導(dǎo)語：如何才能寫好一篇學(xué)心理學(xué)的正規(guī)途徑，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

學(xué)生心理健康的確是擺在我們面前的一個(gè)迫切問題，然而，它不可能涵蓋中小學(xué)整個(gè)心理服務(wù)的范圍。如果我們僅僅把學(xué)校教育心理學(xué)的服務(wù)狹隘地理解為心理健康教育和心理咨詢，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致以偏概全，妨礙學(xué)校心理學(xué)的深入發(fā)展。本文試圖結(jié)合發(fā)達(dá)國家學(xué)校心理學(xué)的建立過程和我們的自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索國內(nèi)學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)模式。

一、醫(yī)學(xué)模式的先天不足

近些年,我國的學(xué)校心理學(xué)服務(wù)強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體心理障礙的咨詢與矯正，試圖通過診斷、干預(yù)和治療等技術(shù)，解除學(xué)生的種種心理不適。教育部門在要求學(xué)校開展心理學(xué)工作時(shí)，強(qiáng)調(diào)要設(shè)咨詢室，于是一些學(xué)校專門開辟了一間專門的心理咨詢室。一張桌子，幾個(gè)沙發(fā)和一臺(tái)錄音機(jī)，掛一個(gè)牌子，心理教師等著學(xué)生前來預(yù)約了。這間房間很容易使人想起醫(yī)院中的心理門診室,心理教師希望學(xué)生把心中的痛苦說出來。利用交談的方式，排解學(xué)生的心靈痛苦。而在學(xué)校開設(shè)的心理健康教育講座中，許多內(nèi)容都是與青春期身心健康有關(guān)。更多的內(nèi)容涉及的是心理疾病，如強(qiáng)迫癥、恐懼癥等，教師所舉的例子甚至是個(gè)別虐待父母的事例，這些事情畢竟是生活中偶然發(fā)生的，不具有代表性。

這是一種醫(yī)學(xué)的模式，因此“有人批評(píng)前幾年的學(xué)校心理輔導(dǎo)咨詢化，咨詢化模式就是沒有考慮學(xué)校教育的特點(diǎn)，去開辟心理教育途徑?！碑?dāng)我們從心理健康與心理疾病的角度引入學(xué)校心理咨詢服務(wù)時(shí)，必須有一些假定為前提：

第一，心理教師必須具備心理咨詢與治療的專業(yè)技能，對(duì)什么是心理疾病及相關(guān)因素有深入了解。我們知道，心理咨詢與心理治療是十分復(fù)雜的，目前世界上存在著200種以上的心理治療方法。從事心理咨詢與治療的人一般必須受過醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。從這些條件看，學(xué)校中心理教師顯然存在著先天不足。

第二，學(xué)生的心理障礙必須足夠普遍。心理健康的對(duì)應(yīng)物是心理疾病或心理障礙。如果我們開設(shè)心理咨詢室，試圖借助心理咨詢技術(shù)解決學(xué)生的心理問題，其主要應(yīng)針對(duì)的是心理障礙，即心理不正常的個(gè)體。比如，一個(gè)學(xué)生拿了別人的書，班主任找他談話，通過談話，他認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，向這位同學(xué)賠禮道歉，問題得到了解決。這種行為的偶然失誤是是非觀念不清的表現(xiàn)，并不屬于心理障礙。只有自己有這樣的書仍然拿人家的書的人，才是一個(gè)心理障礙者。再比如，學(xué)校中打架是經(jīng)常發(fā)生的．但大多數(shù)打架行為并不是由于心理障礙，而是學(xué)生們不知道如何處理人際沖突，遇到了利益沖突不知解決的辦法，這是一個(gè)情緒控制和決策不當(dāng)造成的，其中雖包括心理因素，但并不是由于的人格障礙所導(dǎo)致的。而近年的心理智詢工作所依據(jù)的是一些估計(jì)：如有的估計(jì)中小學(xué)生當(dāng)中有心理障礙的人數(shù)為10％到16％，有的高達(dá)20％。其實(shí)這些估計(jì)一般缺少必要的信度和效度。

第三，在學(xué)校中開展心理咨詢與治療還必須假定，心理疾病是能加以解決的?？墒聦?shí)上，像強(qiáng)迫癥、偷竊狂等心理障礙，即便是具有專業(yè)技能的心理醫(yī)生，其治愈率也是很低的，較嚴(yán)重的心理疾病只能通過藥物加以控制。反觀學(xué)校中的心理教師，面對(duì)真正的心理障礙，既缺少經(jīng)驗(yàn)，又缺少技術(shù)，恐怕難以勝任。盡管如此，學(xué)校中的心理教師仍然被期望成為心理醫(yī)生、在這種期待中，他們也常出現(xiàn)“角色混亂”，他們對(duì)掌握解決心理障礙的技術(shù)，了解心理障礙的病因，往往具有超過一切的興趣，對(duì)自己的工作常抱以這樣的信念：解除學(xué)生的心理疾病，讓學(xué)生發(fā)生奇跡般的改變．

上述三個(gè)先天不足，已經(jīng)妨礙了學(xué)校中的心理服務(wù)的開展，如有的學(xué)校心理咨詢室建立多年，但門庭冷落，幾乎沒有什么“患者”前來咨詢，心理咨詢室形同虛設(shè)。其實(shí)，這種結(jié)果是上述三個(gè)錯(cuò)誤假定必須導(dǎo)致的，我們不可能指望教師搖身一變，從一個(gè)品德課的施教人成為一個(gè)心理醫(yī)生。

二、從醫(yī)學(xué)的模式到教育的模式

當(dāng)我們的學(xué)核心理咨詢陷入困境時(shí)，我們其實(shí)正在重復(fù)著發(fā)達(dá)國家學(xué)校心理學(xué)剛剛起步時(shí)的同樣錯(cuò)誤。

現(xiàn)代學(xué)校心理學(xué)產(chǎn)生于美國，1896年，美國的特殊教育專家魏特默在費(fèi)城建立第一個(gè)心理診所，還創(chuàng)辦了第一個(gè)醫(yī)院模式的學(xué)校，即俄勒崗學(xué)校，專門診斷和矯正智力落后、心理上有障礙的特殊兒童。他利用種種干預(yù)手段解決兒童問題，在他的影響下，學(xué)校心理服務(wù)長(zhǎng)期以來被理解為學(xué)校中臨床心理學(xué)。

直到第二次世界大戰(zhàn)后，人們終于認(rèn)識(shí)到這一臨床的模式不適合學(xué)校教育，它以犧牲大多數(shù)兒童的心理服務(wù)為代價(jià)。到了60年代，一學(xué)校心理學(xué)在美國正式建立時(shí)，人們已經(jīng)摒棄了醫(yī)學(xué)模式，接受教育的模式．如1954年美國學(xué)校心理學(xué)會(huì)成立大會(huì)上，對(duì)學(xué)校心理學(xué)的服務(wù)所作的規(guī)定為：“由有教育經(jīng)驗(yàn)訓(xùn)練的心理學(xué)家，應(yīng)用心理測(cè)評(píng)、學(xué)習(xí)理論、人際關(guān)系的專業(yè)知識(shí)，輔助學(xué)校工作人員，去促進(jìn)所有兒童的成長(zhǎng)，豐富他們的經(jīng)驗(yàn)，并識(shí)別與幫助特殊兒童”。在這個(gè)模式中，沒有提到心理咨詢和治療，也沒有提到心理健康，而是首先以所有兒童為服務(wù)對(duì)象，然后才是特殊兒童．這是一個(gè)重要的轉(zhuǎn)變，據(jù)估計(jì)，目前發(fā)達(dá)國家的學(xué)校心理學(xué)工作人員在心理咨詢上的時(shí)間不到總工作時(shí)間的5％。

在學(xué)校心理咨詢中，有四種運(yùn)動(dòng)起著主要的推動(dòng)作用：一是心理測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)，心理測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生之后，許多測(cè)驗(yàn)被應(yīng)用于學(xué)校，加智力測(cè)驗(yàn)、主題統(tǒng)覺投射測(cè)驗(yàn)等；第二是特殊教育運(yùn)動(dòng)，針對(duì)學(xué)習(xí)落后的兒童，學(xué)校要進(jìn)行特殊教育，而這種特殊教育在診斷和干預(yù)上都離不開心理學(xué)的幫助。第三是心理衛(wèi)生與心理健康運(yùn)動(dòng)；第四是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，在行為主義的影響下，人們對(duì)學(xué)習(xí)過程和改變行為的過程都有進(jìn)一步的了解，使心理學(xué)更加能夠幫助學(xué)生改變自己。這四種運(yùn)動(dòng)相互促進(jìn)，相得益彰，如心理測(cè)驗(yàn)為診斷智力落后兒童提供了工具，而特殊教育則提供了相應(yīng)的干預(yù)手段和方法，此外，學(xué)習(xí)理論不斷提出有效的行為改變技術(shù)，促進(jìn)人們對(duì)有心理障礙兒童的干預(yù)與幫助。

由此可見，學(xué)技心理學(xué)服務(wù)是一種全方位、整體化，以評(píng)估和教育為主導(dǎo)的教育模式，而心理健康和治療只能是其中的一個(gè)有機(jī)部分。在這種服務(wù)中，我們應(yīng)面向全體學(xué)生，通過心理教育的途徑，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)、人際關(guān)系和對(duì)環(huán)境的適應(yīng)，發(fā)揮內(nèi)部潛能．走向成熟與成功。近一兩年來，我們看到了某種轉(zhuǎn)變，一些學(xué)校開始開設(shè)心理健康課，通過精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)、角色扮演和訓(xùn)練，提高學(xué)生的心理素質(zhì)。

三、學(xué)校心理學(xué)服務(wù)模式的建立

在目前學(xué)校心理學(xué)剛剛起步的情況下，我們認(rèn)為，不宜以心理咨詢和心理障礙矯正為主要任務(wù)。學(xué)校心理服務(wù)可以以心理評(píng)估和心理素質(zhì)課程建設(shè)為兩個(gè)基本任務(wù)，以輔導(dǎo)和咨詢?yōu)檩o助措施。我們?cè)诖颂岢鲆粋€(gè)學(xué)核心理服務(wù)的模式。

首先，在這個(gè)模式中，我們強(qiáng)調(diào)心理檔案的建立。學(xué)校心理學(xué)應(yīng)針對(duì)絕大多數(shù)學(xué)生的問題展開服務(wù)，通過一些團(tuán)體方式的心理測(cè)試，建立學(xué)生心理檔案。可以就學(xué)生智力的發(fā)展、人格發(fā)展和行為問題及教養(yǎng)方式和學(xué)習(xí)適應(yīng)性進(jìn)行測(cè)評(píng)。這種測(cè)評(píng)一方面可發(fā)現(xiàn)個(gè)別落后學(xué)生的心理問題，以分析其規(guī)律和原因，為特殊教育提供資料；另一方面還可以使班主任掌握學(xué)生的一些心理特征，為思想工作提供依據(jù)，以測(cè)評(píng)為重心，就必須考慮目前學(xué)校心理教師的水平與素質(zhì)，他們大都是班主任和德育教師轉(zhuǎn)過來的，沒有受到心理學(xué)的正規(guī)訓(xùn)練、對(duì)心理學(xué)的知識(shí)和技術(shù)缺少掌握，而從測(cè)評(píng)開始，無疑有助于他們了解心理學(xué)不同于德育教育之處，強(qiáng)化心理學(xué)的科學(xué)概念。

在這個(gè)模式中，我們另一個(gè)學(xué)校心理服務(wù)的基本任務(wù)是心理素質(zhì)課的建設(shè)，對(duì)于大多數(shù)學(xué)生來說，有效的教學(xué)不僅是普及心理知識(shí)的途徑，更重要的是通過心理課的講解，使學(xué)生們對(duì)自己身上存在的種種心理問題有一種明確的認(rèn)識(shí)，提高自我意識(shí)和自我改進(jìn)的能力。在課程中應(yīng)重視心理訓(xùn)練的作用，讓學(xué)生自己參與進(jìn)來，主動(dòng)思考。

這兩個(gè)基本任務(wù)的實(shí)施，也是培養(yǎng)學(xué)校心理教師的重要手段。心理教師通過掌握心理測(cè)試，對(duì)心理學(xué)測(cè)量將有一個(gè)基本的了解，可以在實(shí)踐中掌握心理學(xué)的技術(shù)。而通過上心理素質(zhì)課，教師還會(huì)進(jìn)一步地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的反應(yīng)，加深對(duì)心理學(xué)應(yīng)用的理出和領(lǐng)悟，對(duì)于提高自身水平很有幫助。

最后，在這個(gè)模式中，我們并沒有忽視心理咨詢工作，而是把它放到了一個(gè)適當(dāng)?shù)奈恢谩Ｎ覀冋J(rèn)為，只有在上述兩個(gè)任務(wù)實(shí)施之后，才可以極大地促進(jìn)學(xué)校心理咨詢室的心理輔導(dǎo)與咨詢。在測(cè)試之后，學(xué)生和家長(zhǎng)激發(fā)了解決心理問題的愿望，想了解心理問題，主動(dòng)到咨詢室請(qǐng)教。在上心理課之后，學(xué)生們的問題也將暴露出來，他們會(huì)對(duì)解決自己的問題具有新的信心，所以，也會(huì)來到咨詢室主動(dòng)咨詢。而只有到這時(shí)，心理教師的心理咨詢工作才會(huì)變被動(dòng)為主動(dòng)，進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)和集體輔導(dǎo)的時(shí)機(jī)才真正成熟了。

上述兩個(gè)方面的工作還可以提高教師的科學(xué)研究水平，通過測(cè)試，教師可以發(fā)現(xiàn)本校學(xué)生現(xiàn)有的心理特點(diǎn)，用所得資料撰寫論文和報(bào)告，如進(jìn)行職業(yè)心理測(cè)評(píng)后，教師可以對(duì)本學(xué)校學(xué)生的職業(yè)興趣的分布進(jìn)行考察，了解學(xué)生就業(yè)動(dòng)向，并進(jìn)行有針對(duì)性的教育。

篇2

一、影響女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)心理因素分析

（一）學(xué)校創(chuàng)業(yè)及創(chuàng)業(yè)心理教育滯后

目前，我國的創(chuàng)業(yè)教育被定義為正規(guī)教育以外的一種必修課，具有“重講座輕教學(xué)”的特點(diǎn)，與主體的主體性關(guān)系較少。高校創(chuàng)業(yè)教育進(jìn)行了合理的改革，雖然我們?cè)趧?chuàng)業(yè)教育的實(shí)踐教學(xué)、創(chuàng)業(yè)競(jìng)賽等活動(dòng)，但仍然沒有心理健康作櫬匆到逃的重點(diǎn)。創(chuàng)業(yè)者應(yīng)該有自己的想法，以一種自信和樂觀的態(tài)度，對(duì)于一個(gè)未知的問題要有勇氣面對(duì)決心和膽量，敢于挑戰(zhàn)，永不放棄的精神。學(xué)生在創(chuàng)業(yè)中難免會(huì)遇到挫折，當(dāng)他們情緒上有波動(dòng)時(shí)，必須有強(qiáng)有力的控制自我情緒的能力，沉著應(yīng)對(duì)突發(fā)事件的唯一途徑，因此，我們注重心理教育應(yīng)該為創(chuàng)業(yè)教育，高校在這方面的創(chuàng)業(yè)教育相對(duì)滯后。

（二）家庭對(duì)女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)心理教育缺失

目前，從創(chuàng)業(yè)的心態(tài)環(huán)境，許多家長(zhǎng)希望自己的孩子有一個(gè)穩(wěn)定的工作，這就導(dǎo)致了學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)的缺失。另外，家庭教育中普遍存在家人過分溺愛子女，對(duì)于子女有求必應(yīng)，生活事事代勞的現(xiàn)象。使得她們?nèi)狈σ懔?，?jīng)不住社會(huì)的困難的磨礪，而這些品質(zhì)正是創(chuàng)業(yè)中必須具備的。

（三）女性性格特點(diǎn)對(duì)創(chuàng)業(yè)心理的影響

從生理結(jié)構(gòu)上說，女性確實(shí)有缺點(diǎn)，月經(jīng)期、生育期、哺乳期、更年期，這些因素都增加了女性創(chuàng)業(yè)的難度。在現(xiàn)實(shí)生活中，由于女性創(chuàng)業(yè)動(dòng)機(jī)的多樣性，不僅專注于創(chuàng)造財(cái)富，而且能夠有一個(gè)更靈活的時(shí)間，可以把更多的精力放在家庭或社會(huì)目標(biāo)上。因此，只有從追求經(jīng)濟(jì)利益的角度來對(duì)所有女性做出判斷，即女性不能特別關(guān)注企業(yè)，不符合企業(yè)的成功與理念。

