)、融合其他科學(xué)領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域。實踐結(jié)晶、教育研究、經(jīng)驗學(xué)說、時代需求、思想來源已成為“中國教育心理化”的必要條件,而教育學(xué)自身的發(fā)展規(guī)律及與心理學(xué)先天的融合優(yōu)勢為其心理化的實現(xiàn)提供了可能。教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實現(xiàn)的基礎(chǔ),也是“教育心理化”發(fā)展的必然結(jié)果。

(二)中國教育與社會現(xiàn)狀迫切需要教育心理化。

社會的發(fā)展、高科技的產(chǎn)生需要高素質(zhì)人才,心理素質(zhì)是人的核心素質(zhì),心理素質(zhì)不僅指人心理承受挫折、壓力的能力,廣義的講,它包括一個人全部心理特征的質(zhì)量、水平。是指人適應(yīng)和應(yīng)對社會生活、學(xué)習(xí)、工作要求已形成的穩(wěn)定的個性品質(zhì)及其發(fā)展水平。包括人的性格、能力、氣質(zhì)的特點和水平。而性格又包括理智、情感和意志諸方面的特征,以及對待現(xiàn)實和自己態(tài)度的特征。經(jīng)濟(jì)社會新發(fā)展突出了相應(yīng)心理素質(zhì)的要求:第一,創(chuàng)新的意識和品質(zhì)。無論是科學(xué)技術(shù)的突破性發(fā)展,還是“創(chuàng)新成為知識經(jīng)濟(jì)的靈魂”,都使創(chuàng)新精神和品質(zhì)成為時代對人才心理素質(zhì)最重要的要求。第二,開放和包容的思維方式。經(jīng)濟(jì)全球化、通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)化、世界面臨如環(huán)境生態(tài)等發(fā)展的共同問題、不同民族和國家思想文化的交流融合,要求當(dāng)代人樹立開放意識和包容心態(tài),在世界范圍內(nèi)了解新動態(tài)、新信息、新成果,由此去借鑒、吸收、比較,從而獲得成功。第三,競爭性的意識觀念。市場經(jīng)濟(jì)是效益和競爭的經(jīng)濟(jì),經(jīng)濟(jì)和社會活動在經(jīng)濟(jì)全球化條件下,競爭更趨激烈。人無我有,人有我強?！邦I(lǐng)先”、“ 專利”、“特色”、“填補空白”已是現(xiàn)代人才具有的意識。第四,合理的知識信息吸納、處理能力。知識經(jīng)濟(jì)和信息化時代呼喚知識儲備、更新和有效應(yīng)用的能力。這將決定人才的成功與成就的大小。第五,堅忍不拔的承受挫折能力?？萍紕?chuàng)新和知識經(jīng)濟(jì)蘊涵著巨大的經(jīng)濟(jì)效益,但卻同時存在著經(jīng)歷失敗的風(fēng)險。計劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌和價值多元化,對人們的思想觀念產(chǎn)生巨大的沖擊,給人們的心理適應(yīng)能力帶來考驗。機遇和挑戰(zhàn)、利益和競爭,前所未有的得與失,深重影響牽動著當(dāng)代人才的心理。因此,隨著改革的深化和競爭的加劇,隨著實現(xiàn)目標(biāo)挑戰(zhàn)性加強,能否具有不怕失敗、失利而勇于承受嚴(yán)重挫折的心理能力,成為新條件下個方面人才應(yīng)具備的重要心理素質(zhì)。

聯(lián)想中國人口中存在的“三獨”社會現(xiàn)象:即教師獨生、學(xué)生獨生、父母獨生的“三獨”現(xiàn)實迫切需要“中國教育心理化”的探索與發(fā)展。用人類的、自然的和經(jīng)驗的事實通過新原則的運用創(chuàng)造出嶄新的教育心理化成果,發(fā)展教育心理化理論是中國21世紀(jì)教育強勁的呼喚。

2009年初,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》向社會各界公開征集意見,激起公眾對遲到的教育改革的巨大熱情,引發(fā)公眾參與的熱潮。但教育改革的進(jìn)程顯然更為艱巨復(fù)雜。

近兩年,由于單親家庭和學(xué)習(xí)壓力不斷增多、增大,造成中小學(xué)生心理健康問題日漸突出,中小學(xué)生、大學(xué)生自殺事件連續(xù)不斷,呈上升趨勢。來自北京、上海、南京、杭州、香港、臺灣等地的40多位專家教授紛紛呼吁,必須重視校園“生命教育”;廣大教育工作者越來越清醒的認(rèn)識到教育過程必須融入心理教育。

2009年歲末,“中國導(dǎo)彈之父”錢學(xué)森留下的“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才”之問,激起全國上下反思教育改革的新浪潮。高等教育領(lǐng)域的改革和探索逐漸活躍,人們逐漸明白一個道理:學(xué)校教育只教會了學(xué)生去填飽肚子的本事,而沒有教會學(xué)生填飽心靈的方法.

圍繞在世界范圍內(nèi)首次大膽提出的“中國教育心理化”這個高含金量、沉甸甸的課題專心致志的研究、運用,為在新世紀(jì)引領(lǐng)教育新思路,構(gòu)建中國特色的教育理論奠定基礎(chǔ)乃是熱衷于教育事業(yè)的專家、教授以及熱心于教育事業(yè)的廣大教育工作者的共同心愿與使命。中國教育心理化的發(fā)展必將給中國教育事業(yè)的發(fā)展帶來全面深刻的影響。

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篇7

邁克爾?路特（Michael Rutter，1933-）是英國著名的發(fā)展變態(tài)心理學(xué)家，被稱為“兒童精神病學(xué)之父”。1933年出生于黎巴嫩首都貝魯特城，1936年隨父母回到英國，1940至1944年被父母寄養(yǎng)在美國。1944年后在英國接受了正規(guī)的學(xué)校教育。

路特1955年畢業(yè)于伯明翰大學(xué)醫(yī)學(xué)院。在獲得神經(jīng)病學(xué)、兒科和心臟病學(xué)的碩士學(xué)位后，1958年在倫敦莫茲利醫(yī)院（Maudsley Hospital）接受了精神病學(xué)的訓(xùn)練，1961年獲得資格認(rèn)證，然后去紐約愛因斯坦醫(yī)學(xué)院進(jìn)行了為期一年的研究。1962年回國后，他加入了醫(yī)學(xué)研究委員會的社會精神病研究所，1965年應(yīng)聘到倫敦大學(xué)精神病研究所，1966年在倫敦被指定為精神病學(xué)會的高級講師。1973年，他成為兒童精神病學(xué)教授、兒童和青少年精神病學(xué)系系主任。

1984年，路特創(chuàng)立了醫(yī)學(xué)研究委員會（Medical Research Council）兒童精神病學(xué)分會，于1984年至1987年擔(dān)任該會的榮譽主席；1994年，他又創(chuàng)立了精神病學(xué)會下的社會、遺傳和發(fā)展精神病學(xué)研究中心（Social，Genetic and Developmental Psychiatry Research Centre），在1994年至1998年間擔(dān)任該中心的名譽主席。他在1987年當(dāng)選為英國皇家學(xué)會院士，1992年被授予爵士爵位，是歐洲科學(xué)院（Academia Europaea）和醫(yī)學(xué)科學(xué)研究院（Academy of Medical Sciences）的創(chuàng)始人之一。他還擁有萊頓大學(xué)、伯明翰大學(xué)、愛丁堡大學(xué)、芝加哥大學(xué)、明尼蘇達(dá)大學(xué)、沃里克大學(xué)等院校的名譽博士學(xué)位?，F(xiàn)在，他擔(dān)任倫敦皇家學(xué)院精神病學(xué)院發(fā)展精神病學(xué)教授和倫敦莫茲利醫(yī)院的精神病顧問。

迄今為止，路特出版了38本專著，并發(fā)表了400多篇論文。最有影響力的著作是《母愛剝奪再評估》（Maternal Deprivation Reassessed，1972），被New Society評價為“兒童保育領(lǐng)域的經(jīng)典”。路特被公認(rèn)，為兒童精神病學(xué)在醫(yī)學(xué)和生物心理學(xué)領(lǐng)域打下了堅實基礎(chǔ)，并做出了卓越貢獻(xiàn)。1995年他獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎。在20世紀(jì)最著名的100名心理學(xué)家中，他排名第68位。