（四）性別角色分工影響女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)心理

社會(huì)角色的男女分工，看似很清楚，但不合理，但很普遍。這種現(xiàn)象的長(zhǎng)期存在對(duì)社會(huì)和高校都有很大的影響。現(xiàn)代女大學(xué)生具有知識(shí)分子的思維能力，擁有豐富的知識(shí)，充滿了青春的精神，敢于嘗試，很多人想通過創(chuàng)業(yè)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的社會(huì)價(jià)值，成為社會(huì)精英。但在社會(huì)角色分工的影響下，性別偏見和輿論的負(fù)面影響，使創(chuàng)業(yè)想法真正付諸實(shí)踐的女大學(xué)生少之又少。

二、女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)心理教育的基本路徑

（一）完善創(chuàng)業(yè)心理教育課程設(shè)置

高校應(yīng)加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育課程、創(chuàng)業(yè)女大學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)，與女大學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律的發(fā)展，與他們的實(shí)際創(chuàng)業(yè)心理教育課程，女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力包括創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)自我效能感和成就動(dòng)機(jī)、創(chuàng)新素質(zhì)，在這些方面的心理教育應(yīng)作為高校創(chuàng)業(yè)心理教育的切入點(diǎn)。運(yùn)用課程論實(shí)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)心理知識(shí)的理論素養(yǎng)從女大學(xué)生入學(xué)開始，創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)立足于心理學(xué)的基本知識(shí)的研究。對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)的基本知識(shí)，女學(xué)生能正確認(rèn)識(shí)自己，有效調(diào)節(jié)自己的心理和行為。還應(yīng)通過構(gòu)建心理知識(shí)和創(chuàng)業(yè)教育的研究，構(gòu)建創(chuàng)業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)特征。加入知識(shí)管理心理學(xué)的一部分，創(chuàng)業(yè)與社會(huì)心理學(xué)的課程，傳統(tǒng)的心理學(xué)課程，也可以突出創(chuàng)業(yè)教育，女學(xué)生不僅可以在課堂心理基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且要掌握挖掘潛力，人際交往能力等方面的知識(shí)，為未來的業(yè)務(wù)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）重視家庭對(duì)創(chuàng)業(yè)的心理支持

女大學(xué)生的家庭觀會(huì)對(duì)企業(yè)產(chǎn)生很大的影響，所以家長(zhǎng)要繼續(xù)轉(zhuǎn)變觀念，為孩子的事業(yè)提供中肯的建議。要積極提供一個(gè)輕松和諧的家庭氛圍，為孩子的自主性，幫助他們找到適合自己的創(chuàng)業(yè)信息和創(chuàng)業(yè)機(jī)會(huì)，在必要的時(shí)候給予一定的資金支持。這不僅緩解了企業(yè)的心理壓力，也在一定程度上緩解了創(chuàng)業(yè)之間的矛盾，這對(duì)他們的成長(zhǎng)和成功都很有用。家長(zhǎng)應(yīng)為孩子樹立榜樣，敢于冒險(xiǎn)，敢于探索，主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任。例如，在財(cái)務(wù)管理方面，堅(jiān)持一個(gè)合理的投資，適度的消費(fèi)，節(jié)約資源。只有對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)容有一個(gè)合理的安排，孩子的創(chuàng)業(yè)意識(shí)才會(huì)激發(fā)。

（三）強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)心理自我教育

女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)不僅解決了個(gè)人就業(yè)問題，也為社會(huì)創(chuàng)造了更多的機(jī)會(huì)，為女大學(xué)生擁有了自己獨(dú)立的商業(yè)意識(shí)。首先，要有足夠的心理準(zhǔn)備，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)。企業(yè)家往往遇到資金、人才、市場(chǎng)等方面的困難和障礙，這可能是一個(gè)沒有解決的問題。企業(yè)家要有堅(jiān)強(qiáng)的意志，良好的心理素質(zhì)，同時(shí)要有吃苦的精神。同時(shí)，女大學(xué)生的自我就業(yè)壓力大于就業(yè)。所以，決定選擇創(chuàng)業(yè)的女學(xué)生有更強(qiáng)的意志和大無畏的勇氣。第二，項(xiàng)目的準(zhǔn)備。選擇創(chuàng)業(yè)者的切入點(diǎn)的選擇，是否選擇合適的切入點(diǎn)直接關(guān)系到創(chuàng)業(yè)成功與否的成敗。那么如何選擇創(chuàng)業(yè)的出發(fā)點(diǎn)呢？分析自己的條件，了解創(chuàng)業(yè)的機(jī)會(huì)，選擇那些有發(fā)展前景的人，他們自己更熟悉的社會(huì)和經(jīng)濟(jì)熱點(diǎn)作為一個(gè)切入點(diǎn)。對(duì)所選項(xiàng)目進(jìn)行深入細(xì)致的市場(chǎng)調(diào)查，項(xiàng)目的可行性、發(fā)展前景、風(fēng)險(xiǎn)大小等都大致了解。第三，資本儲(chǔ)備。風(fēng)險(xiǎn)投資是必不可少的，沒有資金就無法啟動(dòng)。你擁有的錢越多，你獲得的機(jī)會(huì)就越多，你獲得成功的機(jī)會(huì)就越多。最后，企業(yè)還需要有一定的業(yè)務(wù)知識(shí)，如如何打開銷售、消費(fèi)者定位等。

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和高校擴(kuò)招，使大學(xué)生就業(yè)問題變得越來越困難。女大學(xué)生由于受社會(huì)性別的限制和時(shí)代觀念的束縛，就業(yè)的選擇面相對(duì)較窄。結(jié)合自己和環(huán)境因素選擇自主創(chuàng)業(yè)的出路，但女大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)活動(dòng)不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過程。其中，自我內(nèi)在因素有女大學(xué)生的心理素質(zhì)、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和職業(yè)能力；外部因素有學(xué)校、家庭等。對(duì)于外部影響，可以通過利益相關(guān)者的支持妥善解決。內(nèi)部原因始終是一個(gè)決定性的影響，需要女大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己，明確自己的優(yōu)勢(shì)，在學(xué)習(xí)和實(shí)踐中避免缺陷，培養(yǎng)和創(chuàng)業(yè)相關(guān)的創(chuàng)業(yè)素質(zhì)。只有結(jié)合這些創(chuàng)業(yè)相關(guān)因素，才能起到促進(jìn)女大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的作用。

作者簡(jiǎn)介：李墨（1982―），男，河北女子職業(yè)技術(shù)學(xué)院紀(jì)檢監(jiān)察處，講師，碩士，主要從事教育學(xué)、心理學(xué)研究。

篇3

［論文摘要］近十幾年來，由于跨學(xué)科合作的成果使得學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。人們對(duì)有效學(xué)習(xí)的觀念已經(jīng)發(fā)生了根本性的變化，教學(xué)的重心已從如何教轉(zhuǎn)向如何學(xué)，從結(jié)果轉(zhuǎn)向過程，從機(jī)械操練轉(zhuǎn)向知識(shí)的理解和運(yùn)用。文章從發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)及新的研究方法和技術(shù)方面分別闡述了學(xué)習(xí)心理學(xué)研究領(lǐng)域的新進(jìn)展，并在此基礎(chǔ)上討論了以往經(jīng)驗(yàn)的不足和未來學(xué)習(xí)研究的走向。

一、學(xué)習(xí)心理學(xué)研究領(lǐng)域呈現(xiàn)的新特點(diǎn)

（一）學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一個(gè)跨學(xué)科研究的對(duì)象

從歷史看，有關(guān)學(xué)習(xí)的研究主要局限在心理學(xué)的領(lǐng)域。但是，今天與學(xué)習(xí)科學(xué)有關(guān)的研究領(lǐng)域已變得十分寬泛，其中包括認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、管理科學(xué)等跨學(xué)科研究，同時(shí)還涉及跨文化研究、各具體學(xué)科領(lǐng)域的研究。目前在學(xué)習(xí)領(lǐng)域已經(jīng)取得的很多成果在很大程度上直接來自跨學(xué)科合作研究的重大進(jìn)展，這種專業(yè)分布式的合作對(duì)于進(jìn)一步發(fā)展學(xué)習(xí)科學(xué)是至關(guān)重要的。

（二）基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究與開發(fā)研究相結(jié)合

學(xué)習(xí)研究的新進(jìn)展已將科學(xué)與實(shí)踐的關(guān)系帶入一個(gè)新時(shí)代。研究人員正在走出實(shí)驗(yàn)室，去關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)生的真實(shí)情境。學(xué)校中教師、學(xué)生、家長(zhǎng)、日常生活中的普通人、各行各業(yè)中的從業(yè)者和專家都已成為研究中的互動(dòng)對(duì)象。正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)、學(xué)校中的學(xué)習(xí)與工作場(chǎng)所中的學(xué)習(xí)一起進(jìn)入了研究者的視野。研究中對(duì)于新興的信息通訊技術(shù)的關(guān)注更使得基礎(chǔ)研究上的投資能通過開發(fā)研究在實(shí)際應(yīng)用中得到回報(bào)。

（三）學(xué)習(xí)理論流派紛呈

由于學(xué)習(xí)研究的跨學(xué)科性，所以研究者既可以從某一專業(yè)角度解釋人是學(xué)習(xí)本質(zhì)，也可以通過跨學(xué)科的合作進(jìn)行理論的互補(bǔ)與創(chuàng)新。因此，在今天的學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域中，涌現(xiàn)出很多不同的學(xué)習(xí)理論流派，可以說是流派紛呈、視角多元。這在學(xué)習(xí)理論相對(duì)短暫的歷史上是很少見的，但更引人注目的是如此眾多的理論流派在有關(guān)知識(shí)和學(xué)習(xí)的理念和方法上竟是如此的一致，它們共享著如此理論假設(shè)和共同基礎(chǔ)?？傊?，今天的研究者不僅對(duì)杜威、維果斯基、皮亞杰等的研究成國進(jìn)行繼承與發(fā)揚(yáng)、批判與反思，而且還十分注意在歷史傳承的基礎(chǔ)上依靠新的思想、新的方法、新的技術(shù)推陳出新并與時(shí)俱進(jìn)地不斷創(chuàng)新。

二、學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的新進(jìn)展

近三四十年發(fā)生的心理研究的革命對(duì)教育產(chǎn)生了重要的影響。新學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生為教學(xué)提供了新的見解、新的方法和新的手段?？鐚W(xué)科的研究和新的科研合作形式使人們更清楚的看到了把基礎(chǔ)應(yīng)用于教育實(shí)踐的希望。

（一）發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)研究進(jìn)展

發(fā)展心理學(xué)的研究向我們展示，雖然有眾多的各個(gè)年齡層次的學(xué)習(xí)者，但兒童在很多方面區(qū)別于成人學(xué)習(xí)者。對(duì)幼兒的研究為我們打開了了解學(xué)習(xí)發(fā)展的一扇窗戶，這些研究還顯示學(xué)習(xí)隨著時(shí)間的推移所呈現(xiàn)的動(dòng)態(tài)圖景。最新的對(duì)嬰兒認(rèn)知和幼兒怎樣建立早期學(xué)習(xí)素質(zhì)傾向的理解也提出一些讓幼兒順利過渡到正規(guī)學(xué)習(xí)情境的途徑。研究發(fā)現(xiàn)：（1）人具有學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域知識(shí)的先天素質(zhì)，幼兒主動(dòng)的探究他們的世界。在特殊領(lǐng)域，比如生物學(xué)和物理學(xué)的因果關(guān)系、數(shù)、語言等，嬰兒和幼兒具有極強(qiáng)的好學(xué)易學(xué)的先天素質(zhì)。這些對(duì)學(xué)習(xí)的偏愛有利于早期學(xué)習(xí)或使之成為可能，也為低齡學(xué)校教育鋪平道路。（2）學(xué)習(xí)策略很重要。事實(shí)上，兒童能夠通過純粹的意愿和努力學(xué)會(huì)任何東西，但當(dāng)兒童被要求學(xué)習(xí)他并不具優(yōu)勢(shì)的領(lǐng)域時(shí)則需要具備有目的的學(xué)習(xí)策略。兒童需要理解學(xué)習(xí)的含義、作為學(xué)習(xí)者他們本人的身份、怎樣作計(jì)劃、進(jìn)行監(jiān)控和復(fù)習(xí)，需要反思他們自己和別人的學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)自己理解問題。這些元認(rèn)知技能為學(xué)習(xí)提供了策略性能力。（3）兒童既是問題解決者，又是問題制造者。他們?cè)噲D解決出現(xiàn)的問題，他們尋求新的挑戰(zhàn)。在遇到失敗時(shí)他們提煉并改進(jìn)自己的問題解決策略，而在成功的基礎(chǔ)上建立新的策略，他們之所以能堅(jiān)持下來是因?yàn)閼{借自己的力量所獲得的成功和理解在激勵(lì)著他們。（4）成人在幫助兒童在新的情境與熟悉的情境之間建立聯(lián)系。兒童的好奇心和堅(jiān)持性得到成人的支持和幫助，他們引導(dǎo)兒童的注意力、組織兒童經(jīng)驗(yàn)、支持兒童努力學(xué)習(xí)以及控制兒童所學(xué)信息的復(fù)雜程度和難度。所以兒童顯示出的能力是在他們與環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)中和與照顧他們的成人的接觸中形成的。

（二）教育心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)研究進(jìn)展

(1)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)理論并沒有提供設(shè)計(jì)有效學(xué)習(xí)環(huán)境的簡(jiǎn)單處方，但學(xué)習(xí)理論卻包含了設(shè)計(jì)原理。新的研究對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)提出了重要的問題--這些問題意味著人們需要重新考慮教什么、怎樣教以及怎樣評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)。研究發(fā)現(xiàn)：第一，有效教學(xué)開始于學(xué)習(xí)者帶入教學(xué)環(huán)境的已有知識(shí)，包括文化實(shí)踐和信仰，還有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)。學(xué)習(xí)環(huán)境以學(xué)習(xí)者為中心的程度是與學(xué)習(xí)者用他們目前建構(gòu)新知識(shí)的程度相一致的。第二，思維與解決問題的能力要區(qū)知識(shí)的提取和運(yùn)用變得容易。強(qiáng)調(diào)知識(shí)中心的教學(xué)引起一些質(zhì)疑，比如教學(xué)聚焦與幫助學(xué)生使用他們當(dāng)前知識(shí)和技能的方法的程度。第三，評(píng)價(jià)問題也代表了看待學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的重要視角。反饋對(duì)學(xué)習(xí)來說是基本的，但是課堂上的反饋并不常見。學(xué)生的測(cè)驗(yàn)和論文可能得到分?jǐn)?shù)評(píng)定，但這是發(fā)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)的終結(jié)性評(píng)價(jià)。還需要形成性評(píng)價(jià)，為學(xué)生提供機(jī)會(huì)修改和改進(jìn)思維和理解的質(zhì)量。第四，有關(guān)學(xué)習(xí)環(huán)境的重要視野是學(xué)生促進(jìn)理解共同體意義的程度。學(xué)生、教師和其他參與者分享同樣的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)有價(jià)值、有高的標(biāo)準(zhǔn)。這樣的標(biāo)準(zhǔn)提高人們互動(dòng)、接受反饋、學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和動(dòng)機(jī)。

（2）有效教學(xué)

各類專業(yè)知識(shí)都不僅僅是一般的問題解決技能，還要求有組織有序的概念知識(shí)和探究過程。各種各樣的學(xué)科以不同的形式和方法組織起來，都有其各自的探究方法。研究發(fā)現(xiàn)：有效教學(xué)的教師需要"教育教學(xué)知識(shí)"--即有關(guān)如何教好特定學(xué)科的知識(shí)，而這又區(qū)別于一般的教學(xué)方法和知識(shí)。專家型教師了解他們所教學(xué)結(jié)構(gòu)，他們以這種結(jié)構(gòu)作為認(rèn)知路標(biāo)來指導(dǎo)學(xué)生的作業(yè)，來評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步，在平等討論的課堂教學(xué)中向?qū)W生提出問題。教師的學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)知識(shí)是相互作用的。學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)本身并不能引導(dǎo)教師。以前錯(cuò)誤的觀念是教學(xué)僅僅包括一些一般性的方法，一個(gè)好的教師能夠教好任何一門學(xué)科，學(xué)科知識(shí)本身就已經(jīng)足夠。3