一、對母愛缺失與剝奪的研究

路特的研究思路主要是詮釋自然和教養(yǎng)之間的關(guān)系，研究論題圍繞母愛剝奪對兒童心理社會發(fā)展的影響展開。這個論題涉及依戀關(guān)系的缺失與剝奪、依戀關(guān)系的喪失等。

依戀關(guān)系的缺失與剝奪。母愛剝奪的相關(guān)研究，是路特研究的重要領(lǐng)域，形成了他關(guān)于兒童成長的心理環(huán)境的重要研究范式和觀點。路特認(rèn)為，兒童依戀理論的提出者鮑爾比對母愛剝奪的概念過于簡單化。鮑爾比認(rèn)為，母愛剝奪是指兒童與一個依戀的人分離，失去了依戀對象且沒有發(fā)展出對他人的依戀。路特認(rèn)為，這些依戀的性質(zhì)，每種都有不同的效應(yīng)。為此他在缺失（privation）和剝奪（deprivation）之間作了區(qū)分。如果兒童根本未能形成依戀關(guān)系，這是依戀的缺失；而剝奪是指依戀關(guān)系的失去或受損害，即曾經(jīng)擁有過以后的失去。依戀的缺失有兩種原因，一是兒童有許多不同的養(yǎng)育者，二是家庭不和阻礙了兒童和成人建立依戀關(guān)系。路特發(fā)現(xiàn)一個有趣的結(jié)果，對于兒童精神問題的風(fēng)險因素而言，父母離婚和父母去世顯然具有相同的效應(yīng)，然而，事實是父母離婚對兒童造成的負(fù)面影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于父母去世。他認(rèn)為，兒童期依戀關(guān)系的缺失可能導(dǎo)致了最初的粘滯、依賴行為，尋求注意和不加選擇地建立友誼等行為。然后，隨著兒童逐漸成長，表現(xiàn)出無法遵守規(guī)則，建立持久的人際關(guān)系或者有負(fù)罪感。路特還發(fā)現(xiàn)了行為的證據(jù)，情感障礙，以及語言、智力和體格發(fā)育的紊亂。出現(xiàn)上述問題，并非如鮑爾比所聲稱是缺失與母親的依戀關(guān)系所致，而是由于缺少依戀關(guān)系通常所能提供的智力刺激和社會經(jīng)驗所致。

1989年，路特領(lǐng)導(dǎo)了英國和羅馬尼亞被收養(yǎng)者研究小組，跟蹤研究了許多十幾歲時被送到西方家庭中收養(yǎng)的孤兒，對于影響兒童發(fā)展的早期剝奪進(jìn)行了一系列的研究，包括依戀及新關(guān)系的發(fā)展，得到了樂觀的結(jié)果。尤其在實驗方法上他采用了更科學(xué)的方法，他將大量的時間投身于與兒童的接觸，采用自然實驗的方式發(fā)現(xiàn)可以得出因果推論的方法。作為一個臨床工作者對兒童的了解，與對細(xì)節(jié)或例外結(jié)果的關(guān)注，路特在彌補鮑爾比提出的依戀關(guān)系基礎(chǔ)之上，往前更邁進(jìn)了一大步。

依戀關(guān)系的喪失――應(yīng)對、心理彈性、遺傳因素和保護(hù)因素。路特著力考察了當(dāng)面臨依戀關(guān)系喪失時，兒童的心理行為反應(yīng)以及相應(yīng)的機制。

第一，兒童需要考慮應(yīng)對。即要么有身體上的應(yīng)對，要么有心理上的應(yīng)對。路特認(rèn)為，兒童的應(yīng)對行為包括問題解決和情緒調(diào)整兩種，這兩種方法中有許多屬于偏差行為或不良適應(yīng)行為。

第二，兒童需要避免壓力和逆境，或者用某種方式減少壓力所帶來的影響。路特認(rèn)為，在挑戰(zhàn)與壓力面前，兒童必須學(xué)會應(yīng)對，一種方法是通過暴露，使兒童處于真實的危險中，只不過這種危險控制在兒童可以處理和應(yīng)對的范圍內(nèi)。這方面的思想和研究使心理彈性成為到目前為止產(chǎn)出頗豐的一個研究領(lǐng)域。

第三，涉及到遺傳因素。已有研究發(fā)現(xiàn)，遺傳因素在環(huán)境對人影響的易感性方面起著重要作用。因此，需要尋找涉及到壓力應(yīng)對時的遺傳路徑，要么是增加風(fēng)險，要么是增加保護(hù)性。

除以上所提到的三種面對壓力時可能的機制，路特也是較早關(guān)注到部分不利處境兒童發(fā)展依然較好的研究者。他特別關(guān)注兒童成長中的保護(hù)性因素，即那些使兒童免于受到傷害、減低傷害或者修通所受傷害的因素。包括兒童面對應(yīng)激的性質(zhì)、兒童生活境況改變、兒童自身的因素、家庭內(nèi)因素以及諸如學(xué)校、家庭外因素五個方面。這些保護(hù)性因素的提出，對于早期剝奪兒童后期的治療工作提供了理論上的指導(dǎo)，尤其對研究處境不利兒童具有重要的現(xiàn)實意義。不過，路特同時也強調(diào)，為了了解與加強心理彈性與保護(hù)機制，人們必須考慮到家庭與政治、經(jīng)濟(jì)、社會、以及種族情境的互動，以及個人與家庭因而出現(xiàn)的衰敗或興盛。

二、孤獨癥的研究和思想

路特醫(yī)學(xué)和神經(jīng)病學(xué)的特殊背景，使他關(guān)注到了其他研究者可能較少關(guān)注的社會行為遺傳因素，并且嘗試對其機制進(jìn)行研究，這一點尤其反映在他對孤獨癥兒童的研究中。

孤獨癥的發(fā)病機理：遺傳因素的作用。20世紀(jì)60年代，人們普遍認(rèn)為，孤獨癥是一種情感性的而非軀體，原因是不良的父母撫養(yǎng)方式和其他心理因素導(dǎo)致了該疾病的發(fā)生。1977年路特等的研究使人們開始認(rèn)識到孤獨癥遺傳因素的重要性。該研究對象是21對英國雙生子，其中10對是異卵雙生子（基因相似性與普通兄弟姐妹一樣），并用嚴(yán)格診斷標(biāo)準(zhǔn)每對雙生子至少有一個是孤獨癥。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒有一對異卵雙生子是同時發(fā)病的，也就是說，異卵雙生同時發(fā)病機率是0。這可能也是人們對孤獨癥的遺傳因素未給予重視的原因。這篇論文公開發(fā)表后，路特開始質(zhì)疑自己的觀點，5%的概率是相當(dāng)?shù)停钦嬲暮诵牟粦?yīng)該關(guān)注很低的絕對概率，而是相對于當(dāng)時普通人群萬分之四的發(fā)病率非常高的相對概率，顯然，遺傳因素非常重要。關(guān)于這一點，路特從研究中找到了支持證據(jù)，即1977年研究中的11對是同卵雙生（基因100%相似），他們中有4對，即36%被同時診斷為孤獨癥。盡管該雙生子研究的樣本很小，但是兩類雙生子發(fā)病概率統(tǒng)計學(xué)上是具有顯著意義的。另外，他的研究設(shè)計非常精細(xì)，因此，該實驗對孤獨癥領(lǐng)域的研究具有里程碑式的意義。另外，基于路特與其同事的研究工作以及后來的驗證性研究，孤獨癥從作為一個環(huán)境影響的心理問題逐漸被理解為重要的遺傳性精神疾病之一，其結(jié)果大大促進(jìn)了20世紀(jì)80年代的分子遺傳學(xué)研究，而孤獨癥則是研究者們首先關(guān)注的幾個重點領(lǐng)域之一。