（三）神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域?qū)W習(xí)研究進(jìn)展

神經(jīng)科學(xué)發(fā)展證實(shí)了很多理論假設(shè)，包括發(fā)展過程中的早期經(jīng)驗(yàn)的重要作用。對(duì)于新的學(xué)習(xí)科學(xué)來說，它的新穎之處，就是它吸納了很多科學(xué)領(lǐng)域的重要觀點(diǎn)和例證。比如說發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)，僅僅這三門科學(xué)，已經(jīng)為學(xué)習(xí)科學(xué)提供了大量的例證。有關(guān)學(xué)習(xí)和發(fā)展的詳細(xì)研究匯集在一起便形成了一個(gè)關(guān)于智力發(fā)展的較為完善的圖式。神經(jīng)科學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)智所作的貢獻(xiàn)是加速了非侵入性成像技術(shù)的出現(xiàn)，比如正電子放射X線斷層攝影術(shù)（PET）、功能性磁共振成像術(shù)（FMRI）等。這些技術(shù)使得研究者們能夠直接觀察人類學(xué)習(xí)的功能。關(guān)鍵性的發(fā)展是修正大腦結(jié)構(gòu)建立心理結(jié)構(gòu)的過程中經(jīng)驗(yàn)起著重要的作用：發(fā)展不僅僅是以前的程序化的模式展現(xiàn)。有些支配學(xué)習(xí)的規(guī)則已被揭示。其中一個(gè)簡(jiǎn)單的規(guī)則是實(shí)踐增強(qiáng)學(xué)習(xí)。在復(fù)雜環(huán)境中經(jīng)驗(yàn)的多少與大腦結(jié)構(gòu)改變的程度有很大的相關(guān)。研究發(fā)現(xiàn)：(1)學(xué)習(xí)改變大腦的生理結(jié)構(gòu)；(2)結(jié)構(gòu)的變化改變大腦的組織功能，換句話說，學(xué)習(xí)能夠組織和重組大腦；(3)大腦的不同區(qū)域可能在不同的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（四）學(xué)習(xí)心理學(xué)研究方法和技術(shù)新進(jìn)展

與學(xué)習(xí)科學(xué)有關(guān)的研究領(lǐng)域很廣,包括認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、跨文化研究等，學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域研究有科學(xué)、數(shù)學(xué)、歷史等，有效教學(xué)方面的研究有教育學(xué)、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)。評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)、追蹤學(xué)習(xí)的進(jìn)展，需要新技術(shù)，而不僅僅是課程事實(shí)，開發(fā)有效的研究方法對(duì)這么廣泛的學(xué)科研究尤為重要?，F(xiàn)今，學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域新技術(shù)的一些特點(diǎn)與新的學(xué)習(xí)科學(xué)的原理是一致的。

由于新技術(shù)是互動(dòng)的，現(xiàn)在為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠在做中學(xué)，能夠及時(shí)得到反饋、不斷提升自己的理解深度、建立新的知識(shí)的環(huán)境變得更為容易。技術(shù)現(xiàn)在可以幫助人們把那些難以理解的概念可視化。學(xué)生能夠用類似于在學(xué)校之外環(huán)境中使用的工具的可視化建模軟件提高他們對(duì)概念的理解以及從學(xué)校環(huán)境遷移到非學(xué)校情境的可能性。新技術(shù)為我們打通了通向巨大信息源的通道，包括數(shù)字圖書館、可分析的真實(shí)世界數(shù)據(jù)以及能夠連接其他能夠提供信息反饋的人。所有這些都能加強(qiáng)教師、管理人員還有學(xué)生的學(xué)習(xí)。

新技術(shù)可以以多種方式幫助我們創(chuàng)建這樣的環(huán)境，既為教師，也為教師所教的學(xué)生。但是，在考慮如何使教師更有效地使用新技術(shù)方面又出現(xiàn)了很多新的問題。有關(guān)小過程教師們需要了解什么？有關(guān)教師對(duì)于技術(shù)本身需要了解什么？什么樣的培訓(xùn)在幫助教師使用高質(zhì)量的教學(xué)程序方面最有效？已開發(fā)出來的基于對(duì)學(xué)習(xí)原理有充分理解的好的教育軟件、教師支持工具還沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。

三、未來學(xué)習(xí)研究的走向

綜合分析當(dāng)代學(xué)習(xí)心理學(xué)研究的新進(jìn)展，筆者認(rèn)為未來的學(xué)習(xí)研究應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)科學(xué)的研究基礎(chǔ)、科學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)科學(xué)的新方法論、學(xué)習(xí)科學(xué)研究中的合作、學(xué)習(xí)技術(shù)的研究和教師的專業(yè)發(fā)展。

篇4

非事件性報(bào)道擁有更開闊的報(bào)道空間、更多的內(nèi)容選擇余地和更充足的制作時(shí)間，但相應(yīng)地也面臨著需要精良的策劃重組結(jié)構(gòu)、尋求差異突破陳舊感、跳出窠臼擺脫惡性競(jìng)爭(zhēng)的困難。陌生化的處理方式成為這些問題的有效解決之道。

“陌生化”是俄國形式主義文論的核心概念之一，但此概念的提出可以追溯至亞里士多德時(shí)期。亞里士多德并沒有正式提出“陌生化”術(shù)語，而是使用了“驚奇”、“不平?！薄ⅰ捌娈悺钡日f法指稱?！澳吧笔址ㄔ诮?jīng)過若干世紀(jì)的補(bǔ)充與完善后，在俄國形式主義理論中得到了最充分的闡述。形式主義的代表、彼得堡詩歌語言研究會(huì)的創(chuàng)始人什克洛夫斯基曾說過這樣一段著名的話：“藝術(shù)之所以存在，就是為使人恢復(fù)對(duì)生活的感覺。就是為使人感受事物，使石頭顯出石頭的質(zhì)感。藝術(shù)的目的是要人感覺到事物，而不是僅僅知道事物。藝術(shù)的技巧就是使對(duì)象陌生，使形式變得困難，增加感覺難度和時(shí)間長(zhǎng)度，因?yàn)楦杏X過程本身就是審美目的，必須設(shè)法延長(zhǎng)。藝術(shù)是體驗(yàn)對(duì)象的藝術(shù)構(gòu)成的一種方式；而對(duì)象本身并不重要”。這一理論強(qiáng)調(diào)的是在內(nèi)容與形式上違反人們習(xí)見的常情、常理、常事，同時(shí)在藝術(shù)上超越常境。形式主義認(rèn)為，藝術(shù)創(chuàng)作的過程就是形式的創(chuàng)造。什克洛夫斯基曾經(jīng)明確地指出：“藝術(shù)就是程序的總和?！币虼藙?chuàng)作的過程也就是對(duì)各種素材的重新加工、選擇與提煉，并將它們以適當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)展示出來的過程。這與對(duì)重大事件進(jìn)行再報(bào)道時(shí)需要使用的手法是一脈相通的。

關(guān)于陌生化處理依賴的心理機(jī)制有兩種主流理論。一種是美國心理學(xué)家克雷齊在著作《心理學(xué)綱要》中指出的，人們對(duì)外界的刺激有“趨新”、“好奇”的特點(diǎn)，而那些完全確實(shí)的情境（指無新奇、無驚奇、無挑戰(zhàn)的情境）是極少引起興趣或維持興趣的。所以新奇的東西才能喚起人們的興趣，才能在新的視角、新的層面上發(fā)掘出自我本質(zhì)力量新的層次并進(jìn)而保持它。另一種則是格式塔心理學(xué)理論。格式塔心理學(xué)是西方現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，根據(jù)其原意也稱為完形心理學(xué)。格式塔心理學(xué)起始于視覺領(lǐng)域的研究，但又不限于視覺領(lǐng)域。關(guān)于格式塔心理學(xué)的理論可以用以下這個(gè)例子來表述。

在試驗(yàn)中，圖中的A、B兩個(gè)圖形分別被迅速出示給被試者。A圖形是一個(gè)完整的正圓形，很容易被試者辨識(shí)；有缺口的圖形B雖然并不是真正意義上的正圓形，卻仍然作為正圓形被被試者辨識(shí)。在訪問中被試者說，“待補(bǔ)部分（或缺口部分）看上去似乎是被掩蓋著，其實(shí)卻真的在那兒”。產(chǎn)生這一結(jié)果的原因是人類的認(rèn)知過程本身傾向于對(duì)事物做“補(bǔ)足”或“完形”式的認(rèn)識(shí)，以使其符合本有的認(rèn)知概念。因此，不完整的圖形中空缺的那一部分對(duì)觀者而言并非空空一片，而是某種“不在場(chǎng)”的圖形的基底。這種“不在場(chǎng)”的狀態(tài)會(huì)激發(fā)觀者的思維，使之運(yùn)作起來。因此，相對(duì)于完整的圖形，有缺口的圖形更容易吸引觀者興趣。這是格式塔心理學(xué)在視覺感受范圍類的一個(gè)典型例子。但格式塔心理學(xué)的效應(yīng)并不限于視覺領(lǐng)域，其應(yīng)用范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過感覺經(jīng)驗(yàn)的限度，這個(gè)術(shù)語基本能夠覆蓋心理學(xué)研究的整個(gè)領(lǐng)域，包括學(xué)習(xí)、回憶、志向、情緒、思維、運(yùn)動(dòng)等過程。當(dāng)這種心理機(jī)制應(yīng)用于藝術(shù)手段時(shí)，就是我們通常所說的“陌生化”處理。

清代著名詩論家葉燮在其著述《原詩》中曾寫過這樣一段話：“人未嘗言之而自我始言之，故言者與聞其言者，誠可悅而詠也。使即此意，此辭，此句雖有小異，再見焉，諷詠者已不擊節(jié)，數(shù)見則益不鮮，陳陳踵見，齒牙余唾，有掩鼻而過耳?！比~燮的這段話所說的正是“陌生化”手段所產(chǎn)生的神奇效果。

陌生化的處理手段被廣泛地應(yīng)用于從文學(xué)到美術(shù)的全部藝術(shù)創(chuàng)作之中。譬如在詩歌創(chuàng)作領(lǐng)域，一首詩歌成功與否的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)往往在于其能否產(chǎn)生陌生的“驚奇”感，即打破讀者潛在的期待視野，將一種與眾不同的、超脫日常經(jīng)驗(yàn)的陌生前景置于其前，從而不斷推陳出新，不斷給人以新的強(qiáng)烈震撼。當(dāng)讀者感受到某種事物的不合常情或偏離某種正規(guī)的傳統(tǒng)軌道時(shí)，身心便會(huì)產(chǎn)生一種從未體驗(yàn)過的情感沖擊，從而獲得前所未有的審美享受。更極端的例子是某些現(xiàn)代派藝術(shù)家，通過把日常生活中使用的普通器皿放到藝術(shù)館中展覽即成功改變了人們對(duì)這些物品的認(rèn)知。

對(duì)電視報(bào)道而言，事件性報(bào)道本身已具備了新鮮的新聞故事，“陌生感”對(duì)它們來說是與生俱來的。而對(duì)它的重組織再報(bào)道則缺乏這一先天優(yōu)勢(shì)，需要通過其他途徑進(jìn)行彌補(bǔ)?！澳吧钡奶幚硎侄握腔煜樾缕娴挠辛ぞ?。正是因?yàn)橥ㄟ^這種“陌生化”手法，將平常熟悉的事物變得“不尋?！?，變得“奇異”，才使“風(fēng)格不致于流于平凡與平淡”，使觀眾有“驚奇”的。觀眾也正是在這種“驚奇”的“發(fā)現(xiàn)”中，得以超越日常的習(xí)以為常的知覺經(jīng)驗(yàn)，他們因增加了感受的難度，拉長(zhǎng)了審美欣賞的時(shí)間，從而延長(zhǎng)了審美過程，亦延長(zhǎng)了審美感受中的愉悅，產(chǎn)生出乎意外的觀感。

陌生化手段在文藝方面的運(yùn)用往往集中于語言表述、文法構(gòu)造等形式方面，作為新聞事件的報(bào)道手段之一，非事件性報(bào)道在陌生化手段的運(yùn)用上依然與之有相通之處。

文學(xué)上對(duì)事物的陌生化處理一般著手于三個(gè)方面，其一是通過突出能指增強(qiáng)形式感，其二是對(duì)語義進(jìn)行模糊扭轉(zhuǎn)使之變形，其三是刪減或改變語法成分，造成顛倒省略句式。這三種方法同樣可以運(yùn)用到電視報(bào)道的制作中。對(duì)于視聽語言而言，語言的基本單位是畫面，語義通過聲畫的結(jié)合體現(xiàn)，語法則是鏡頭的剪輯邏輯。因此，對(duì)非事件性報(bào)道，陌生化處理主要應(yīng)該從以下幾方面做起：

首先，要選擇新奇而恰當(dāng)?shù)囊暯?。敘述視角是敘述者?duì)敘述對(duì)象時(shí)空關(guān)系、發(fā)展過程和情緒心理走向的把握方式。敘述視角可按不同劃分標(biāo)準(zhǔn)區(qū)分為全知視角和有限視角，或者宏觀視角和微觀視角。即使是同樣的素材，剪裁時(shí)的視角不同就會(huì)帶來完全不同的語義解讀。一般情況下，報(bào)道中經(jīng)常采用宏大敘事的全知視角，敘述者扮演的角色如同一雙無處不在的眼睛。轉(zhuǎn)而使用有限視角或微觀視角，會(huì)為節(jié)目帶來不一樣的面貌。比如《我的奧林匹克》系列節(jié)目就是由于從宏大敘事轉(zhuǎn)為微觀視角，才使觀眾看到不一樣的事實(shí)，聽到不一樣的聲音。這樣的視角更貼近實(shí)際生活，也容易完成新聞故事化、故事細(xì)節(jié)化、細(xì)節(jié)人物化的過程，可視性更強(qiáng)。

其次，應(yīng)選擇新奇討巧的結(jié)構(gòu)。這里所說的結(jié)構(gòu)包括兩方面，一方面是形式上的，即突出能指。如通過強(qiáng)化儀式感營(yíng)造出人在生活中出于對(duì)價(jià)值觀的敬畏所造成的莊重和出于對(duì)他人及社會(huì)行為的尊重所展現(xiàn)出的典雅。這種莊重和典雅在日常生活中是較少自然出現(xiàn)的，得到的展現(xiàn)也不多，因此在報(bào)道時(shí)加強(qiáng)儀式感會(huì)賦予日常生活以莊嚴(yán)高貴含義的象征性，進(jìn)而帶給觀眾不同尋常的感受。比如在央視社會(huì)與法頻道《我建議》兩會(huì)特別報(bào)道中，結(jié)尾處的“投票箱”環(huán)節(jié)的作用，就是通過營(yíng)造儀式感使觀眾產(chǎn)生莊重之感；《汶川相冊(cè)——他們是誰》中幻燈片相冊(cè)的使用，則喚起觀眾對(duì)他人所做犧牲的尊重與緬懷。另一方面則是內(nèi)容上的，諸如巧妙地處理報(bào)道中人物、細(xì)節(jié)和環(huán)節(jié)推進(jìn)的關(guān)系和設(shè)置懸念、等部分。這相當(dāng)于改變語言的語法結(jié)構(gòu)，需要根據(jù)具體報(bào)道事件的特點(diǎn)來設(shè)置。值得強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，懸念與的設(shè)置不是人為強(qiáng)行安排的，而應(yīng)與人物、故事、細(xì)節(jié)和環(huán)節(jié)段落緊密結(jié)合?！段医ㄗh》兩會(huì)特別報(bào)道和《汶川相冊(cè)——他們是誰》的設(shè)置方式完全不同，但都收到了較好的效果，這是因?yàn)椤段医ㄗh》兩會(huì)特別報(bào)道的內(nèi)容偏重事理，以強(qiáng)邏輯性的段落推進(jìn)作為懸念、設(shè)置的主線，將人物、故事穿插其間；而《汶川相冊(cè)——他們是誰》偏重情感，以排比、對(duì)照式的技巧安排段落，以強(qiáng)形式感的開頭和結(jié)尾完成設(shè)置懸念、推向的功能。因此，不論采用哪種方式，都應(yīng)根據(jù)報(bào)道對(duì)象具體分析具體對(duì)待，綜合使用結(jié)構(gòu)方式，以達(dá)到最好的效果。

最后，需改革舊有的語詞語態(tài)系統(tǒng)?？v觀以往的報(bào)道可以看出，我們?cè)趫?bào)道過程中對(duì)特定類型的事物往往會(huì)使用固定的語詞語態(tài)，譬如對(duì)某一類型的事件如英雄事跡等往往采用仰角度的語態(tài)，而對(duì)犯罪事件等則采用俯角度的語態(tài)。這或可稱之為新聞報(bào)道中約定俗成的語言習(xí)慣。打破這種語言習(xí)慣，會(huì)給節(jié)目帶來更大的自由發(fā)展空間，也會(huì)給觀眾帶來新的感受。以《我建議》兩會(huì)特別報(bào)道為例。重大會(huì)議的召開在這種語言習(xí)慣中屬于仰角度語態(tài)一類，對(duì)它的報(bào)道往往帶有自上而下的、宣傳色彩。而《我建議》兩會(huì)特別報(bào)道則扭轉(zhuǎn)了這種仰視的角度，改為平等交流的語態(tài)，在重大會(huì)議的報(bào)道競(jìng)爭(zhēng)中開辟了一片藍(lán)海。

電視報(bào)道雖然與文藝創(chuàng)作有相當(dāng)大的區(qū)別，無論如何其出發(fā)點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是有價(jià)值的內(nèi)容，形式上的創(chuàng)新不應(yīng)成為全部，但形式的完備于內(nèi)容的良好傳播是有百益而無一害的。陌生化手段在電視報(bào)道中的運(yùn)用，將有助于媒體營(yíng)造獨(dú)特的審美形式，避免報(bào)道的同質(zhì)化，擴(kuò)大差異，吸引受眾。形式并非空無一物，它可以創(chuàng)造內(nèi)容。

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篇5

論文關(guān)鍵詞：可雇傭性；學(xué)科教學(xué)模式；應(yīng)用心理學(xué)

近年來，大學(xué)生就業(yè)難的問題隨著國內(nèi)外經(jīng)濟(jì)形勢(shì)的嚴(yán)峻日益突出，要解決這一社會(huì)問題無外乎三個(gè)層面：一是從宏觀層面，國家出臺(tái)相應(yīng)的大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)政策，從經(jīng)濟(jì)和社會(huì)制度環(huán)境來引導(dǎo)和分流就業(yè)人群；二是從中觀層面，高校與政府機(jī)構(gòu)、企業(yè)等就業(yè)單位加強(qiáng)相互合作，實(shí)現(xiàn)人才供需的互利互惠；三是從微觀層面，即高校自身的教學(xué)體系入手，提高大學(xué)生的可雇傭性能力。目前，雖然全國各高校逐步開展了大學(xué)生就業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)教育以及職業(yè)規(guī)劃教育等教育形式，但其日常的學(xué)科教學(xué)作為最直接和最根本影響大學(xué)生可雇傭性的微觀環(huán)境因素尚未得到深入研究。國內(nèi)已有的一些研究就歐洲等一些國家如何將大學(xué)生可雇傭性的培養(yǎng)融入學(xué)科教學(xué)進(jìn)行了經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，但這些結(jié)論較為籠統(tǒng)，缺乏本土化和學(xué)科針對(duì)性。因此，本文將以應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科的教學(xué)模式為例，探討如何從教學(xué)微觀環(huán)境的角度提高大學(xué)生的可雇傭性，增強(qiáng)他們的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

一、大學(xué)生的可雇傭性與高等教育的關(guān)系

可雇傭性（employability）作為一種勞動(dòng)力市場(chǎng)政策分析的工具自20世紀(jì)90年代起已在歐美等國家廣泛應(yīng)用于大學(xué)生就業(yè)問題的研究。關(guān)于這一概念的定義至今尚未統(tǒng)一，如哈維（Harvey，L.，2001）將學(xué)習(xí)能力視為可雇傭性的主要能力指標(biāo)，而布朗（Brown，P.et al，2003）等人則認(rèn)為可雇傭性不僅是一種個(gè)體的能力，而且是種種外界因素影響的結(jié)果。不論具體定義如何，可雇傭性的實(shí)質(zhì)在于尋求職業(yè)、保持職業(yè)及勝任職業(yè)的一系列過程中個(gè)體所必須具備的各種能力及個(gè)人特質(zhì)的綜合，或者換個(gè)角度說，可雇傭性并非是一種雇傭與否的結(jié)果，而是一種涉及雇傭現(xiàn)象的學(xué)習(xí)能力。國外的研究表明，大學(xué)畢業(yè)生學(xué)會(huì)做事的速度依賴于他們?cè)谡?guī)教育中所獲得的能力水平和類型，這說明可雇用性是可以通過高等教育來獲得的。

那么，高等教育如何才能提升個(gè)體的可雇傭性呢？這即是可雇傭性教育模式所要探索的內(nèi)容。從我國學(xué)者對(duì)國外已有的可雇傭性教育模式理論的總結(jié)來看，他們的教學(xué)模式包括輸入—輸出模式、Harvey&Locke開發(fā)模式、體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式、高等教育作用模式、全面開發(fā)模式在內(nèi)的一系列理論，且從不同的學(xué)生類型和學(xué)校類型對(duì)如何開展可雇傭性教育進(jìn)行了深入的探討，具有良好的借鑒和指導(dǎo)意義。但這些理論研究是從較為宏觀的視角分析高等教育與大學(xué)生可雇傭性的關(guān)系、可雇傭性的實(shí)質(zhì)及發(fā)展條件等內(nèi)容，并沒有從微觀層面深入討論具體的學(xué)科教學(xué)該如何滲透可雇傭性培養(yǎng)理念。因此，從教學(xué)方法論角度而言，這些理論尚缺乏一定的可操作性。

二、現(xiàn)有應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式的局限性

所謂學(xué)科教學(xué)模式，應(yīng)該包含教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)過程和教學(xué)方法等基本要素。從這幾個(gè)方面來探查國內(nèi)應(yīng)用心理學(xué)的教學(xué)，可以發(fā)現(xiàn)如下的局限性。

1.教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，但缺乏對(duì)知識(shí)應(yīng)用性的考量

心理學(xué)學(xué)科相較于其他學(xué)科而言有一個(gè)最大的特點(diǎn)，即其主體知識(shí)架構(gòu)完全形成于西方，因而其專業(yè)教材的內(nèi)容幾乎全為國外成果的介紹。教材的編寫是具有滯后性的，即國外較新的研究成果無法及時(shí)反映出來；同時(shí)它必須具有權(quán)威性，即公認(rèn)的、經(jīng)典的理論和實(shí)踐研究才能入選。因此，觀照高校應(yīng)用心理學(xué)的教學(xué)過程，不難發(fā)現(xiàn)其教學(xué)內(nèi)容都是較為結(jié)構(gòu)化的：一方面，教師的知識(shí)更新程度較低，只能按照經(jīng)典教材的內(nèi)容教授，尤其是在一些新建該專業(yè)和專業(yè)發(fā)展規(guī)模較小的高校，尚未購買相應(yīng)的外文數(shù)據(jù)庫，無法了解國外的研究進(jìn)展；另一方面，由于教學(xué)時(shí)數(shù)的限制，教師為了使學(xué)生了解較為全面的基礎(chǔ)知識(shí)、將來能參加研究生入學(xué)考試而不得不趕進(jìn)度，也無法分心去教授更多的應(yīng)用性成果。例如，心理統(tǒng)計(jì)學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的一門基礎(chǔ)必修課，其龐雜的內(nèi)容體系使教師在教學(xué)時(shí)往往采用一些失真的案例以節(jié)省教學(xué)時(shí)間，而讓學(xué)生單純理解某種統(tǒng)計(jì)公式的計(jì)算過程。這種缺乏應(yīng)用性的教學(xué)方法，使學(xué)生在面對(duì)真正的科研情境和實(shí)際應(yīng)用情境時(shí)，即便是有SPSS等統(tǒng)計(jì)軟件的輔助也無從下手，更遑論各種能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。

2.教學(xué)手段靈活化，但缺乏對(duì)學(xué)生主體性的理解

隨著多媒體等媒介形式被引入大學(xué)課堂，高校應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科的教學(xué)手段日益靈活化。許多教師利用美輪美奐的多媒體課件、影像資料等對(duì)學(xué)生加強(qiáng)了感官刺激，又或者通過游戲等互動(dòng)方式活躍了課堂氣氛，但這些教學(xué)手段并未真正重視和理解學(xué)生的“主體性”即學(xué)生的主觀能動(dòng)性，只是用更加靈活的方式實(shí)現(xiàn)知識(shí)的灌輸。學(xué)生在未來求職過程中所需要的獨(dú)立、創(chuàng)新的思考能力、高效的自我管理能力、主動(dòng)的自我意識(shí)、溝通協(xié)作能力及分析解決問題的能力等可雇傭性的核心技能和素養(yǎng)都無法通過這樣的教學(xué)過程得以實(shí)現(xiàn)，究其根本在于它沒有為學(xué)生提供“課后學(xué)習(xí)”的動(dòng)力與迫力，而更重視教師個(gè)人知識(shí)量的展現(xiàn)。與此相反，國外的課堂“返璞歸真”卻受到很多人的歡迎，例如近年來，在搜狐、網(wǎng)易、新浪等國內(nèi)著名網(wǎng)站上聆聽世界頂級(jí)名校的各種公開課已成為最熱的網(wǎng)絡(luò)風(fēng)潮之一，人文社科領(lǐng)域中包括哈佛大學(xué)教授Tal Ben-Shahar所講的《幸?！贰⒁敶髮W(xué)Shelly Kagan 教授所講的《死亡》都受到大學(xué)生群體的追捧。這些課程并非通過花里胡哨的教學(xué)手段來吸引學(xué)生的注意，而是采用啟發(fā)和引導(dǎo)的方式培養(yǎng)其學(xué)習(xí)主動(dòng)性。學(xué)生在課前和課后都必須進(jìn)行大量的準(zhǔn)備工作，通過查閱資料、與同學(xué)討論、完成作業(yè)等方式才能完成學(xué)習(xí)。他們從中所獲取的人文精神、科學(xué)思維能力、合作能力及積極主動(dòng)的自我意識(shí)都是國內(nèi)的教學(xué)遠(yuǎn)不能比的，卻正是學(xué)生未來踏入社會(huì)所需要的。 　3.教學(xué)考核多樣化，但缺乏對(duì)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的分析

教育部關(guān)于本科應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)為：“培養(yǎng)具備心理學(xué)的基本理論、基本知識(shí)、基本技能，能在教育、工程設(shè)計(jì)部門、工商企業(yè)、醫(yī)療、司法、行政管理等部門從事教學(xué)、管理、咨詢與治療、技術(shù)開發(fā)等工作的高級(jí)專門人才。”由此可見，該專業(yè)學(xué)生的可雇傭性應(yīng)著重體現(xiàn)在合作及溝通能力、問題解決能力等一系列與“人”相關(guān)的領(lǐng)域，課程考核則應(yīng)圍繞這些培養(yǎng)目標(biāo)來進(jìn)行。目前許多高校的應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科已逐漸采用多樣化的教學(xué)考核方式以圖提高學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力，例如增加實(shí)踐課程、設(shè)置專業(yè)見習(xí)、進(jìn)行多種課外活動(dòng)等，但在實(shí)際教學(xué)過程中，仍有教師由于自身能力的限制或?yàn)榱藴p少時(shí)間、精力的投入，而傾向于采用靜態(tài)的文字考試方式，或者將實(shí)踐考核環(huán)節(jié)簡(jiǎn)單化、形式化。歸根結(jié)底，其教學(xué)目標(biāo)僅僅是完成對(duì)教材內(nèi)容的考查，而非努力挖掘所教知識(shí)與未來就業(yè)途徑的關(guān)聯(lián)性，因此缺乏對(duì)學(xué)生所應(yīng)從學(xué)習(xí)中鍛煉的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的分析。

三、以提高大學(xué)生可雇傭性為目的的應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科教學(xué)模式策略

從上述局限性來看，實(shí)現(xiàn)提高大學(xué)生可雇傭性的目的其實(shí)質(zhì)就是通過教學(xué)過程培養(yǎng)可雇傭性的核心技能和素養(yǎng)，可以從以下幾個(gè)方面來進(jìn)行。

1.教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)化，而教學(xué)內(nèi)容非結(jié)構(gòu)化

教學(xué)是一種復(fù)雜的勞動(dòng)過程，它無法全然量化分析，但也并非只能做籠統(tǒng)評(píng)估。從可操作性的角度而言，教學(xué)目標(biāo)的結(jié)構(gòu)化是指在綜合考慮課程內(nèi)各種基本要素和課程外應(yīng)用情形的基礎(chǔ)上，制訂客觀的、層次明晰遞進(jìn)的能力培養(yǎng)目標(biāo)體系。這實(shí)際上要求教師既熟悉學(xué)科脈絡(luò)又了解學(xué)科應(yīng)用的新進(jìn)展，從而將勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)大學(xué)生可雇傭性的要求內(nèi)化到課程教學(xué)中。而教學(xué)內(nèi)容的非結(jié)構(gòu)化是指在教學(xué)過程中所傳授的是教師“融會(huì)貫通”的思想、理念以及對(duì)學(xué)生針對(duì)實(shí)際教學(xué)情形所提出問題的適應(yīng)性解答，而非按照某一教學(xué)大綱“生搬硬套”式的灌輸；學(xué)生要想深入掌握某一知識(shí)點(diǎn)必須通過自學(xué)來實(shí)現(xiàn)。這二者看似矛盾，卻是對(duì)立統(tǒng)一的。因?yàn)楦叩冉逃煌诔醯群椭械冉逃灰宰寣W(xué)生掌握全面的知識(shí)體系為根本目的，而是以學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)適應(yīng)，從而最終立足于社會(huì)為終極目標(biāo)，所以這兩個(gè)方面的相反相成正好可以促使教師不斷反思和總結(jié)自己的教學(xué)能力、使學(xué)生不斷挖掘和提升自己的學(xué)習(xí)能力，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

2.內(nèi)涵大于形式，即教學(xué)思想重于教學(xué)手段

發(fā)達(dá)的現(xiàn)代科技成為“傳道授業(yè)解惑”的得力助手，但不能因此而“舍本逐末”、“過度包裝”。一些高校在教師的教學(xué)評(píng)估方面存在“間接性”誤導(dǎo)的現(xiàn)象，即過分看重課堂氣氛的活躍和學(xué)生對(duì)教師講授技巧的評(píng)價(jià)，從而使部分教師忽略了教學(xué)思想的傳達(dá)，而只重視如何通過增加教學(xué)的娛樂性來“取悅”學(xué)生。其實(shí)這種以華麗的教學(xué)手段取勝的方式是短視的，因?yàn)閷W(xué)生“淺嘗輒止”，缺乏進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力，而教師的教學(xué)素養(yǎng)也就“停滯不前”。當(dāng)然，缺乏深度的教學(xué)過程與教育評(píng)估制度等宏觀因素有關(guān)，但從學(xué)科教學(xué)的角度而言，則要求教師必須掌握一定的哲學(xué)思想和系統(tǒng)論方法、對(duì)應(yīng)用心理學(xué)學(xué)科的知識(shí)架構(gòu)和體系深入掌握、了解相關(guān)職業(yè)領(lǐng)域的可雇傭性需求及其對(duì)課程的意義，從而能傳遞更多的啟發(fā)性思想而非僅僅是現(xiàn)成的信息等。