孤獨癥的診斷。路特1977年的雙生子研究是另一個重要發(fā)現(xiàn)，涉及到孤獨癥的診斷，他提出了孤獨癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorders，ASD）的概念，其征狀是社交及溝通上的廣泛性異常、異常局限性的興趣、高度重復(fù)性的行為。事實上，路特及其同事對參加實驗的42名兒童進(jìn)行了細(xì)致的評估，包括社會、情緒、認(rèn)知以及語言功能。最令人振奮的發(fā)現(xiàn)是，遺傳因素對孤獨癥譜系障礙的影響效應(yīng)比對孤獨癥的影響效應(yīng)更大：同卵雙生子的相似性竟高達(dá)82%，異卵雙生子的相似性僅有10%。

因此，路特與其同事認(rèn)為，孤獨癥是與遺傳因素相關(guān)聯(lián)的廣泛性認(rèn)知障礙。這些發(fā)現(xiàn)也在后續(xù)的追蹤研究中得到證實，即孤獨癥譜系的廣泛性診斷，以及同卵雙生子82%、異卵雙生10%的癥狀相似性。路特及其同事的研究工作表明：孤獨癥的行為如果被認(rèn)為是從出生到童年早期的發(fā)育障礙所致更為合情合理，孤獨癥是一種軀體性的、與父母撫育方式無更多關(guān)聯(lián)的發(fā)育障礙。由于路特等的研究工作，到20 世紀(jì)70～80年代，人們基本上摒棄了孤獨癥所謂“父母撫養(yǎng)方式不當(dāng)”的病因假說。無論是孤獨癥生物學(xué)病因探討，還是臨床實體的識別與描述；無論是相關(guān)癥狀群的分型，還是研究與其他精神障礙的聯(lián)系，均提示了對孤獨癥研究的一個全新時代即將到來，即明確了孤獨癥與精神分裂癥的區(qū)別。

三、遺傳和環(huán)境的交互作用

路特在2006年出版的《基因和行為：自然-教養(yǎng)的交互說明》（Genes and Behavior：Nature - Nurture Interplay Explained）一書中，系統(tǒng)闡述了遺傳與環(huán)境交互作用的觀點。他主要闡釋了基因是怎樣影響行為的，以及在理解各種行為特點和精神障礙的因果路徑中的重要性。他對行為遺傳學(xué)、精神病遺傳學(xué)以及環(huán)境對風(fēng)險的調(diào)節(jié)效應(yīng)研究等許多領(lǐng)域，進(jìn)行了清晰而又通俗易懂的描述，尤其是對基本假設(shè)、方法的優(yōu)點和不足之處的細(xì)致考慮，以及對研究結(jié)果的謹(jǐn)慎解釋。同時，路特也指出了純粹遺傳解釋的局限，其核心是基因和環(huán)境永遠(yuǎn)不可能完全分開。路特認(rèn)為，幾乎沒有例外，人的特點和障礙、體格和精神都是基因和環(huán)境多因素影響的結(jié)果，一方面，這意味著對所有的行為而言，遺傳因素盡管可能不一定是占支配地位的，卻是普遍的。這一點不僅對于障礙，而且對于普通人的心理特性，包括氣質(zhì)和認(rèn)知特點，甚至犯罪或離婚這樣的行為也同樣適用。另一方面，許多遺傳影響效應(yīng)的例子也通過與環(huán)境的各種交互而發(fā)揮作用。因此，一些遺傳行為會在某種程度上暴露于環(huán)境的風(fēng)險因素之下，即所謂的遺傳-環(huán)境相關(guān)。例如，父母有遺傳因素的行為，可能破壞家庭功能，反過來，它又把孩子置于形成行為的風(fēng)險環(huán)境中。換言之，父母的基因通過環(huán)境的影響機制來增加孩子發(fā)展所面臨的風(fēng)險。

路特認(rèn)為，這種遺傳-環(huán)境的交互作用非常普遍，人們必須在研究中予以考慮?；虿皇菦Q定性的，他們不會以任何直接的方式，導(dǎo)致諸如孤獨癥和精神分裂癥等或者精神障礙的產(chǎn)生?；蜃饔糜谛袨榈男?yīng)是間接的，很大程度上通過環(huán)境的調(diào)節(jié)而產(chǎn)生?；蚝铜h(huán)境相互接觸的主要途徑是通過所謂的遺傳-環(huán)境的交互作用，這說明了基因為什么影響一個人對環(huán)境風(fēng)險的易感性。因此，遺傳學(xué)者和心理學(xué)研究者，不僅僅是說著相同的語言，還要共同工作。路特因其豐富的跨學(xué)科研究背景，以及強有力的分析方法歷史性地承擔(dān)起了這項工作。

三、小結(jié)與展望

路特的研究領(lǐng)域和研究跨度非常廣闊，包含了早期的流行病學(xué)研究、學(xué)校效能調(diào)查、社會心理學(xué)的風(fēng)險調(diào)節(jié)測驗、訪談技術(shù)的研究，以及后期的定量研究和分子遺傳學(xué)，涉及到DNA研究、神經(jīng)影像學(xué)、家庭及學(xué)校的影響、基因、閱讀障礙、生物和社會因素之間的交互作用、壓力等方面。他的臨床心理學(xué)研究的重心包含了孤獨癥、神經(jīng)精神障礙、抑郁、行為、閱讀困難、剝奪綜合癥，以及多動癥等。這種跨學(xué)科研究思路和研究實踐，為后續(xù)相關(guān)研究奠定了堅實基礎(chǔ)，并給心理健康研究提供了一個新的研究視角，大大拓展了心理健康研究的內(nèi)容和范疇。

路特提出的兒童面對依戀關(guān)系喪失時可能的應(yīng)對機制，以及保護(hù)性因素的提出，不僅具有重要的理論意義，也對兒童發(fā)展和學(xué)校教育具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義。更為重要的是，他給面對不利處境的兒童工作者帶來了力量和希望。因為兒童所經(jīng)歷的這些苦難，或許可以看成兒童生長所經(jīng)歷的磨難，而不只是悲慘的不幸與無力的憐惜，這種信念可能同樣會傳遞給處境不利兒童，從而提升其自身的心理彈性。同時，也為早期剝奪兒童的后期治療工作提供了理論上的指導(dǎo)，尤其對研究處境不利兒童具有重要的現(xiàn)實意義。這一點對于我國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展過程中所帶來的兒童青少年社會問題尤其重要，大量的留守兒童顯然處在一個相對不完整的家庭中，父母不在身邊，養(yǎng)育者的變更把留守兒童置于處境不利地位，而在客觀現(xiàn)實無法改變的條件下，考察和研究其成長中的保護(hù)因素并應(yīng)用于實際，對于留守兒童的教育發(fā)展更現(xiàn)實和可行。此外，路特對孤獨癥的研究，不但扭轉(zhuǎn)了人們對孤獨癥的看法，尤其是對孤獨癥兒童父母的看法，而且使孤獨癥兒童的父母尤其是母親，減輕了養(yǎng)育的心理壓力，從而使他們在對自己的養(yǎng)育能力方面減少挫折感，恢復(fù)養(yǎng)育孩子的信心。

路特關(guān)于遺傳與環(huán)境交互作用的理論觀點，在理解個體差異的來源方面邁出了重要的一步，與此同時也推動了行為遺傳學(xué)研究方法的發(fā)展。

一是研究范式呈現(xiàn)多樣化。一方面加強了收養(yǎng)研究的力度，使收養(yǎng)研究與雙生子研究在行為遺傳學(xué)中擁有同樣重要的地位；另一方面使這兩類研究成為確定遺傳與環(huán)境交互作用的重要研究范式。