3.過程重于結(jié)果，使開放性評(píng)價(jià)多于封閉性考核

從可雇傭性教育模式的理論角度來看，教學(xué)的全程都必須體現(xiàn)出以職業(yè)為導(dǎo)向、以可雇傭性培養(yǎng)為內(nèi)容的特點(diǎn)，因而教師的教學(xué)過程中隨時(shí)都能進(jìn)行對(duì)學(xué)生可雇傭性技能的鍛煉和評(píng)估，如表達(dá)能力、時(shí)間管理能力、規(guī)劃和組織能力等，靈活而敏銳的教師能通過師生之間的反饋和交流掌握學(xué)生相關(guān)技能的發(fā)展情況，由此調(diào)整自己的教學(xué)方向。所謂開放性評(píng)價(jià)即教師在自己設(shè)置的教學(xué)情境中通過不同形式的“障礙性”教學(xué)節(jié)點(diǎn)來進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)并非一次性的，而是多次累加的。如在“管理心理學(xué)”課程中，讓學(xué)生以口頭報(bào)告的形式匯報(bào)其團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)的企業(yè)組織結(jié)構(gòu)方案，以此考核其團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、口頭表達(dá)能力及知識(shí)的遷移性能力。而所謂封閉性考核則是教師在前者的基礎(chǔ)上，對(duì)其所教授知識(shí)點(diǎn)和學(xué)生必需技能的一次性考核，但考核的形式依然可以是多樣化的，只是考核結(jié)果不具有可更改性。這兩種形式應(yīng)有機(jī)結(jié)合，并依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果而不斷調(diào)整。

篇6

關(guān)鍵詞:教育心理化;交叉融合;構(gòu)建;必然性

教育是一門科學(xué),心理又是一門科學(xué),教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ),也是教育科學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。教育學(xué)建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上,心理學(xué)理論影響、制約教育學(xué)的發(fā)展也是教育心理化理論滋生的條件。教育心理化的理論與實(shí)踐古今中外早有成功實(shí)操例證,只是沒有定向?qū)ｎ}研究或未被后人高度重視,至今教育心理化理論被壓在巨石下已被忽略,只是憑借著自己獨(dú)有的真理光輝不時(shí)的向人間教育閃現(xiàn)。如今,中國像一條巨龍從東方崛起。經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、教育大發(fā)展,國家建設(shè)日新月異,中國將建立起比較完善的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,朝著現(xiàn)代化宏偉目標(biāo)突飛猛進(jìn)。在這樣的國情條件下,生產(chǎn)力的發(fā)展是重中之重,然而先進(jìn)的教育則是關(guān)鍵,中國教育心理化理論的研究與發(fā)展有著重要的劃時(shí)代意義。根據(jù)中國國情,辦好中國特色教育,研究中國教育心理化課題,走好中國教育心理化之路是21世紀(jì)對(duì)中國教育的呼喚!教育要服從教育對(duì)象的心理發(fā)展規(guī)律;用心理科學(xué)融合整個(gè)教育;利用心理科學(xué)矯正教育的偏頗;“教育心理化”是教育科學(xué)與心理科學(xué)的自然融合體。

由此看來對(duì)“中國教育心理化”進(jìn)行專題研究,發(fā)展“中國教育心理化”成果,深化“中國教育心理化”理論,培育教育“自然融合體”,構(gòu)建中國特色的教育理論是刻不容緩的大事。

一、對(duì)教育概念的再認(rèn)知

什么是教育?教育有廣義和狹義之分。就狹義而言,教育學(xué)中論載:凡是有目的、有計(jì)劃的對(duì)受教育者施加影響,從而使受教育者滿足最佳成長(zhǎng)的需要,這就是教育。教育這個(gè)問題乍看起來似乎很簡(jiǎn)單,其實(shí)這個(gè)問題并不那么簡(jiǎn)單。關(guān)于教育的定義,中外教育家、思想家都有自己的精辟論述。

孔子:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善?！?/p>

魯迅:“教育是要立人?！眱和慕逃饕抢斫?、指導(dǎo)和解放。

:“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上能盡一分子的責(zé)任,不是把被教育的人造成一種特別器具?！?/p>

陶行知:教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”,培養(yǎng)有行動(dòng)能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。

秦文君:“教育應(yīng)是一扇門,推開它,滿是陽光和鮮花,它能給小孩子帶來自信、快樂?！?/p>

外國對(duì)“教育”也有許多精彩、精辟的論述:

馬克思、恩格斯:教育是促進(jìn)“個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)的自由發(fā)展?！?/p>

康德:教育是由個(gè)體自我設(shè)計(jì)、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評(píng)價(jià)的過程,是自我能力的發(fā)展,它體現(xiàn)著社會(huì)意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴(yán)肅地共同探究的機(jī)理,不是

“指令”,不是“替代”,更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。

蒙臺(tái)梭利:“教育就是激發(fā)生命,充實(shí)生命,協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去,并幫助他們發(fā)展這種精神?！?/p>

雅斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識(shí)的堆積?！?/p>

亞米契斯:教育是“愛的教育”。

種種釋義,各有千秋,都從某一角度通向真理之門。國際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報(bào)告說:教育是“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由?！?/p>

作為教育工作者,弄清楚什么是教育這個(gè)問題,對(duì)于認(rèn)清教育的本質(zhì)、明確自己的職能和職責(zé)、找準(zhǔn)前進(jìn)的方向是大有好處的。這并非什么咬文嚼字、鉆牛角尖。因?yàn)闆]有理性的自覺,是不可能在實(shí)踐中做個(gè)自覺而清醒的教育者的。

在教育史上, 在裴斯泰洛齊之前, 一般把教育看作被動(dòng)接受知識(shí)的歷程,教育是一種技術(shù), 它本身沒有價(jià)值;但裴斯泰洛齊之后, 人們對(duì)教育的看法發(fā)生了轉(zhuǎn)變,教育被看成內(nèi)在力量的自動(dòng)發(fā)展, 開始被當(dāng)作人類文化的一個(gè)部門, 其本身有了內(nèi)在價(jià)值。在個(gè)人方面, 教育為內(nèi)在本質(zhì)的完成; 在社會(huì)方面, 教育的功能在于文化的充實(shí)與培養(yǎng)。他在《隱士的黃昏》中說,教育的一般目的是, 使人的內(nèi)在力量提升為純潔的人類智慧。在他看來, 教育乃是人類本質(zhì)的改造, 沒有教育就沒有文化。因此, 教育應(yīng)重視個(gè)人本質(zhì)的和諧發(fā)展,應(yīng)依照兒童心理發(fā)展的順序,使兒童獲得適當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì),并重視文化的客觀價(jià)值, 引導(dǎo)兒童向著確定的目的發(fā)展。而所謂發(fā)展, 就是改造或提升人的“自然”的動(dòng)物性, 透過社會(huì)性,而進(jìn)入“文化”方面的道德性。由此可見, 裴斯泰洛齊將教育上的“發(fā)展”的含義由“經(jīng)驗(yàn)主義”水平改變?yōu)椤爸庇^主義”水平, 推進(jìn)了人類對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。裴斯泰洛齊進(jìn)而認(rèn)為, 教學(xué)活動(dòng)的目的不僅是獲得靜的知識(shí),而且是養(yǎng)成動(dòng)的認(rèn)識(shí)。這就是說, 教育的本質(zhì), 不僅是自外而內(nèi)的知識(shí)的傳遞過程, 而且是受教育者內(nèi)在精神的進(jìn)展。

二、教育心理化概述

教育“心理化”的四點(diǎn)內(nèi)涵:

(一)教育的內(nèi)容、方法服從學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律。

美國教育家杜威曾說過:“沒有一種學(xué)科,它本身自然地或者不顧及學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段,就具有固有的教育價(jià)值?！币虼?在選擇教育內(nèi)容時(shí)要注意與學(xué)生的心理發(fā)展水平相匹配,然后再采用學(xué)生樂于接受的方法進(jìn)行教學(xué),使教學(xué)具有新鮮感,這是喚起學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性的前提。因此,這種新鮮感、積極性的產(chǎn)生必然要通過研究學(xué)習(xí)者心理得來──“投其所好”,因勢(shì)利導(dǎo),必將收到良好的教育效果。

(二)運(yùn)用心理學(xué)理論指導(dǎo)整個(gè)教育過程。

教師絕不是真理的代言人。同樣,在課堂上沒有不可以懷疑的真理,而真理也是不怕懷疑的。對(duì)于真理的認(rèn)識(shí),只有通過其獨(dú)立的、自由的判斷后,才能使學(xué)習(xí)者真正認(rèn)識(shí)到真理的含義。相反,越是偽真理,越怕懷疑,才越需要灌輸。教師的作用就是體現(xiàn)在其問題設(shè)計(jì)要擊中矛盾的要害,并產(chǎn)生碰撞;在學(xué)生討論過程中,尋找矛盾所在,通過一個(gè)又一個(gè)具有啟發(fā)生的設(shè)問引導(dǎo)和影響討論的進(jìn)程。教師所要達(dá)到的教育目的,便是在這個(gè)引導(dǎo)過程中完成的,而不是通過最后的“總結(jié)”來宣布正確“答案”,來灌輸教師自己的思想。這一切對(duì)于教師作用的限定是為了使學(xué)生最大限度地參與到教學(xué)討論中來,鼓勵(lì)學(xué)生通過自己的判斷、分析,形成自己的認(rèn)識(shí)。這種認(rèn)識(shí)的形成不要期望一步到位。正常情況應(yīng)是從不成熟到成熟;從低級(jí)到高級(jí);從簡(jiǎn)單到復(fù)雜。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的這個(gè)發(fā)展過程,服從這個(gè)規(guī)律。其中任何人為的干預(yù)、拔苗助長(zhǎng)的行為都將影響學(xué)生思想意識(shí)的形成。思想意識(shí)形成的過程可能會(huì)很慢,會(huì)有反復(fù),但它一旦形成了自己的思想認(rèn)識(shí),便會(huì)具有持久性和自律的特點(diǎn)。因此,德國著名教育學(xué)家第斯多惠這樣說:“一個(gè)壞的教師奉送真理,一個(gè)好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理?！?/p>

(三)利用心理理論矯正教育偏頗。

學(xué)校學(xué)生、老師有了心理障礙可以用心理手段進(jìn)行疏通;教學(xué)滯后可以運(yùn)用心理手段進(jìn)行分析診斷;教育失誤可以運(yùn)用心理理論來衡量因果。

面對(duì)學(xué)生抑郁、焦慮、婚姻情感、職場(chǎng)壓力、厭學(xué)、自閉癥、強(qiáng)迫癥等諸多問題咨詢師可以幫您在最短的時(shí)間內(nèi)擺脫心理困擾。有人形容說:成功人士的臂膀是由兩個(gè)人扶持的,一個(gè)是法律顧問,一個(gè)是心理顧問。未來的世界是屬于你們的,我們衷心希望你們能夠健康快樂的成長(zhǎng)。中學(xué)、大學(xué)階段是人身心發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵時(shí)期,在這時(shí)期,性格、情感、認(rèn)知水平、價(jià)值觀等都會(huì)有巨大的變化,稱為“黃金歲月”;同時(shí),又是心理障礙的易發(fā)期、初發(fā)期和多發(fā)期,稱為“多事之秋”。心理咨詢能緩解青少年的迷惑,幫助他們順利的走過這一階段,實(shí)現(xiàn)“心靈再度成長(zhǎng)”。

據(jù)調(diào)查,中國13億人口中有各種精神障礙和心理障礙患者達(dá)1600多萬,1.5億青少年人群中受情緒和壓力困擾的青少年就有3000萬。

中國科學(xué)院心理研究所吳瑞華研究員認(rèn)為,缺乏從事心理咨詢的專業(yè)人才與心理教育是造成我國精神障礙、心理障礙以及自殺率相對(duì)較高的原因之一。

(四)教育心理化是教育科學(xué)與心理科學(xué)的融合。

教育心理化的范疇可以包括教育管理心理化;教學(xué)過程心理化;教學(xué)內(nèi)容心理化;教學(xué)方法心理化;學(xué)校德育心理化;學(xué)校體育心理化;學(xué)校美育心理化;健康教育心理化;班級(jí)工作心理化;學(xué)?；顒?dòng)心理化;家庭教育心理化;學(xué)校建設(shè)心理化;校園文化心理化;教學(xué)研究心理化等。

總之教育“心理化”,就是將教育科學(xué)與心理科學(xué)有機(jī)融合,既符合教育規(guī)律又符合心理規(guī)律,使受教育者的心理發(fā)展規(guī)律制約教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育過程的實(shí)施;教育心理化是對(duì)學(xué)校教育中應(yīng)試教育方法的挑戰(zhàn),它體現(xiàn)了教育工作者對(duì)教育的高端標(biāo)準(zhǔn)要求,體現(xiàn)了對(duì)教育認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的深化,體現(xiàn)了21世紀(jì)對(duì)教育工作者的高標(biāo)準(zhǔn)要求,其實(shí)質(zhì)是對(duì)受教育者主體性認(rèn)識(shí)的變革,這種變革必然帶來學(xué)校教育、家庭教育及社會(huì)教育嶄新的局面。

三、中外教育家的教育心理化思想

(一)孔子教育心理化的踐行

1.因材施教。

孔子在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造了因材施教的方法,并作為一個(gè)教育原則,貫穿于日常的教育工作之中。他是我國歷史上第一個(gè)運(yùn)用因材施教者,也是他在教育上獲得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命題不是孔子提出來的,南宋朱熹的《論語集注》云:“孔子教人,各因其材”。)

施行因材施教的前提是承認(rèn)學(xué)生間的個(gè)別差異,并了解學(xué)生的特點(diǎn)?？鬃恿私鈱W(xué)生最常用的方法有兩種。第一,通過談話。孔子說:“不知言,無以知人也?！彼心康牡卣覍W(xué)生談話,有個(gè)別談話,也有聚眾而談。如有一次有意識(shí)地向子路提出一個(gè)假定性的問題:“道不行 ,乘桴浮于海。從我者,其由與?”字路并未說話,僅以高興默認(rèn),孔子便說:“由也,好勇過我,無所取材?！钡诙?個(gè)別觀察。他通過多方面觀察學(xué)生的言行舉止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“聽其言而觀其行”,單憑公開場(chǎng)合的表現(xiàn)作判斷還有片面性,就要 “退而省其私”;只憑一時(shí)的行為作判斷還不夠,還要“視其所以,觀其所由,察其所安”,就是要注意學(xué)生的所作所為,觀看他所走的道路,考察他的感情傾向,這就可以把一個(gè)人的思想面貌了解透徹了。他在考察人的方面積累了很多經(jīng)驗(yàn),認(rèn)為不同的事務(wù)不同的情境都可以考察人的思想品質(zhì)。

2.學(xué)思結(jié)合。

在教學(xué)中,孔子把“學(xué)而知之”作為根本的指導(dǎo)思想,他的“學(xué)而知之”就是說學(xué)是求知的惟一手段,知是由學(xué)而得的。學(xué),不僅是學(xué)習(xí)文字上的間接經(jīng)驗(yàn),而且還要通過見聞獲得直接經(jīng)驗(yàn),兩種知識(shí)都需要。他提出“博學(xué)于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知識(shí)這些前人積累的間接經(jīng)驗(yàn)。他還提出“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?多見而識(shí)之”。

孔子重視學(xué),也重視思,主張學(xué)思并重,思學(xué)結(jié)合。他在論述學(xué)與思的關(guān)系時(shí)說:“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆?！奔确磳?duì)思而不學(xué),也反對(duì)學(xué)而不思?？鬃诱f:“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無益,不如學(xué)也?！?/p>

孔子還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識(shí)要“學(xué)以致用”,要將學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐之中。把學(xué)到的知識(shí)要 “篤行之”,他要求學(xué)生們說話謹(jǐn)慎一些,做事則要勤快一些,“君子欲訥其言而敏于行”,應(yīng)當(dāng)更重視行動(dòng)。

由學(xué)而思而行,這就是孔子所探究和總結(jié)的學(xué)習(xí)過程,也就是教育過程,與人的一般認(rèn)識(shí)過程基本符合,也就是教育過程符合人的心理規(guī)律。這一思想對(duì)后來的教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

3.啟發(fā)誘導(dǎo)。

孔子說:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅,不以三隅反,則不復(fù)也。”憤與悱是內(nèi)在心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現(xiàn)。就是說,在教學(xué)過程中事必先讓學(xué)生認(rèn)真思考,已經(jīng)思考相當(dāng)時(shí)間但還想不通,然后可以去啟發(fā)他;雖經(jīng)思考并已有所領(lǐng)會(huì),但未能以適當(dāng)?shù)难栽~表達(dá)出來,此時(shí)可以去開導(dǎo)他。教師的啟發(fā)是在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,啟發(fā)之后,應(yīng)讓學(xué)生再思考,獲得進(jìn)一步的領(lǐng)會(huì)?？鬃釉趩l(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)的教學(xué)中常用的方法有三種,即由淺入深,由易到難;能近取譬,推己及人;叩其兩端,攻乎異端。