二是由于統(tǒng)計技術(shù)的發(fā)展與完善，研究方法開始由雙生子研究、收養(yǎng)研究拓展到更為復(fù)雜的譜系研究，譜系研究可以為遺傳與環(huán)境的相互作用過程提供更為完備的信息。從發(fā)展心理學(xué)的角度來看，未來或許可以關(guān)注兩個方面的發(fā)展問題：一是在發(fā)展過程中，遺傳與環(huán)境的作用是否會發(fā)生變化。比如，就認(rèn)知能力來說，隨著個體發(fā)育發(fā)展，遺傳的作用不斷加強；共同的家庭環(huán)境對童年期的個體是非常重要的，但到青春期以后它的影響可能逐漸變小。一是在個體發(fā)展的過程中，遺傳與環(huán)境的作用在每個年齡階段是如何持續(xù)與變遷的。例如，研究已發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知發(fā)展方面，從童年期到成人期的，存在令人吃驚的發(fā)展連續(xù)性。對這些問題的關(guān)注，不僅對發(fā)展心理學(xué)，而且對兒童精神病學(xué)都具有重要的理論意義和實際價值。

無論如何，撇開路特對兒童工作的熱忱和天才的思想，單憑他對待科學(xué)研究善于質(zhì)疑的態(tài)度，不盲從權(quán)威的科學(xué)精神，其“兒童精神病學(xué)之父”稱號，實屬名至實歸，名符其實。

篇8

【關(guān)鍵詞】招聘；面試；心理效應(yīng)

招聘是人力資源模塊中最基礎(chǔ)的工作，對企業(yè)的意義重大，它是保證企業(yè)整個人力資源管理工作順利開展的重要前提和基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的招聘流程缺乏對人心理的關(guān)注，往往導(dǎo)致招聘的效果不理想。引入了心理學(xué)的研究成果后使得招聘能夠流程化并且能夠更直觀的進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。從招聘的初始環(huán)節(jié)招聘職位的到新員工試用期的評估和跟進(jìn)的所有環(huán)節(jié)中如果能很好地運用心理學(xué)，將會使得整個招聘效果得到明顯的提高。

一、職位空缺的產(chǎn)生

一個職位的產(chǎn)生，一般有以下幾方面的原因：組織機構(gòu)的發(fā)展，工作任務(wù)增加需要增加新的職位；上一任得到了提升，產(chǎn)生了新職位；上一任由于不能勝任工作，被調(diào)離崗位，等等。這一過程，要考慮招聘方，主要是招聘部門的心理因素。例如，一個招聘部門的負(fù)責(zé)人可能會因為空缺職位的前一任的表現(xiàn)，得出一些主觀的結(jié)論，從而在心目中排斥與前一任的他或她具有某種相象特征的人。比如，一個運營總監(jiān)因為一名女性下屬因為結(jié)婚懷孕而倉促辭職，心中感到很不滿，為了避免類似的情況再次發(fā)生，他向人力資源部提出一定不要招一名近婚齡或已婚未育的年輕女性。作為人力資源管理人員，遇到這種情況需要與用人部門主管詳細(xì)溝通，分析上一任不能勝任的真正因素，盡可以地確立客觀的評價。要使用人部門主管意識到，不能因為一件令人不快的事發(fā)生，就得出所有年輕女性都有可能輕易辭職影響部門績效的結(jié)論。可以列舉組織內(nèi)其他背景相同，但是工作績效依然很好的員工實例，打消用人部門主管的顧慮。

二、職位與面試準(zhǔn)備

招聘職位的時候，需考慮到潛在應(yīng)聘者的心理感受，例如將招聘職位寫得條理清晰，格式正規(guī)，印制精美的廣告，都能吸引更多潛在的應(yīng)聘者。對于工作的描述一定要寫得盡可能詳細(xì)，特別涉及到技術(shù)方面的要求，要準(zhǔn)確，因為隨著工作分工的精細(xì)化，學(xué)歷高的應(yīng)聘者，對于是否能在工作中運用和發(fā)展專業(yè)技術(shù)能力是非常重視的。要設(shè)計專業(yè)的招聘流程設(shè)計和招聘計劃，完整地讓應(yīng)聘者知道他現(xiàn)在處于招聘進(jìn)程的哪一步，以便于更好地配合招聘方。頻繁地改變流程和計劃會讓人產(chǎn)生不信任感和不安。

三、面試

（一）面試中的人才測評

目前心理學(xué)在招聘中運用更多的還是在面試過程中的人才測評技術(shù)，幾乎所有的招聘都或多或少地運用了一些心理測評的方法和技術(shù)，最常用的有公文框處理、無領(lǐng)導(dǎo)小組討論、管理游戲等。不少公司還有專門的測評軟件，例如霍蘭德職業(yè)傾向測驗、卡特爾16PF等人格測驗，能對應(yīng)聘者有個大概的評估，在具體的運用中需要根據(jù)不同的職位對人員所需要具備的關(guān)鍵特質(zhì)相關(guān)維度的分析，以確認(rèn)應(yīng)聘者與職位的匹配度。除了可以直接量化的測評方法，也可以嘗試用一些不可直接量化的測評方法作為輔助，比如用投射技術(shù)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人們在日常生活中常常不自覺地把自己的心理特征(如個性、好惡、欲望、觀念、情緒等)歸屬到別人身上，認(rèn)為別人也具有同樣的特征。如，自己喜歡說謊，就認(rèn)為別人也總是在騙自己；自己自我感覺良好，就認(rèn)為別人也都認(rèn)為自己很出色……心理學(xué)家稱這種心理現(xiàn)象為“投射效應(yīng)”。這是蘊藏在人類行為深層的動力，自己是意識不到的。由于投射效應(yīng)的存在，我們常常可以從一個人對別人的看法中來推測這個人的真正意圖或心理特征。這種技術(shù)屬于心理測驗的三大技術(shù)之一――投射技術(shù)。

（二）面試中應(yīng)聘者的心理因素

應(yīng)試者的心理與心理偏差可以歸納為以下幾個方面：（1）期望過高。有些應(yīng)試者看社會過于理想化，不能正確估價自己與周圍環(huán)境，常常對自己期望過高。在面試過程中，這類應(yīng)試者表現(xiàn)出居功自傲、盛氣凌人、目空一切、舍我其誰的態(tài)勢。他們一般個性鮮明，或某方面有專長，或過去多受獎勵。但期望值過高、過于自負(fù)的應(yīng)試者往往事與愿違。（2）趨同心理。指應(yīng)試者一味迎合、順從主考官的傾向。具體表現(xiàn)為對考官言聽計從，甚至言行舉止都愿與主考官保持一致。趨同心理的根源在于缺乏應(yīng)有的個性品質(zhì)。如缺乏自信、盲從模仿、無主見等。（3）表現(xiàn)心理。指應(yīng)試者主動展示自我的傾向。表現(xiàn)心理強的應(yīng)試者可能主動與考官握手，回答問題時可能搶每件事，自我表白，言語過多等。應(yīng)試者的適度表現(xiàn)是正常的，但過分表現(xiàn)就可能給主考官留下相反的印象。此類應(yīng)試者多屬外向型性格。（4）掩飾心理。指應(yīng)試者企圖掩蓋自身缺陷的傾向。表現(xiàn)在回答問題上，支吾搪塞、答非所問；表現(xiàn)在言行舉止上，神色不安，抓耳撓腮，避開主考官視線等。此類應(yīng)試者或者虛榮心較強，或者有明顯的缺陷和弱點。（5）完善心理。絕對的完美主義者即意味著永遠(yuǎn)的自我否定者，因為他永遠(yuǎn)達(dá)不到他為自己所定的任何一個目標(biāo)；絕對的完美主義者亦意味著不知輕重、不分主次，在每一個細(xì)節(jié)上做著過分的不必要的停留。面試中，完美主義者會盡量地掩飾、遮蓋自己的不足之處，然而，卻忽略了面試的根本目的――全面而準(zhǔn)確地展現(xiàn)自己的優(yōu)點。（6）恐懼心理。面試恐懼心理的表現(xiàn)形式有：第一，陌生恐懼。一見陌生人便臉紅、緊張、說不出話，感到渾身不自在，這便是陌生恐懼。第二，群體恐懼。對方是一群人，而你是單獨一人，自然而然就產(chǎn)生一種群體恐懼。第三，高位恐懼。當(dāng)去某單位應(yīng)聘時，面試的主持人如果是高級領(lǐng)導(dǎo)干部，則往往會被他們的赫赫名聲嚇倒，一見面就會莫名其妙地緊張和不安，這就是高位恐懼。（7）自卑心理。自卑感較強的人往往多愁善感、自慚形穢，覺得自己一無是處，各方面都不如別人。為了不使自己的自尊心受到傷害，往往實行自我封閉，不愿同別人進(jìn)行較多的接觸和交往。自卑感較強的人一般都無法順利地通過面試這一關(guān)口。在這種情況下，應(yīng)試者的起初水平是無法發(fā)揮出來的。女性在重大面試場合獲得的成績往往低于她們的實際水平，低于她們在平時學(xué)習(xí)中所取得的成績。（8）迎合心理。迎合心理，也稱逢迎心理。具有這種心理的人特別注意別人對自己的看法，把別人對自己的評價視為高于一切。在和別人打交道時，一味企求得到別人的好感，甚至不惜放棄自己的原則，輕易改變自身的觀點，惟恐招致對方的不滿。這種人在面試非常希望博得考官的好評。事實上在大多數(shù)情況下，這種做法的結(jié)果往往適得其反，它非但不能得到主考人員的“恩寵”，而且還會減損他們對于應(yīng)試者真實素質(zhì)的評價，因而是不可取的。

（三）面試官的心理效應(yīng)

面試官在面試時不可避免地會受到主觀的心理效應(yīng)的影響。心理學(xué)家奧里?歐文斯先生認(rèn)為：“大多數(shù)人錄用的是他們喜歡的人，而不是最能干的人，大多數(shù)決策者在面試的最初5分鐘內(nèi)就做出了錄用與否的決定，并把面試的其余時間用來使他們的選擇自圓其說。”因此，專業(yè)的面試官在面試時會注意調(diào)整以下這些心理因素：（1）歸因效應(yīng)：面試官認(rèn)為自己是全能的“上帝”，永遠(yuǎn)正確，居高臨下的態(tài)度對待候選人，過分相信自己的直覺。（2）異性效應(yīng)：面試官受異性吸引，尤其對外表氣質(zhì)佳、言談舉止得體的異性容易產(chǎn)生好感。（3）首因效應(yīng)：面試宮對候選人的第一印象作用很大。（4）暈輪效應(yīng)：面試官容易被候選人的亮點所吸引，忽視觀察其他方面，往往會忽略候選人的全部特點。（5）對比效應(yīng)：面試官在連續(xù)面試多名候選人時，做出的面試評估會受面試的前一個候選人的影響，并會有無意識地對前后候選人進(jìn)行比較的心理趨向。（6）序位效應(yīng)：面試官在連續(xù)面試多名候選人時，會對最初和最后面試的候選人印象特別深刻。（7）中央趨熱效應(yīng)：面試官對連續(xù)面試的多名候選人評分時，當(dāng)對候選人的評估感覺沒有把握時，打的分?jǐn)?shù)往往集中在中間段。（8）惺惺相惜效應(yīng)：面試官傾向于認(rèn)同自己的“同類”(例如：同愛好、同氣質(zhì)、同校、同宗教、同族等等)，而更適合招聘職位的“異已”被拒之門外。

四、員工入職后跟進(jìn)

入職培訓(xùn)能夠幫助員工在第一天培養(yǎng)起作為團(tuán)隊成員的感覺，幫助員工從心理上“準(zhǔn)備好”，通過對公司整體的了解，尤其是對規(guī)章制度、公司文化、健康與安全的方針和做法、工作環(huán)境等的熟悉，員工才能夠建立起投入到新角色的信心，盡快適應(yīng)環(huán)境。入職培訓(xùn)還能為將來員工信息入庫、個人職業(yè)規(guī)劃設(shè)計提供基礎(chǔ)的材料。入職培訓(xùn)是也人力資源管理中非常重要的一節(jié)。專業(yè)技能的缺乏以及合格勞動力的短缺使得員工的保留問題成為人力資源管理的當(dāng)務(wù)之急。有研究顯示，新員工入職后的前三個月是員工離職最多發(fā)的時期。根據(jù)心理學(xué)上的“首因效應(yīng)”，人們對事物的第一印象作用最強，持續(xù)時間也最長。員工對公司的第一印象能極大地影響其今后的工作，甚至定下以后的工作基調(diào)。通常員工在第一天會很積極，希望給大家留下好印象，從公司角度來說也希望如此。所以入職培訓(xùn)作為一個增進(jìn)雙方進(jìn)一步理解的機會，其重要性毋庸置疑。很多大的公司都有專門的入職培訓(xùn)流程，甚至有專門針對入職培訓(xùn)者的培訓(xùn)。那么，什么是成功的有效的入職培訓(xùn)呢？讓員工感受到歡迎及關(guān)懷；與員工確認(rèn)用工的種種條款，建立起切合實際的期望值（避免以后不必要的麻煩和誤解）；讓員工理解公司的道德行為準(zhǔn)則；完成公司的法定告知義務(wù)（如《勞動合同法》里的要求所告知事項）；培養(yǎng)員工的企業(yè)文化適應(yīng)性；建立起員工的信心，讓其相信加入公司是正確的選擇；提供一些背景信息。成功的入職培訓(xùn)開始于公司正式雇用員工的第一天，一直到員工真正融入到組織中去。入職培訓(xùn)需要安排專門的時間由專人來做，而不是由直線主管在工作中簡單交代了事，也非刻板的填鴨。

招聘在人力資源管理中占據(jù)著極為重要的位置。它是組織補充人力資源的基本途徑，有助于創(chuàng)造組織的競爭優(yōu)勢?，F(xiàn)代的市場競爭歸根到底是人才的競爭。一個組織擁有什么樣的員工，就在一定意義上決定了它在激烈的市場競爭中處于何種地位――是立于不敗之地，還是最終面臨被淘汰的命運。心理學(xué)在招聘過程中起著非常關(guān)鍵的作用，通過正確地運用心理學(xué)，有助于提高招聘的成功率，對企業(yè)組織的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的意義。

參考文獻(xiàn)

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[2]武建學(xué)．七步打造完備的招聘管理體系[J]．哈爾濱出版社，2006

篇9

 

一、普通高中生涯教育現(xiàn)狀——傳統(tǒng)生涯教育工作中專業(yè)化的缺失

 

《2014年上?；A(chǔ)教育信息化趨勢藍(lán)皮書》指出，現(xiàn)在還在中小學(xué)念書的孩子，未來可能從事的工作有六成都還沒有“被發(fā)明”;現(xiàn)在成人們幫孩子準(zhǔn)備的工作能力，等到他們25歲時，該工作可能就已經(jīng)消失。當(dāng)前普通高中教育所面臨的問題是：學(xué)校該如何教導(dǎo)學(xué)生面對一個無法再按照傳統(tǒng)生涯規(guī)劃模式(即對職業(yè)的選擇以經(jīng)驗為參考標(biāo)準(zhǔn))去“準(zhǔn)備”的未來?同時新的高考方式即將實施，以上海市為例：2017年起高考不分文理科，考試科目由3+1變?yōu)?+3，前一個“3”指語文、數(shù)學(xué)、外語三門必考科目，后一個“3”指三門普通高中學(xué)業(yè)水平等級考試科目，學(xué)生可以從政史地生物化6門科目中任選3門。2015年2月，上海37所普通本科高校公布2017年高考專業(yè)選考科目的要求，在涉及1096個專業(yè)或大類中，有655個專業(yè)不對選考科目提任何要求。這意味著在傳統(tǒng)的學(xué)校生涯教育模式里更多作為被挑選對象的學(xué)生需要具備生涯規(guī)劃和主動選擇意識。

 

面對這些現(xiàn)象，我們需要更進(jìn)一步地探索以下幾個方面的問題：

 

高考之后個人專業(yè)志愿選什么課，選什么科，報什么樣的專業(yè)，報什么樣的大學(xué)等內(nèi)容應(yīng)自始至終貫穿于普高的教育教學(xué)中。

 