孔子時(shí)代,心理科學(xué)并未形成。然而,在他的教育過程中無不把教育順應(yīng)在心理規(guī)律之中。不能不說這是孔子教育思想影響深遠(yuǎn)的重要原因之一。

(二)陶行知的教育心理化思想。

1.陶行知的啟發(fā)式教育方法。

陶行知堅(jiān)決反對(duì)那種脫離生活實(shí)際和學(xué)生需要的“滿堂灌”的注入式教學(xué),這種教學(xué)只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生死背硬記,所謂“教師講,學(xué)生聽,堂上記筆記,課后抄筆記,一切為考試,考完全忘記”。因而,“與其把學(xué)生當(dāng)天津鴨兒填入一些零碎知識(shí),不如給他們幾把鎖匙,使他們可以自動(dòng)去開發(fā)文化的金庫和宇宙之寶藏”。他同時(shí)也尖銳批判了那種采用頻繁考試以使學(xué)生掌握和鞏固知識(shí)的方法。這種方法造成的惡劣后果是:“學(xué)生是學(xué)會(huì)考。教員是教人會(huì)考。學(xué)校是變了會(huì)考籌備處。會(huì)考所要的必須教。會(huì)考所不要的,不必教,甚而至于必不教。”“教育等于讀書,讀書等于趕考”。因而必須“停止那毀滅生活力之文字的會(huì)考;發(fā)動(dòng)那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。成人教育必須設(shè)法引起學(xué)員的興趣,調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,從灌注的教授法里解放出來,采用自動(dòng)的方法、啟發(fā)的方法、手腦并用的方法、教學(xué)做合一的方法。成人教育尤其要根據(jù)成人心理比較成熟、社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)多、理解力強(qiáng)等特點(diǎn),采用啟發(fā)式的“新教育方法”。

2.陶行知的“教學(xué)做合一”思想。

“教學(xué)做合一”用陶行知的話說,是生活現(xiàn)象之說明,即教育現(xiàn)象之說明,在生活里,對(duì)事說是做,對(duì)己之長(zhǎng)進(jìn)說是學(xué),對(duì)人之影響說是教,教學(xué)做只是一種生活之三方面,不是三個(gè)各不相謀的過程?！敖虒W(xué)做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學(xué)”。他用種田為例,指出種田這件事,要在田里做的,便須在田里學(xué),在田里教。在陶行知看來,“教學(xué)做合一”是生活法,也是教育法,它的含義是教的方法根據(jù)學(xué)的方法,學(xué)的方法要根據(jù)做方法,“事怎樣做便怎樣學(xué),怎樣學(xué)便怎樣教。教而不做,不能算是教;學(xué)而不做,不能算是學(xué)。教與學(xué)都以做為中心”。由此他特別強(qiáng)調(diào)要親自在“做”的活動(dòng)中獲得知識(shí)。值得指出的是:“教學(xué)做合一”的“做”與杜威“從做中學(xué)”的“做”是有區(qū)別的。首先,陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”,反對(duì)勞力與勞心脫節(jié)。其次這個(gè)“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學(xué)做合一既以做為中心,便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來,成為行是知之始,重知必先重行”,他認(rèn)為“有行的勇氣才有知的收獲”。

心理是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng),“教學(xué)做合一”的教育方法實(shí)質(zhì)上是順應(yīng)了人的心理活動(dòng)規(guī)律,是教育心理化的具體化。

(三)赫爾巴特與杜威的教育心理化應(yīng)用。

赫爾巴特把“興趣”分為:“注意、期待、探求、行動(dòng)”四個(gè)階段,主張教學(xué)依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進(jìn)行,并相應(yīng)采取“敘述教學(xué)法”,“分析教學(xué)法”,“綜合教學(xué)法”等不同方法。

杜威則研究了教學(xué)中人的思維過程,提出“思維五步說:置疑、提問、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證,”由此教學(xué)采取“暗示、經(jīng)驗(yàn)、假設(shè)、整理、驗(yàn)證”五個(gè)步驟,并主張打破分科和班級(jí),按專題融合各學(xué)科知識(shí)的單元教學(xué)方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律,對(duì)教學(xué)過程分解為不同階段加以研究,規(guī)定教學(xué)不同階段要達(dá)到的具體要求,并選用不同的教學(xué)方法,為現(xiàn)代課程論和教學(xué)方法論的研究奠定了基礎(chǔ)。

(四)蘇格拉底的教育心理化“產(chǎn)婆術(shù)”。

蘇格拉底在向人傳授知識(shí)時(shí)不是強(qiáng)制別人接受,而是發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識(shí)為特征的問答式教學(xué)法,即所謂的“蘇格拉底法”。他受他母親為人接生的影響和啟發(fā),認(rèn)為自己是知識(shí)的產(chǎn)婆。因?yàn)槿说念^腦中已存有各種知識(shí),教師的作用就在于啟發(fā)學(xué)生把這些知識(shí)發(fā)掘出來。實(shí)質(zhì)上,他是用各種問題去詰問學(xué)生,學(xué)生回答不上來,便處于尷尬境地,感到自己很無知,從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)和擁有真理的愿望,去思考各種普遍的問題。他在教育學(xué)生時(shí),首先擺出一付很無知的樣子,向?qū)W生請(qǐng)教一個(gè)問題,然后順著學(xué)生的思路一步步地發(fā)問;當(dāng)學(xué)生有了迷惑時(shí),他并不急于告知答案而是舉出一些實(shí)例,引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生從中得出正確的結(jié)論。后人將這種方法概括為四個(gè)部分:譏諷、“助產(chǎn)術(shù)”、歸納和下定義。這種方法以學(xué)生為主體,注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性,促使他們獨(dú)立地思考問題,可鍛煉學(xué)生的思維能力;并使學(xué)生自覺地多方面地思考人與人之間的普遍原則,從而辨證地、具體地看待問題而非絕對(duì)地、籠統(tǒng)地對(duì)某個(gè)問題下結(jié)論。蘇格拉底的這種方法被形象地稱為“產(chǎn)婆術(shù)”,他自稱是“思想的催產(chǎn)婆”。這種教育觀實(shí)質(zhì)上是教育心理化過程。對(duì)于青年人樹立正確的人生觀及道德觀大有益處。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法是西方啟發(fā)式教學(xué)的開端,對(duì)后世影響很大。

(五)中國優(yōu)秀教師的教育心理化結(jié)晶。

特級(jí)教師多年班主任工作實(shí)踐體會(huì)到班主任工作就是要:曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒。

曉之以理。就是面對(duì)學(xué)生中出現(xiàn)的各種問題不要盲目決策,武斷決定,要捕捉學(xué)生的思想信息,把握他們真實(shí)態(tài)度,用道理去說服他們。比如對(duì)有時(shí)曠課的學(xué)生,不要不分青紅皂白批評(píng)一頓,而是首先要同他談心,找出他不上課的真實(shí)原因,是基礎(chǔ)差,還是思想散漫。如果是基礎(chǔ)差可以找成績(jī)好的學(xué)生幫助他、帶動(dòng)他;如果是思想散漫,就應(yīng)多做思想教育工作,告訴他們學(xué)習(xí)的重要性,未來社會(huì)對(duì)他們的要求,使他們明白為什么學(xué)習(xí)?學(xué)習(xí)什么?怎樣學(xué)習(xí)?使他們懂得人情道理,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

動(dòng)之以情。就是平等地對(duì)待每一位學(xué)生,把他們當(dāng)作自己的家人。在課余時(shí)間盡量多深入到他們中去,與他們多交談、使學(xué)生信賴你,在交往中了解學(xué)生的思想、情感和需求。特別是在學(xué)生有困難的時(shí)候,一定要伸出援助之手,關(guān)心他們、愛護(hù)他們。讓他們感覺班集體的溫暖,讓所有學(xué)生沐浴在愛的海洋中。教師為了一切學(xué)生,一切為了學(xué)生,為了學(xué)生一切努力的工作。在情感力量的驅(qū)動(dòng)下學(xué)生樂意接受并受到良好教育。

導(dǎo)之以行。就是用自己的言行去引導(dǎo)學(xué)生。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說過:“教師的個(gè)人榜樣乃是使青年心靈開拓結(jié)果的陽光?！边@就要求班主任自身要練好“內(nèi)功”,一是不斷用新的知識(shí)充實(shí)自己,做知識(shí)的富有者;二是要加強(qiáng)道德修養(yǎng),在生活中工作中嚴(yán)格要求自己,做到言傳身教,為人師表,以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕田L(fēng)、務(wù)實(shí)的工作作風(fēng)和人格魅力去帶動(dòng)學(xué)生,去感染學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生要勤勤懇懇學(xué)習(xí)、認(rèn)認(rèn)真真做事、堂堂正正做人。

持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要當(dāng)班上出現(xiàn)問題時(shí)就不管不問;班主任工作是非?，嵥榈?一個(gè)班級(jí)有許多事情需要去了解、有許多問題去解決,不要怕麻煩,工作要有一種認(rèn)真負(fù)責(zé)、持之以恒的態(tài)度。家庭、社會(huì)、學(xué)校形成教育合力,反復(fù)抓,抓反復(fù);有目的、有計(jì)劃的鍛煉學(xué)生意志品質(zhì)。促使學(xué)生形成良好行為習(xí)慣。

總之,班主任老師的人格魅力如春風(fēng)化雨,潤(rùn)物無聲,滋潤(rùn)著學(xué)子們的心田。這不是強(qiáng)求而是影響,不是強(qiáng)制而是感化,不是束縛而是自律。這正是心理學(xué)中知、情、意、行理論在教育過程中顯現(xiàn)的巨大作用。

四、世界教育心理化的發(fā)展

(一)亞里士多德教育階段主張。

亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分,而且也是最早根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)提出按年齡劃分教育階段的主張。他把一個(gè)人的教育階段按每七年為一個(gè)階段來劃分。0―7歲為第一階段,以體育訓(xùn)練為主;7―14歲為第二個(gè)階段,以德育為主;14―21歲為第三個(gè)階段,以理智培養(yǎng)為主。在0―7歲時(shí),父母應(yīng)特別重視對(duì)幼兒的撫養(yǎng),要吃含乳份最多的食物。五歲以前,孩子的活動(dòng)以游戲?yàn)橹?應(yīng)保護(hù)孩子的四肢,使其健康成長(zhǎng),要經(jīng)得起適當(dāng)?shù)腻憻?多進(jìn)行戶外活動(dòng)。還應(yīng)對(duì)幼兒講述一些健康有益的故事。7歲時(shí),孩子應(yīng)到國家辦的學(xué)校里接受專門的系統(tǒng)的教育,一直到14歲為止。這個(gè)時(shí)期主要培養(yǎng)孩子的道德情感,應(yīng)對(duì)其實(shí)施合諧的教育。主要內(nèi)容有:體育鍛煉、音樂和道德訓(xùn)練。這里沒有提到讀寫算的教學(xué),并不是亞里士多德不重視,而按照雅典教育的慣例,把這些內(nèi)容納入到音樂教育中去了,這時(shí)期的體育不以競(jìng)技為目的,而是為人的健康發(fā)育服務(wù)的。他汲取了斯巴達(dá)體育訓(xùn)練過于嚴(yán)格的教訓(xùn)――學(xué)生流于野蠻、粗俗。他認(rèn)為兒童應(yīng)掌握必要的軍事、體育技能,但不要求精于此道。這與雅典的教育風(fēng)尚是相吻合的。

(二)奧蘇泊爾教育從心開始。

奧蘇泊爾說:“假如我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話,那么我將一言以蔽之,影響學(xué)生唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,要探明這一點(diǎn),并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。教學(xué)從心開始就是教學(xué)前要了解學(xué)生已有的認(rèn)知儲(chǔ)備、新的認(rèn)知需求、接受新知識(shí)的深度廣度、樂于接受的方式等等,所有這些都是用心教的前提。教育過程中始終要尊重學(xué)生,感受他們的感受,揭開他們的疑問,“以其所知,喻其不知,使其知之”,曉之以理,動(dòng)之以情,在平等、和諧、融洽、愉悅的氛圍中進(jìn)行調(diào)節(jié)指導(dǎo),幫助其積極思考,進(jìn)而不斷把外界信息內(nèi)化為自身認(rèn)知儲(chǔ)備,這就是用心教。一句話,要從學(xué)生角度體會(huì)學(xué)生所思所想所感,從學(xué)生角度理解學(xué)生行為。

(三)第斯多惠的情感激勵(lì)理論。

著名教育家第斯多惠說:“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳遞本領(lǐng),而在于激勵(lì)、喚醒與鼓舞。而沒有興奮的情緒,怎么能激勵(lì)人,沒用主動(dòng)性怎么能喚醒沉睡的人,沒用生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教學(xué)過程教師不僅要有愛心,更有包含激情和感染力,體現(xiàn)你對(duì)所傳授知識(shí)的信仰與熱愛。這對(duì)學(xué)生是一種潛移默化的示范作用和無形的鼓舞力量。教師的威信來自學(xué)生心靈深處對(duì)學(xué)科知識(shí)的真理性信服。

教育心理學(xué)家吉諾特博士說:“在經(jīng)歷了若干年教師工作后,我得到一個(gè)令人惶恐的結(jié)論:教學(xué)的成功與失敗教師是決定因素,身為教師,我具有極大的力量能夠讓孩子們活的愉快或悲慘,教師是制造痛苦的工具,也可能是啟發(fā)靈感的媒介。

(四)杜威的兒童中心教育理論。

杜威他強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活組織應(yīng)該以學(xué)生為中心,一切必要的教育措施都應(yīng)該服從于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要,都應(yīng)該為了促進(jìn)學(xué)生的生長(zhǎng)。對(duì)此,杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽,而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng),兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來?！倍磐鲝垉和行闹髁x的教育心理學(xué),其內(nèi)容豐富,涉及面廣。兒童中心主義作為主線,貫穿于其中,其主要內(nèi)容包括生長(zhǎng)論、課程與教材心理、學(xué)習(xí)心理和道德教育心理等方面。兒童中心主義是杜威教育心理學(xué)的核心。正如柏林納所言:“以杜威為首倡導(dǎo)的兒童中心運(yùn)動(dòng)……使教育工作者看到了心理學(xué)的價(jià)值?！?/p>

在杜威的著作中,經(jīng)常可見到“生長(zhǎng)”一詞。由于生長(zhǎng)的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人稱杜威是現(xiàn)代科學(xué)時(shí)代的“生長(zhǎng)哲學(xué)家”與“生長(zhǎng)教育家”。他的“教育即生長(zhǎng)”實(shí)質(zhì)上是在倡導(dǎo)一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。杜威主張以生長(zhǎng)為教育目的,其主要意圖在于反對(duì)外在因素對(duì)兒童發(fā)展的壓制,在于要求教育要尊重兒童的愿望和要求,使兒童從教育本身中、從生長(zhǎng)過程中得到樂趣。

1.生長(zhǎng)是一個(gè)連續(xù)性和階段性相連結(jié)的動(dòng)態(tài)的心理發(fā)展過程。

杜威認(rèn)為,對(duì)“生長(zhǎng)”這一名詞通?？梢杂胁煌睦斫獠?dǎo)致性質(zhì)相反的觀念。一種是傳統(tǒng)教育普遍認(rèn)可的觀念,即生長(zhǎng)是指某物由不完全而達(dá)到完全的狀態(tài)。按照這種觀念,認(rèn)為兒童在身心兩方面都極不完全,生長(zhǎng)的過程就是要用外在教育的手段,使兒童從不完備達(dá)到完備方面的發(fā)展。但是杜威所主張的生長(zhǎng)觀是與上述觀念不同的。在他看來,生長(zhǎng)是一個(gè)無止境的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。他指出,人的生長(zhǎng)表現(xiàn)為兩個(gè)方面:身體的方面和心理的方面。一方面,身心兩方面的發(fā)展相輔而行;另一方面,身體的生長(zhǎng)有一定限定,而心理方面的生長(zhǎng)則是無止境的。杜威的所謂生長(zhǎng)無止境,正是就心理的意義而言的。

杜威還強(qiáng)調(diào),兒童的生長(zhǎng)具有明顯的階段性和節(jié)律性。如果不重視兒童生長(zhǎng)的需要及時(shí)機(jī),急于要得到生長(zhǎng)的結(jié)果,必然會(huì)導(dǎo)致拔苗助長(zhǎng)的結(jié)果,這正是傳統(tǒng)教育的主要弊病之一。所以杜威始終強(qiáng)調(diào)學(xué)校的一切教育都應(yīng)以兒童為中心,按照他們的心理發(fā)展規(guī)律來組織教學(xué)。