但現(xiàn)實中傳統(tǒng)生涯教育有本末倒置之嫌：讀書12載，確定專業(yè)只要三四天，并且大學(xué)及專業(yè)的選擇更多是由教師、父母等長輩給出的建議來決定的，而依據(jù)的大多又是對職業(yè)發(fā)展趨勢的經(jīng)驗之談。至于對學(xué)生是否適合這個專業(yè)，專業(yè)和職業(yè)之間有什么樣的關(guān)系，個人與職業(yè)之間的適配度等問題都沒有給出科學(xué)的分析和反饋。再結(jié)合《2014年上海基礎(chǔ)教育信息化趨勢藍(lán)皮書》所指出的職業(yè)發(fā)展趨勢以及新的高考方案實施后學(xué)生需要具備主動規(guī)劃自己人生、能夠選擇適合自己專業(yè)等的生涯決策能力的需求來看，普通高中生涯教育定位的缺失以及學(xué)校傳統(tǒng)生涯教育內(nèi)容狹窄、生涯教育路徑經(jīng)驗化、專業(yè)化程度等問題，使現(xiàn)有生涯教育不能與學(xué)生的全面發(fā)展需要相匹配。

 

這些現(xiàn)象折射出的第一個問題就是轉(zhuǎn)變學(xué)校生涯教育理念勢在必行;第二個問題就是學(xué)校如何具備專業(yè)化的生涯教育路徑，幫助學(xué)生進(jìn)行做人、做事、做學(xué)問的成熟的生涯規(guī)劃。

 

二、生涯教育從傳統(tǒng)模式向?qū)I(yè)化模式轉(zhuǎn)型的兩大重點

 

(一)專業(yè)化生涯教育理念的轉(zhuǎn)變從生涯教育內(nèi)容的轉(zhuǎn)變開始

 

學(xué)校傳統(tǒng)生涯教育模式的轉(zhuǎn)變，首先是生涯教育理念的轉(zhuǎn)變。主要表現(xiàn)在將傳統(tǒng)學(xué)校生涯教育模式側(cè)重解決的升學(xué)指導(dǎo)(上什么樣的大學(xué))和就業(yè)指導(dǎo)(選擇什么樣的專業(yè))，向?qū)I(yè)化生涯教育模式的解決個人與專業(yè)的適配度和職業(yè)的適配度，培養(yǎng)學(xué)生具備終身發(fā)展的意識和能力以及具備4C(創(chuàng)新能力、溝通能力、合作能力和批判性思維能力)轉(zhuǎn)變。

 

(二)心理健康教育引領(lǐng)下的傳統(tǒng)生涯教育向?qū)I(yè)化生涯教育轉(zhuǎn)型的路徑

 

筆者作為一名心理教師，從普通高中已有的心理教師資源、心理類課程、心理測量這三個方面談?wù)勑睦斫】到逃谙驅(qū)I(yè)化生涯教育模式轉(zhuǎn)型中所發(fā)揮的作用。

 

1.心理教師的專業(yè)引領(lǐng)作用

 

首先，相對于學(xué)校的其他學(xué)科的教師來說，心理教師在其心理學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)中已經(jīng)具備職業(yè)生涯教育理論基礎(chǔ)，可以為學(xué)校生涯教育工作的專業(yè)化發(fā)展提供理論支撐，確保學(xué)校生涯教育工作的專業(yè)化方向。

 

其次，一所學(xué)校生涯教育的開展是需要全體教師參與的。也就是說教師需要回答“我如何協(xié)助學(xué)生做好的生涯?”如果對這一問題進(jìn)行分解就是：“我喜歡自己的生涯嗎?我的生涯是如何走到現(xiàn)在的?我擁有足夠的生涯教育的理論與技能嗎?我愿意讓學(xué)生成為他自己的生涯主題嗎?成功與平凡?對與錯?好與不好?什么是生涯?如果不是只有工作還包括什么?”等。這也意味著教師需要具備專業(yè)化的生涯教育的理念和知識儲備。學(xué)?？梢猿闪⒁孕睦斫處煘橹黧w、班主任為主力軍的生涯教育專業(yè)學(xué)習(xí)社群，對相關(guān)理論進(jìn)行深度研究;可以以講座、導(dǎo)讀書籍、讀書交流等形式對學(xué)校的全體教師進(jìn)行生涯教育理論的通識培訓(xùn)。

 

2.生涯認(rèn)知類心理課程的生涯導(dǎo)向作用

 

因為心理學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)，以生涯教育為主題的心理類課程是學(xué)校生涯教育從傳統(tǒng)模式向?qū)I(yè)化模式轉(zhuǎn)型的有效途徑之一。因為從課程內(nèi)容的設(shè)置來看，以生涯規(guī)劃為主題的心理課程內(nèi)容可以包括以下幾個方面。

 

以學(xué)會認(rèn)識自己、評價自己，認(rèn)識社會與職業(yè)變化特點為內(nèi)容。這樣的課程內(nèi)容的設(shè)計可以幫助學(xué)生在選課、分科、選擇專業(yè)之前，對個人的興趣、能力、職業(yè)價值觀、人格特質(zhì)等與未來所選職業(yè)之間的適配度作好準(zhǔn)備。

 

以掌握了解、收集現(xiàn)代職業(yè)相關(guān)信息發(fā)展的方法，探索適合自己的職業(yè)方向，體驗真實的職業(yè)生活為內(nèi)容。這樣的課程可以提升學(xué)生的專業(yè)分辨能力，進(jìn)一步幫助學(xué)生進(jìn)入合適的大學(xué)與專業(yè)，為未來的專業(yè)知識技能學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯發(fā)展作好準(zhǔn)備。

 

這類心理課程在學(xué)校開展生涯教育時具有生涯導(dǎo)向作用，是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行生涯認(rèn)知的有效且專業(yè)的途徑之一。

 

3.心理測量的科學(xué)評價反饋作用

 

心理測量是指依據(jù)一定的心理學(xué)理論，遵循一定的操作程序，給人的能力、人格及心理健康等心理特性和行為確定出一種量化的價值。心理測量的結(jié)果可以為客觀、全面、科學(xué)、定量化地了解自我提供依據(jù)。

 

普通高中的生涯教育中可以使用專業(yè)的心理量表，例如，《卡特爾的16PF人格測試》可幫助學(xué)生科學(xué)全面地了解自己的性格特質(zhì);《霍蘭德職業(yè)個性量表》能協(xié)助學(xué)生迅速、體系化、有依據(jù)地在與個人適配的一個特定的職業(yè)群里，進(jìn)行探索行動。專業(yè)心理量表的使用可以為普通高中學(xué)生在高一選課、高二選科、高三選專業(yè)方面提供方向，幫助學(xué)生了解自身的能力傾向和人格特征，盡量客觀、科學(xué)、定量化地解決個人與專業(yè)的適配度，解決個人與職業(yè)的適配度，確定最有可能成功的專業(yè)或職業(yè)，進(jìn)而作出最適合自己的選擇。

 

目前看來服務(wù)于學(xué)生全面發(fā)展的生涯教育對于一所普通高中而言將是一個龐大的體系，需要從生涯教育機構(gòu)的建立、機制的完善、師資力量的培養(yǎng)、課程的設(shè)置、各類活動的開展等角度統(tǒng)籌安排，系統(tǒng)地進(jìn)行，以建立專業(yè)化的生涯教育模式。而心理健康教育是很多學(xué)校已有且發(fā)展完善的資源，對已有資源的有效應(yīng)用將使學(xué)校建立專業(yè)化生涯教育模式的起步更加平穩(wěn)，方向更加精準(zhǔn)。

篇10

關(guān)鍵詞：諾爾斯；成人教育學(xué)；理論構(gòu)建；

作者簡介：凌玲(1978-)，女，碩士，廣東廣播電視大學(xué)講師，研究方向：成人教育學(xué)、遠(yuǎn)程教育研究。(廣東廣州510091)

馬爾科姆·謝潑德·諾爾斯(MalcolmSherperdKnowles，1913~1997)是美國著名成人教育學(xué)家，一生致力于成人教育的理論研究，其成人教育學(xué)理論經(jīng)過不斷完善，最終在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中占有一席之地，開辟了成人教育學(xué)研究的新方向。諾爾斯是第一位試圖完整建構(gòu)成人教育學(xué)理論體系的學(xué)者，他對成人教育學(xué)的理論建構(gòu)作出了開拓性的貢獻(xiàn)。諾爾斯的學(xué)術(shù)生涯是從探索非正規(guī)成人教育開始的。如果以諾爾斯1967年接觸andragogy概念為分界點，可以把諾氏關(guān)于成人教育學(xué)的理論研究劃分為前后兩個時期。前期是諾氏對自己成人教育實踐的探索，研究非正規(guī)成人教育理論，后期致力于對成人教育學(xué)理論構(gòu)建的研究。

一、非正規(guī)成人教育的理論探索

20世紀(jì)50年代至60年代中期是諾爾斯進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的早期，《非正規(guī)成人教育》(InformalAdultE-ducation)一書即是這一時期的標(biāo)志。該書是諾爾斯對自己在美國國家青年管理中心和波士頓基督教青年聯(lián)合會長期從事成人教育實踐的經(jīng)驗總結(jié)，主要闡述對非正規(guī)成人教育的意義、教學(xué)過程及教學(xué)原則等方面的理論思考。

書中，諾爾斯沒有直接對“非正規(guī)成人教育”下定義，而是對正規(guī)成人教育課程和非正規(guī)成人教育課程作了區(qū)分：“正規(guī)成人教育課程是由固定的教育機構(gòu)組織發(fā)起的，如大學(xué)、高等學(xué)校、商業(yè)學(xué)校；非正規(guī)成人教育課程則普遍由類似于YMCA、社區(qū)中心、工會、工廠和教堂等社會機構(gòu)組織發(fā)起。有組織的正規(guī)課程適合于傳授新知識的教學(xué)，非正規(guī)的課程形式能夠為人們實踐知識和檢驗知識提供機會，有助于激發(fā)成人的學(xué)習(xí)興趣。”[1]

諾爾斯從著名成人教育哲學(xué)家和實踐家奧弗斯崔特(H.A.Overstreet)的《成熟的心智》(TheMatureMind，1949)一書中借用了“成熟概念”。關(guān)于“成熟概念”，奧弗斯崔特主張成人應(yīng)當(dāng)不斷成長，以形成兒童和青少年無法擁有的生活智慧。他提出，成人教育課程學(xué)習(xí)是實現(xiàn)成人成熟的重要途徑，達(dá)到個體成人的成熟應(yīng)該是成人教育的責(zé)任與任務(wù)。書中提出“在未來幾年，成人教育要面臨一個艱巨的任務(wù)，這個任務(wù)就是幫助全世界千千萬萬的成人轉(zhuǎn)變?yōu)槌墒斓娜恕盵2]。因此，走向成熟的成人是成人教育所要努力實現(xiàn)的目標(biāo)。對于成熟的成人應(yīng)具備的能力，諾爾斯尤其重視成人在社會中的人際關(guān)系，認(rèn)為成人所具備的生活智慧集中體現(xiàn)在他擁有良好的人際交往能力。諾氏提出，教育可以培養(yǎng)人們的人際交往技能，人際交往技能可以通過學(xué)校、家庭、教堂、工作單位以及任何人群聚集的地方習(xí)得。

諾爾斯提出成人教學(xué)的13條原則[3]：(1)學(xué)生應(yīng)明了并認(rèn)可課程目標(biāo)；(2)學(xué)生需要學(xué)習(xí)；(3)創(chuàng)造親和的、非正式的學(xué)習(xí)氣氛；(4)外在環(huán)境須有益于學(xué)習(xí)；(5)學(xué)生應(yīng)參與并對自己的學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)；(6)成人學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與自己的經(jīng)驗聯(lián)系起來；(7)教師要熟悉教學(xué)內(nèi)容；(8)教師要對教學(xué)充滿熱情；(9)學(xué)生能在自己的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)；(10)學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)過程，并掌握自己的學(xué)習(xí)結(jié)果；(11)教學(xué)方法多樣化；(12)教師要有不斷成長的意識；(13)教師對教學(xué)計劃能作權(quán)宜變通。

通過非正規(guī)的成人教育課程學(xué)習(xí)，成人至少要達(dá)到七個目標(biāo)[4]：(1)對自己有成熟的認(rèn)識，能了解自己的需求、動機、興趣和能力，能客觀地看待自己；(2)對他人形成接納、關(guān)愛和尊敬的態(tài)度，能區(qū)分不同的人和不同的觀念；(3)對生活擁有積極的態(tài)度，經(jīng)常思考如何不斷地改變自己以應(yīng)對社會變遷，要把生活中的每一個經(jīng)驗都視為學(xué)習(xí)的機會；(4)學(xué)會弄清行為的因果而不是停留在行為的表象；(5)掌握發(fā)展個人潛能的技能，如工作、社交、娛樂、生活和藝術(shù)修養(yǎng)技能等；(6)對人類文明寶庫的價值有深刻的認(rèn)識，熟知整個世界歷史所傳承下來的文明遺產(chǎn)；(7)在民主社會中，人們共同參與制定方針政策，每個人都能充分了解自己社會的政治、經(jīng)濟(jì)、外交及其它社會事務(wù)。

早期諾爾斯的成人教育研究僅局限于非正規(guī)形式的成人教育范圍，他在非正規(guī)成人教育和成人繼續(xù)教育方面積累了豐富的實務(wù)經(jīng)驗。但相對的，諾爾斯只是以某一組織或某一機構(gòu)的狹隘視野看待成人教育，未能在成人學(xué)習(xí)心理及成人教學(xué)組織等層面進(jìn)行深入、系統(tǒng)的研究。同時，也沒能借助其它學(xué)科領(lǐng)域?qū)Τ扇私逃龑W(xué)進(jìn)行學(xué)科理論基礎(chǔ)方面的探索。因此，當(dāng)時諾爾斯的成人教育學(xué)理論還只是片斷的、單向度的，屬于他自己本人教學(xué)實踐方面的發(fā)現(xiàn)，未能成為一個完整的理論。但是這些關(guān)于非正規(guī)成人教育的理論碎片式的思考已經(jīng)涉及到了成人教育學(xué)的基本理論，此后，諾爾斯所需要做的就是尋找一個能高度概括的概念將這些分散的研究成果綜合起來。

二、成人教育學(xué)的理論構(gòu)建

20世紀(jì)60年代中期至20世紀(jì)80、90年代是諾爾斯學(xué)術(shù)研究的后期。其學(xué)術(shù)聲譽在這一時期形成，此期的諾爾斯?jié)撔难芯砍扇私逃龑W(xué)的理論構(gòu)建。

(一)成人教育學(xué)理論的前期探索

1967年，諾爾斯接觸到了“andragogy”這個單詞，中文翻譯為成人教育學(xué)，諾爾斯對此欣喜不已。在他看來，他“找到了一個術(shù)語，這個術(shù)語使得我們能夠討論一個正在逐漸形成的，與兒童學(xué)習(xí)的教育學(xué)模式(pedagogy)相并行的，關(guān)于成人學(xué)習(xí)者的知識體系”[5]。隨即，諾爾斯于1968年發(fā)表了題為《成人教育學(xué)非兒童教育學(xué)》(Androgogy，NotPedagogy)的文章。值得一提的是，諾爾斯當(dāng)時沒有找到單詞“andragogy”的正確拼寫形式，所以在第一次發(fā)表文章時，將單詞誤拼寫成“androgogy”，直到他自己后來查閱MerriamWebster字典后才更正這一錯誤。文章肯定了成人教育學(xué)的存在，提出兒童教育學(xué)不適合于成人教學(xué)，成人教學(xué)應(yīng)當(dāng)有自己的教學(xué)模式，那就是“andragogy”。

諾爾斯第一次將自己的成人教育學(xué)理論完整呈現(xiàn)是在1970年發(fā)表的著作《現(xiàn)代成人教育實踐：成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)的對照》(TheModernPracticeofAdultEducation：AndragogyVersusPedagogy)。該書對成人教育學(xué)作了全方位的俯瞰與詮釋，將成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)作了全面的比較。如前所述，因為兒童教育學(xué)是教育兒童的藝術(shù)和科學(xué)，因此，諾爾斯對照兒童教育學(xué)的概念，將成人教育學(xué)定義為幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)。