2.教育必須以兒童的本能和能力為依據(jù)。

根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的相互作用原則,杜威指出:“教育過程有兩個(gè)方面:一個(gè)是心理學(xué)的,一個(gè)是社會(huì)學(xué)的,它們是平行并重的,哪一個(gè)也不能偏廢。否則不良的后果將隨之而來。這兩者,心理學(xué)方面是基礎(chǔ)。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點(diǎn)?！倍磐匾晝和L(zhǎng)發(fā)展的主動(dòng)性,同時(shí)也指出,生長(zhǎng)并不意味著“放任兒童的興趣”,如果放任這種興趣,讓其漫無目的的去做,那就沒有生長(zhǎng)可言。他認(rèn)為,所謂生長(zhǎng),可以表現(xiàn)為將能力引導(dǎo)到養(yǎng)成各種習(xí)慣,通常指通過簡(jiǎn)單的反復(fù)練習(xí)鞏固下來的行動(dòng)方式。杜威認(rèn)為習(xí)慣是生長(zhǎng)的表現(xiàn),有兩種形式:一種是“有機(jī)體的活動(dòng)和環(huán)境取得全面的、持久的平衡”;另一種形式是“主動(dòng)地調(diào)整自己的活動(dòng),借以應(yīng)付新的情況和能力?！倍磐Q此為“主動(dòng)的習(xí)慣”,其中“包含思維、發(fā)明和使用自己的能力應(yīng)用于新的目的的首創(chuàng)精神”。

3.教育即通過經(jīng)驗(yàn)改造而體現(xiàn)的生長(zhǎng)。

杜威認(rèn)為,“教育即兒童本能、能力的生長(zhǎng)?！苯逃哪康脑谟诖偈箖和谋灸?、興趣不斷生長(zhǎng),而“生長(zhǎng)的理想歸結(jié)于這樣的觀點(diǎn),即教育是經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷地改組或改造”。其意即:兒童的本能、能力的生長(zhǎng),是通過經(jīng)驗(yàn)不斷改組改造的活動(dòng)而得以完成和實(shí)現(xiàn)的。在這個(gè)過程中,兒童的本能、能力、興趣得到充分的尊重、利用和發(fā)展,兒童增長(zhǎng)了才干,培養(yǎng)了能力。

(五)21世紀(jì)對(duì)教育心理化的呼喚。

1.教育心理化是促使廣大青少年健康成長(zhǎng)和培養(yǎng)健全人格的迫切需要。

青少年在生理、心理和道德品質(zhì)的形成上,正處于最具特色而可塑性又最強(qiáng)的時(shí)期,隨著他們的年齡、知識(shí)和社會(huì)閱歷的增長(zhǎng),自我獨(dú)立意識(shí)愈來愈強(qiáng)烈,他們剛剛開始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品質(zhì)來支撐。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì),近年來,我國中小學(xué)生心理疾病的發(fā)病率為51%,在中小學(xué)心理健康教育實(shí)驗(yàn)課題組隨機(jī)抽取的3萬多名學(xué)生的檢測(cè)報(bào)告中,發(fā)現(xiàn)有32%的人具有心理異?，F(xiàn)象,中學(xué)生心理素質(zhì)合格率僅為17%。究其原因,不難發(fā)現(xiàn),青少年在成長(zhǎng)中面臨的心理偏差問題已嚴(yán)重影響青少年的健康成長(zhǎng),特別是在一些獨(dú)生子女中普遍存在自私、偏執(zhí)、唯我獨(dú)尊、心胸狹窄、孤僻懦弱、缺乏戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣等心理障礙,在學(xué)習(xí)和生活中缺乏解決矛盾、正確處理人際關(guān)系、應(yīng)對(duì)挫折和處理危機(jī)的能力。因此,有的放矢地指導(dǎo)和幫助他們形成良好心理道德品質(zhì)和健全人格的教育已是刻不容緩。

2.教育心理化有助于優(yōu)化教育方法并為適應(yīng)新形勢(shì)或?qū)嵤┬抡n改做好充分準(zhǔn)備。

二十一世紀(jì)是充分關(guān)注人、尊重人和發(fā)揮人的潛能與價(jià)值的時(shí)代,教育心理化,它體現(xiàn)了一種實(shí)踐性很強(qiáng)的、先進(jìn)科學(xué)的教育理念,它迫切要求培養(yǎng)一支師德高尚、心理健康、懂得心理學(xué)專業(yè)知識(shí)、掌握心理健康教育技能和方法的高素質(zhì)教師隊(duì)伍,要求教師必須懂得尊重理解學(xué)生,學(xué)會(huì)接納和分享,掌握傾聽和溝通、表揚(yáng)和批評(píng)的技巧等,具有較高的教育能力和教育藝術(shù)水平。這對(duì)習(xí)慣于傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)、專注知識(shí)傳授的教育工作者來說,無疑是一場(chǎng)嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),也是一次自我更新、自我完善和自我超越的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

教育心理化是適應(yīng)新課改需求,更新廣大教育工作者教育觀念,轉(zhuǎn)變或改善教育方法的特殊載體。教育心理化與新課改兩者相互促進(jìn),相互滲透,新課改應(yīng)以教育心理化為突破口,一方面促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,另一方面也促進(jìn)教師不斷成長(zhǎng);教育心理化更應(yīng)抓住新課改的機(jī)遇,在教育功能、管理模式、實(shí)施途徑和方式方法上進(jìn)一步探索。

3.教育心理化是改進(jìn)和加強(qiáng)各行各業(yè)德育工作的客觀要求。

首先,教育心理化有利于完善德育功能。我們知道,德育功能表現(xiàn)為兩個(gè)方面,一是滿足社會(huì)的需要,二是滿足個(gè)體的需要。在我們傳統(tǒng)的德育教育中只注重滿足社會(huì)需要,一味強(qiáng)調(diào)社會(huì)規(guī)范的統(tǒng)一要求,而忽視了受教育者的個(gè)體心理需求。在我們平時(shí)的德育教育工作中,往往是老師講的聽者不愛聽,聽者想聽的老師不講,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"終點(diǎn)站",造成德育工作的實(shí)效甚微。因此只有加強(qiáng)教育心理化,才能更有利于促進(jìn)教育者掌握受教育者的心理需求與思想動(dòng)態(tài),使德育在滿足社會(huì)需要的同時(shí)也注重滿足個(gè)人心理需要,也只有這樣,才能充分發(fā)揮德育功能。

第二,教育心理化有利于進(jìn)一步豐富和完善德育方法。教育心理化的開展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:談話、疏導(dǎo)、角色扮演、情境體驗(yàn)法等,真是"潤(rùn)物細(xì)無聲",為德育工作掃除心理障礙,拓展了德育教育渠道,這樣既豐富了德育的方法,同時(shí)又增強(qiáng)了學(xué)生積極主動(dòng)的參與意識(shí),學(xué)生得到親身的體驗(yàn)和感悟,促使學(xué)生在健康心理基礎(chǔ)上形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

第三,教育心理化,有利于幫助教師樹立科學(xué)的學(xué)生觀。教育心理化要求教育者懂得:學(xué)生是人,有自己的人格尊嚴(yán),任何有損于人格尊嚴(yán)的教育都會(huì)傷害學(xué)生的心理。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn),教育者就會(huì)深深醒悟到,教育我們的學(xué)生時(shí),必須首先要了解和尊重他們的心理和生理特點(diǎn),然后才能對(duì)癥下藥。

4.教育心理化是解決學(xué)生知行矛盾并促進(jìn)受教育者品德內(nèi)化的重要舉措。

在德育實(shí)踐中,常常遇到學(xué)生品德認(rèn)識(shí)與品德行為相背離的現(xiàn)象。而教育心理化,在德育中注重滲透心理健康教育,疏導(dǎo)學(xué)生情緒,解決心理問題,使學(xué)生認(rèn)識(shí)自己,理解社會(huì)道德規(guī)范的作用。在教育心理化活動(dòng)中,如談話溝通、行為訓(xùn)練、心理陳述等,充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性和參與性,學(xué)生就容易產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)和道德品質(zhì)的升華,從而真正解決了學(xué)生知與行的矛盾,促進(jìn)學(xué)生的品德內(nèi)化。

5.教育心理化是企業(yè)培訓(xùn)活動(dòng)的最有效的科學(xué)方式。

培訓(xùn)是投資,也是成本。因此在企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容上,要從實(shí)際需要出發(fā),圍繞企業(yè)在不同發(fā)展階段上所急需解決而且?guī)в泄残缘膯栴}來設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。個(gè)別性的員工需要心理幫助,可以采取個(gè)體心理咨詢的方式進(jìn)行,出現(xiàn)了團(tuán)體性的認(rèn)知偏差、職業(yè)倦怠、技術(shù)攻關(guān)、工作態(tài)度及群體性心理危機(jī)等問題,則可遷移采取不同的“培訓(xùn)心理化”方式。

五、中國教育心理化的必然性

(一)教育與心理兩門學(xué)科的性質(zhì)有融合的必然性。

誠然,實(shí)現(xiàn)教育心理化必須找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)。從分析心理學(xué)的核心內(nèi)容得知,有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)可使心理學(xué)與教育結(jié)合:一是對(duì)心理過程的理解。心理為一個(gè)動(dòng)態(tài)過程,因?yàn)橛^念是時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物,心理學(xué)需要一個(gè)自己的基本理論,并在一開始將自己的著重點(diǎn)落在變化著的狀態(tài)上。所有的精神生活是一種時(shí)間性事件和持續(xù)的變化,這種動(dòng)態(tài)的變化過程給教育留下了廣闊的空間。教育學(xué)的獨(dú)立性在于它是教育過程的理論,因此找到了教育過程與人的認(rèn)識(shí)過程的一致性,認(rèn)識(shí)過程與心理發(fā)展過程的同步性。教育使人的身心得到發(fā)展,而心理發(fā)展既是教育的起點(diǎn),也是教育的終點(diǎn),并且貫穿全程。就是在這種恰恰只能實(shí)現(xiàn)精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動(dòng)深入到教材中去,使興趣的直接活動(dòng)在定型以前一直向前推進(jìn)?！顒?dòng)的巨大功能就是無止境地自我塑造……。號(hào)稱亞洲十大演講專家之一石巖老師的演講的獨(dú)特魅力所在就是:他的講演有偉人的氣魄與形象;他的音質(zhì)、音色、音調(diào)有著強(qiáng)勁的磁力;他的語言鏗鏘有力,時(shí)時(shí)迸發(fā)著靈感的火花;他的自然大方的舉止拉近了聽眾的距離;他的演講有相聲般的幽默,詩般的激情,小說般的形象,戲劇般的沖突!他每發(fā)出一個(gè)聲音信息都不自覺得成為聽眾的刺激信號(hào),迫使聽眾耳聽、眼看、心想、口默,真乃是講者與聽者產(chǎn)生著一個(gè)個(gè)共鳴效應(yīng)。石巖老師的演講威力之大是與演講心理化的作用息息相關(guān)的。

教育與心理學(xué)結(jié)合的第二個(gè)連接點(diǎn)是教師可通過掌握統(tǒng)覺規(guī)律使教學(xué)遵循系統(tǒng)的思維程序,擺脫陳規(guī)陋習(xí)的束縛與純粹經(jīng)驗(yàn)的偶然性,提煉教育活動(dòng)可預(yù)測(cè)的通則,提高教育的科學(xué)性。教育的起點(diǎn)是人的個(gè)性,其本質(zhì)與直接目標(biāo)是以各種觀念豐富受教育者心靈,因此原則上人具有可塑性?？伤苄圆灰蕾囆撵`初始的各種能力,而是已獲表象之間的關(guān)系。受教育者的可塑性是教育的基礎(chǔ),為教師找到了工作藍(lán)本,教師可通過組織觀念來構(gòu)筑教育對(duì)象的心靈。對(duì)心理過程的重視及其統(tǒng)覺理論構(gòu)成了教育與心理學(xué)聯(lián)姻的媒介,成為教育心理化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據(jù)教育對(duì)象特點(diǎn)進(jìn)行教育的主張,在教育史上明確提出教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為理論基礎(chǔ),并充分運(yùn)用心理學(xué)去論證教育中各種實(shí)際問題。

結(jié)合管理與教學(xué)還有訓(xùn)育的方法,訓(xùn)育最大的特點(diǎn)是陶冶性,通過贊許和責(zé)備在教育對(duì)象周圍造成影響受教育者的情感、思維的氛圍,促進(jìn)道德性格的形成。訓(xùn)育的進(jìn)行同樣應(yīng)依據(jù)心理發(fā)展的規(guī)律,因?yàn)樵谛愿裥纬傻囊蛩刂?除人的天性與自然素質(zhì)、生活方式外,教育的影響力最為重要。

教育心理化的明顯特征是心理化的徹底性及與倫理學(xué)的相關(guān)性。不單單是把某一心理學(xué)知識(shí)具體運(yùn)用在某個(gè)教育問題上,而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構(gòu)中,又滲透在微觀的教育工作與具體實(shí)踐中。教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象,揭示教育規(guī)律的科學(xué),應(yīng)擁有自己獨(dú)立發(fā)展的空間,一方面逐步完善學(xué)科自律機(jī)制,建立知識(shí)共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范,另一方面渴望做出重大的理論貢獻(xiàn);心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象并揭示心理規(guī)律的科學(xué),運(yùn)用心理學(xué)知識(shí)時(shí),不忘心理本身的社會(huì)性及教育科學(xué)的人文屬性,要有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內(nèi)容中,要強(qiáng)調(diào)把個(gè)性發(fā)展與拓展的社會(huì)需求相連,兼顧自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容,即在教育過程和方法上除正規(guī)教學(xué)外,也注重社會(huì)交往與經(jīng)驗(yàn)的作用,體現(xiàn)出對(duì)心理學(xué)與倫理學(xué)聯(lián)系的深切關(guān)照,因倫理學(xué)是實(shí)踐哲學(xué),而心理學(xué)曾是哲學(xué)的分支,在本源上具有統(tǒng)一性,只是有意識(shí)地把它們分別作為科學(xué)教育學(xué)大廈的兩塊基石。

教育心理化的努力與追求教育的科學(xué)化密切相關(guān),實(shí)質(zhì)是致力于教育科學(xué)化的一次偉大嘗試。雖然教育心理化并不代表教育科學(xué)化,但在教育還沒有自己的獨(dú)立體系時(shí),找到了合理的基礎(chǔ),建構(gòu)了嚴(yán)密的邏輯體系,教育發(fā)展在追求教育的科學(xué)化?？茖W(xué)的工具理性要求教育教學(xué)關(guān)系必須依據(jù)一種科學(xué)標(biāo)準(zhǔn),即從哲學(xué)、心理學(xué)的角度詳細(xì)描述認(rèn)識(shí)與學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程與條件,并構(gòu)建相應(yīng)的教育教學(xué)原則、方式與方法。建立關(guān)系之秩序的理論基礎(chǔ)與衡量標(biāo)準(zhǔn),并不是來自教育目的,而是來源于認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)。自然科學(xué)的準(zhǔn)確性告訴我們,整個(gè)精神活動(dòng)可用數(shù)學(xué)公式表示,這是其心理學(xué)的一個(gè)基礎(chǔ)。把教育研究建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上,又把心理學(xué)的科學(xué)性建立在教育活動(dòng)中。

教育心理化絕非憑空產(chǎn)生,而是來自對(duì)心理科學(xué)和教育工作的熱愛,源于前人的影響和時(shí)代潮流的刺激以及教育學(xué)和心理學(xué)本身共有的學(xué)科特性。對(duì)科學(xué)心理學(xué)的追求和教育工作者的實(shí)踐興趣成為其教育心理化的基礎(chǔ)動(dòng)力。有些專家出于建立完整心理學(xué)體系的動(dòng)機(jī),把心理現(xiàn)象與規(guī)律闡釋清楚,以指導(dǎo)、融合其他科學(xué)領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域。實(shí)踐結(jié)晶、教育研究、經(jīng)驗(yàn)學(xué)說、時(shí)代需求、思想來源已成為“中國教育心理化”的必要條件,而教育學(xué)自身的發(fā)展規(guī)律及與心理學(xué)先天的融合優(yōu)勢(shì)為其心理化的實(shí)現(xiàn)提供了可能。教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ),也是“教育心理化”發(fā)展的必然結(jié)果。