此期的諾爾斯不再沿用《非正規(guī)成人教育》中的“成熟概念”，而是提出“人類自我淘汰”(HmanOsolescence)。諾爾斯認(rèn)為，人類文明的最大危險“不是核戰(zhàn)爭、環(huán)境污染、人炸、自然資源枯竭，不是任何其它當(dāng)代危機，而是以上危機的根源———人類日益加速著的退步?，F(xiàn)在唯一的希望似乎就是制定一個應(yīng)急計劃，給這一代成人以各種能力，以便他們在永遠(yuǎn)變動的環(huán)境中充分發(fā)揮作用”[6]。

由此看來，教育成人是當(dāng)務(wù)之急，鼓勵成人繼續(xù)學(xué)習(xí)的目的就是防止人類退化，避免社會退步。由此，教育成人的理論指導(dǎo)———成人教育學(xué)的構(gòu)建便是一個“驚人的挑戰(zhàn)”。然而長久以來，人類似乎將所有的目光都給了兒童教育學(xué)，就連那些大談兒童教育學(xué)的專家學(xué)者們，都似乎遺忘了包括他們自身在內(nèi)的、作為一個成人應(yīng)該如何接受教育、如何學(xué)習(xí)的問題。諾爾斯對這一事實作了深刻的剖析，指出“直到20世紀(jì)中期，我們對成人學(xué)習(xí)者的特點實際上還是一無所知。當(dāng)時，我們對成人學(xué)習(xí)只有一種理論模式，即兒童教育學(xué)的模式，這種模式來自我們對兒童的教學(xué)經(jīng)驗。因此，大部分成人一直被當(dāng)作兒童來教授”[7]。諾爾斯進(jìn)一步指出：“人們總是認(rèn)為，兒童教育中所采用的原則和方法在幫助成人學(xué)習(xí)時也會有同樣的效果。(于是乎，)把兒童的教師招來教成人?！欢S著實踐經(jīng)驗的累積，隨著成人教育研究和相關(guān)社會科學(xué)研究的知識累積，人們?nèi)找婷黠@地感到，成人不僅僅是長大了的兒童，作為學(xué)習(xí)者，他們具有某些特點，需要有與兒童教育不同的原則和方法。”[8]

于是諾爾斯從兒童教育學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)者特性的假設(shè)不適合于成人學(xué)習(xí)者這一問題出發(fā)，提出了成人教育學(xué)理論，并對成人教育學(xué)獨立于兒童教育學(xué)的可能性進(jìn)行了論證。諾爾斯認(rèn)為成人教育學(xué)存在四個基本的理論假設(shè)，而且這四個理論假設(shè)是與兒童教育學(xué)“大不相同”的理論假設(shè)。它們是：“當(dāng)個體成熟時，第一，他們的自我概念從依賴型人格轉(zhuǎn)變?yōu)楠毩⒌娜?；第二，他們積累了大量的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗日益成為他們豐富的學(xué)習(xí)資源；第三，他們的學(xué)習(xí)計劃日益結(jié)合他們的社會職責(zé)；第四，他們的時間觀念出現(xiàn)了變化，從推遲運用知識的觀念變?yōu)橐圆僮鳛橹行摹！盵9]

諾爾斯最初的觀點是將成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)相剝離，認(rèn)為成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)是“一分為二且相互對立的”(dichotomousandantithetical)。成人教育學(xué)是好的，兒童教育學(xué)是不好的，或者至少可以說，兒童教育學(xué)是指向兒童的，成人教育學(xué)是指向成人的。此時的諾爾斯在著作的副標(biāo)題使用的是“對照”(Versus)這一字眼。這一傾向也可以從他書中第三章的標(biāo)題反映出來，第三章的標(biāo)題是“成人教育學(xué)：一個新興的成人學(xué)習(xí)技術(shù)———向兒童教育學(xué)說再見”。

(二)成人教育學(xué)理論假設(shè)的修正

諾爾斯的成人教育學(xué)理論一經(jīng)推出，就在學(xué)術(shù)界引起廣泛關(guān)注，尤其是諾爾斯將成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)一分為二的觀點更是掀起了學(xué)術(shù)界的軒然大波。人們紛紛批判與質(zhì)疑諾氏理論的合理性與合法性。然而，任何的批判與懷疑都沒有來自實踐檢驗所得出的結(jié)果更有說服力。在隨后的十年時間里，諾爾斯不斷收到來自中小學(xué)教師的來信，他們反映在某些情況下，運用成人教育學(xué)模式對兒童教學(xué)有時效果更好。同時，諾爾斯也從成人教育教師處了解到，在某些教學(xué)情況下，運用兒童教育學(xué)模式有時也是必須的。

于是，諾爾斯重新思考自己的學(xué)說。在該書1980年再版時，諾爾斯對自己的觀點作了修正。他將原書的副標(biāo)題從“成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)的對照”改為“從兒童教育學(xué)到成人教育學(xué)”(FromPedagogytoAndragogy)。他在書中提出，成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)不是相互矛盾的，不存在孰優(yōu)孰劣的問題，到底是使用成人教育學(xué)模式還是兒童教育學(xué)模式，取決于當(dāng)時的教學(xué)情境，而不是學(xué)習(xí)者的年齡。諾爾斯傾向于認(rèn)為，成人教育學(xué)只是另一種有關(guān)學(xué)習(xí)者的模式，可以與兒童教育學(xué)的理論模式同時應(yīng)用。這兩種模式都可以用來檢驗?zāi)承├碚撌欠襁m應(yīng)于特定的教學(xué)情境。[10]然而，盡管諾爾斯承認(rèn)成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)兩者之間的非對立性，但基于成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)的差異性，探尋一種適合于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理論仍然是諾爾斯為之努力研究的課題。

(三)成人教育學(xué)理論的完善

《成人學(xué)習(xí)者》(TheAdultLearner)是諾爾斯關(guān)于成人教育學(xué)理論的另一本著作。該書對成人教育學(xué)理論作了進(jìn)一步的闡述，重點在于探討成人教育學(xué)的學(xué)科理論基礎(chǔ)，力圖將成人教育學(xué)的理論研究建立在哲學(xué)、社會學(xué)，尤其是心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的先進(jìn)研究成果之上。諾爾斯認(rèn)為，以往的學(xué)習(xí)心理學(xué)大多以動物學(xué)習(xí)和兒童學(xué)習(xí)為實驗對象，不適合于成人學(xué)習(xí)者的心理特征。要科學(xué)說明成人學(xué)習(xí)的問題，不能照搬兒童教育心理學(xué)的理論，而應(yīng)當(dāng)開拓對成人心理特點及心理發(fā)展的專門研究。為此，諾爾斯在先前總結(jié)出來的關(guān)于成人學(xué)習(xí)的四個基本假設(shè)的前提下，進(jìn)一步研究了每一假設(shè)所具體包含的成人學(xué)習(xí)者的心理特征，以及這些心理特征給成人學(xué)習(xí)及成人教學(xué)帶來的啟示。

繼研究成人教育學(xué)的學(xué)科理論基礎(chǔ)之后，諾爾斯又從教學(xué)理論的實踐應(yīng)用方面對成人教育學(xué)作了更深入的研究。通過思考及大量閱讀，諾爾斯在原來四個基本理論假設(shè)的基礎(chǔ)上，增加了一個假設(shè)，形成了五個理論假設(shè)。這一假設(shè)是諾爾斯在1984年發(fā)表的又一力作《行動中的成人教育學(xué)》(AndraogogyinAction)中提出來的。關(guān)于成人學(xué)習(xí)動機，諾爾斯認(rèn)為，盡管成人對外部動機也能作出反應(yīng)，如尋求更好的工作、獲得職位提升或薪金提高等，但促使成人學(xué)習(xí)更為有力的動機是來自內(nèi)部的心理需要，如自尊、自信、自我認(rèn)識、自我實現(xiàn)或追求更好的生活質(zhì)量等。成人的學(xué)習(xí)動機更多的是來自內(nèi)部心理的主動需要，而非外界環(huán)境的壓力。[11]