(二)中國教育與社會(huì)現(xiàn)狀迫切需要教育心理化。

社會(huì)的發(fā)展、高科技的產(chǎn)生需要高素質(zhì)人才,心理素質(zhì)是人的核心素質(zhì),心理素質(zhì)不僅指人心理承受挫折、壓力的能力,廣義的講,它包括一個(gè)人全部心理特征的質(zhì)量、水平。是指人適應(yīng)和應(yīng)對(duì)社會(huì)生活、學(xué)習(xí)、工作要求已形成的穩(wěn)定的個(gè)性品質(zhì)及其發(fā)展水平。包括人的性格、能力、氣質(zhì)的特點(diǎn)和水平。而性格又包括理智、情感和意志諸方面的特征,以及對(duì)待現(xiàn)實(shí)和自己態(tài)度的特征。經(jīng)濟(jì)社會(huì)新發(fā)展突出了相應(yīng)心理素質(zhì)的要求:第一,創(chuàng)新的意識(shí)和品質(zhì)。無論是科學(xué)技術(shù)的突破性發(fā)展,還是“創(chuàng)新成為知識(shí)經(jīng)濟(jì)的靈魂”,都使創(chuàng)新精神和品質(zhì)成為時(shí)代對(duì)人才心理素質(zhì)最重要的要求。第二,開放和包容的思維方式。經(jīng)濟(jì)全球化、通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)化、世界面臨如環(huán)境生態(tài)等發(fā)展的共同問題、不同民族和國家思想文化的交流融合,要求當(dāng)代人樹立開放意識(shí)和包容心態(tài),在世界范圍內(nèi)了解新動(dòng)態(tài)、新信息、新成果,由此去借鑒、吸收、比較,從而獲得成功。第三,競(jìng)爭(zhēng)性的意識(shí)觀念。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)是效益和競(jìng)爭(zhēng)的經(jīng)濟(jì),經(jīng)濟(jì)和社會(huì)活動(dòng)在經(jīng)濟(jì)全球化條件下,競(jìng)爭(zhēng)更趨激烈。人無我有,人有我強(qiáng)?！邦I(lǐng)先”、“ 專利”、“特色”、“填補(bǔ)空白”已是現(xiàn)代人才具有的意識(shí)。第四,合理的知識(shí)信息吸納、處理能力。知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代呼喚知識(shí)儲(chǔ)備、更新和有效應(yīng)用的能力。這將決定人才的成功與成就的大小。第五,堅(jiān)忍不拔的承受挫折能力。科技創(chuàng)新和知識(shí)經(jīng)濟(jì)蘊(yùn)涵著巨大的經(jīng)濟(jì)效益,但卻同時(shí)存在著經(jīng)歷失敗的風(fēng)險(xiǎn)。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌和價(jià)值多元化,對(duì)人們的思想觀念產(chǎn)生巨大的沖擊,給人們的心理適應(yīng)能力帶來考驗(yàn)。機(jī)遇和挑戰(zhàn)、利益和競(jìng)爭(zhēng),前所未有的得與失,深重影響牽動(dòng)著當(dāng)代人才的心理。因此,隨著改革的深化和競(jìng)爭(zhēng)的加劇,隨著實(shí)現(xiàn)目標(biāo)挑戰(zhàn)性加強(qiáng),能否具有不怕失敗、失利而勇于承受嚴(yán)重挫折的心理能力,成為新條件下個(gè)方面人才應(yīng)具備的重要心理素質(zhì)。

聯(lián)想中國人口中存在的“三獨(dú)”社會(huì)現(xiàn)象:即教師獨(dú)生、學(xué)生獨(dú)生、父母獨(dú)生的“三獨(dú)”現(xiàn)實(shí)迫切需要“中國教育心理化”的探索與發(fā)展。用人類的、自然的和經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)通過新原則的運(yùn)用創(chuàng)造出嶄新的教育心理化成果,發(fā)展教育心理化理論是中國21世紀(jì)教育強(qiáng)勁的呼喚。

2009年初,《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》向社會(huì)各界公開征集意見,激起公眾對(duì)遲到的教育改革的巨大熱情,引發(fā)公眾參與的熱潮。但教育改革的進(jìn)程顯然更為艱巨復(fù)雜。

近兩年,由于單親家庭和學(xué)習(xí)壓力不斷增多、增大,造成中小學(xué)生心理健康問題日漸突出,中小學(xué)生、大學(xué)生自殺事件連續(xù)不斷,呈上升趨勢(shì)。來自北京、上海、南京、杭州、香港、臺(tái)灣等地的40多位專家教授紛紛呼吁,必須重視校園“生命教育”;廣大教育工作者越來越清醒的認(rèn)識(shí)到教育過程必須融入心理教育。

2009年歲末,“中國導(dǎo)彈之父”錢學(xué)森留下的“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才”之問,激起全國上下反思教育改革的新浪潮。高等教育領(lǐng)域的改革和探索逐漸活躍,人們逐漸明白一個(gè)道理:學(xué)校教育只教會(huì)了學(xué)生去填飽肚子的本事,而沒有教會(huì)學(xué)生填飽心靈的方法.

圍繞在世界范圍內(nèi)首次大膽提出的“中國教育心理化”這個(gè)高含金量、沉甸甸的課題專心致志的研究、運(yùn)用,為在新世紀(jì)引領(lǐng)教育新思路,構(gòu)建中國特色的教育理論奠定基礎(chǔ)乃是熱衷于教育事業(yè)的專家、教授以及熱心于教育事業(yè)的廣大教育工作者的共同心愿與使命。中國教育心理化的發(fā)展必將給中國教育事業(yè)的發(fā)展帶來全面深刻的影響。

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篇7

邁克爾?路特（Michael Rutter，1933-）是英國著名的發(fā)展變態(tài)心理學(xué)家，被稱為“兒童精神病學(xué)之父”。1933年出生于黎巴嫩首都貝魯特城，1936年隨父母回到英國，1940至1944年被父母寄養(yǎng)在美國。1944年后在英國接受了正規(guī)的學(xué)校教育。

路特1955年畢業(yè)于伯明翰大學(xué)醫(yī)學(xué)院。在獲得神經(jīng)病學(xué)、兒科和心臟病學(xué)的碩士學(xué)位后，1958年在倫敦莫茲利醫(yī)院（Maudsley Hospital）接受了精神病學(xué)的訓(xùn)練，1961年獲得資格認(rèn)證，然后去紐約愛因斯坦醫(yī)學(xué)院進(jìn)行了為期一年的研究。1962年回國后，他加入了醫(yī)學(xué)研究委員會(huì)的社會(huì)精神病研究所，1965年應(yīng)聘到倫敦大學(xué)精神病研究所，1966年在倫敦被指定為精神病學(xué)會(huì)的高級(jí)講師。1973年，他成為兒童精神病學(xué)教授、兒童和青少年精神病學(xué)系系主任。

1984年，路特創(chuàng)立了醫(yī)學(xué)研究委員會(huì)（Medical Research Council）兒童精神病學(xué)分會(huì)，于1984年至1987年擔(dān)任該會(huì)的榮譽(yù)主席；1994年，他又創(chuàng)立了精神病學(xué)會(huì)下的社會(huì)、遺傳和發(fā)展精神病學(xué)研究中心（Social，Genetic and Developmental Psychiatry Research Centre），在1994年至1998年間擔(dān)任該中心的名譽(yù)主席。他在1987年當(dāng)選為英國皇家學(xué)會(huì)院士，1992年被授予爵士爵位，是歐洲科學(xué)院（Academia Europaea）和醫(yī)學(xué)科學(xué)研究院（Academy of Medical Sciences）的創(chuàng)始人之一。他還擁有萊頓大學(xué)、伯明翰大學(xué)、愛丁堡大學(xué)、芝加哥大學(xué)、明尼蘇達(dá)大學(xué)、沃里克大學(xué)等院校的名譽(yù)博士學(xué)位?，F(xiàn)在，他擔(dān)任倫敦皇家學(xué)院精神病學(xué)院發(fā)展精神病學(xué)教授和倫敦莫茲利醫(yī)院的精神病顧問。

迄今為止，路特出版了38本專著，并發(fā)表了400多篇論文。最有影響力的著作是《母愛剝奪再評(píng)估》（Maternal Deprivation Reassessed，1972），被New Society評(píng)價(jià)為“兒童保育領(lǐng)域的經(jīng)典”。路特被公認(rèn)，為兒童精神病學(xué)在醫(yī)學(xué)和生物心理學(xué)領(lǐng)域打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，并做出了卓越貢獻(xiàn)。1995年他獲美國心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。在20世紀(jì)最著名的100名心理學(xué)家中，他排名第68位。

一、對(duì)母愛缺失與剝奪的研究

路特的研究思路主要是詮釋自然和教養(yǎng)之間的關(guān)系，研究論題圍繞母愛剝奪對(duì)兒童心理社會(huì)發(fā)展的影響展開。這個(gè)論題涉及依戀關(guān)系的缺失與剝奪、依戀關(guān)系的喪失等。

依戀關(guān)系的缺失與剝奪。母愛剝奪的相關(guān)研究，是路特研究的重要領(lǐng)域，形成了他關(guān)于兒童成長(zhǎng)的心理環(huán)境的重要研究范式和觀點(diǎn)。路特認(rèn)為，兒童依戀理論的提出者鮑爾比對(duì)母愛剝奪的概念過于簡(jiǎn)單化。鮑爾比認(rèn)為，母愛剝奪是指兒童與一個(gè)依戀的人分離，失去了依戀對(duì)象且沒有發(fā)展出對(duì)他人的依戀。路特認(rèn)為，這些依戀的性質(zhì)，每種都有不同的效應(yīng)。為此他在缺失（privation）和剝奪（deprivation）之間作了區(qū)分。如果兒童根本未能形成依戀關(guān)系，這是依戀的缺失；而剝奪是指依戀關(guān)系的失去或受損害，即曾經(jīng)擁有過以后的失去。依戀的缺失有兩種原因，一是兒童有許多不同的養(yǎng)育者，二是家庭不和阻礙了兒童和成人建立依戀關(guān)系。路特發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的結(jié)果，對(duì)于兒童精神問題的風(fēng)險(xiǎn)因素而言，父母離婚和父母去世顯然具有相同的效應(yīng)，然而，事實(shí)是父母離婚對(duì)兒童造成的負(fù)面影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于父母去世。他認(rèn)為，兒童期依戀關(guān)系的缺失可能導(dǎo)致了最初的粘滯、依賴行為，尋求注意和不加選擇地建立友誼等行為。然后，隨著兒童逐漸成長(zhǎng)，表現(xiàn)出無法遵守規(guī)則，建立持久的人際關(guān)系或者有負(fù)罪感。路特還發(fā)現(xiàn)了行為的證據(jù)，情感障礙，以及語言、智力和體格發(fā)育的紊亂。出現(xiàn)上述問題，并非如鮑爾比所聲稱是缺失與母親的依戀關(guān)系所致，而是由于缺少依戀關(guān)系通常所能提供的智力刺激和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)所致。

1989年，路特領(lǐng)導(dǎo)了英國和羅馬尼亞被收養(yǎng)者研究小組，跟蹤研究了許多十幾歲時(shí)被送到西方家庭中收養(yǎng)的孤兒，對(duì)于影響兒童發(fā)展的早期剝奪進(jìn)行了一系列的研究，包括依戀及新關(guān)系的發(fā)展，得到了樂觀的結(jié)果。尤其在實(shí)驗(yàn)方法上他采用了更科學(xué)的方法，他將大量的時(shí)間投身于與兒童的接觸，采用自然實(shí)驗(yàn)的方式發(fā)現(xiàn)可以得出因果推論的方法。作為一個(gè)臨床工作者對(duì)兒童的了解，與對(duì)細(xì)節(jié)或例外結(jié)果的關(guān)注，路特在彌補(bǔ)鮑爾比提出的依戀關(guān)系基礎(chǔ)之上，往前更邁進(jìn)了一大步。

依戀關(guān)系的喪失――應(yīng)對(duì)、心理彈性、遺傳因素和保護(hù)因素。路特著力考察了當(dāng)面臨依戀關(guān)系喪失時(shí)，兒童的心理行為反應(yīng)以及相應(yīng)的機(jī)制。

第一，兒童需要考慮應(yīng)對(duì)。即要么有身體上的應(yīng)對(duì)，要么有心理上的應(yīng)對(duì)。路特認(rèn)為，兒童的應(yīng)對(duì)行為包括問題解決和情緒調(diào)整兩種，這兩種方法中有許多屬于偏差行為或不良適應(yīng)行為。

第二，兒童需要避免壓力和逆境，或者用某種方式減少壓力所帶來的影響。路特認(rèn)為，在挑戰(zhàn)與壓力面前，兒童必須學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)，一種方法是通過暴露，使兒童處于真實(shí)的危險(xiǎn)中，只不過這種危險(xiǎn)控制在兒童可以處理和應(yīng)對(duì)的范圍內(nèi)。這方面的思想和研究使心理彈性成為到目前為止產(chǎn)出頗豐的一個(gè)研究領(lǐng)域。

第三，涉及到遺傳因素。已有研究發(fā)現(xiàn)，遺傳因素在環(huán)境對(duì)人影響的易感性方面起著重要作用。因此，需要尋找涉及到壓力應(yīng)對(duì)時(shí)的遺傳路徑，要么是增加風(fēng)險(xiǎn)，要么是增加保護(hù)性。

除以上所提到的三種面對(duì)壓力時(shí)可能的機(jī)制，路特也是較早關(guān)注到部分不利處境兒童發(fā)展依然較好的研究者。他特別關(guān)注兒童成長(zhǎng)中的保護(hù)性因素，即那些使兒童免于受到傷害、減低傷害或者修通所受傷害的因素。包括兒童面對(duì)應(yīng)激的性質(zhì)、兒童生活境況改變、兒童自身的因素、家庭內(nèi)因素以及諸如學(xué)校、家庭外因素五個(gè)方面。這些保護(hù)性因素的提出，對(duì)于早期剝奪兒童后期的治療工作提供了理論上的指導(dǎo)，尤其對(duì)研究處境不利兒童具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。不過，路特同時(shí)也強(qiáng)調(diào)，為了了解與加強(qiáng)心理彈性與保護(hù)機(jī)制，人們必須考慮到家庭與政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、以及種族情境的互動(dòng)，以及個(gè)人與家庭因而出現(xiàn)的衰敗或興盛。

二、孤獨(dú)癥的研究和思想

路特醫(yī)學(xué)和神經(jīng)病學(xué)的特殊背景，使他關(guān)注到了其他研究者可能較少關(guān)注的社會(huì)行為遺傳因素，并且嘗試對(duì)其機(jī)制進(jìn)行研究，這一點(diǎn)尤其反映在他對(duì)孤獨(dú)癥兒童的研究中。

孤獨(dú)癥的發(fā)病機(jī)理：遺傳因素的作用。20世紀(jì)60年代，人們普遍認(rèn)為，孤獨(dú)癥是一種情感性的而非軀體，原因是不良的父母撫養(yǎng)方式和其他心理因素導(dǎo)致了該疾病的發(fā)生。1977年路特等的研究使人們開始認(rèn)識(shí)到孤獨(dú)癥遺傳因素的重要性。該研究對(duì)象是21對(duì)英國雙生子，其中10對(duì)是異卵雙生子（基因相似性與普通兄弟姐妹一樣），并用嚴(yán)格診斷標(biāo)準(zhǔn)每對(duì)雙生子至少有一個(gè)是孤獨(dú)癥。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，沒有一對(duì)異卵雙生子是同時(shí)發(fā)病的，也就是說，異卵雙生同時(shí)發(fā)病機(jī)率是0。這可能也是人們對(duì)孤獨(dú)癥的遺傳因素未給予重視的原因。這篇論文公開發(fā)表后，路特開始質(zhì)疑自己的觀點(diǎn)，5%的概率是相當(dāng)?shù)?，但是真正的核心不?yīng)該關(guān)注很低的絕對(duì)概率，而是相對(duì)于當(dāng)時(shí)普通人群萬分之四的發(fā)病率非常高的相對(duì)概率，顯然，遺傳因素非常重要。關(guān)于這一點(diǎn)，路特從研究中找到了支持證據(jù)，即1977年研究中的11對(duì)是同卵雙生（基因100%相似），他們中有4對(duì)，即36%被同時(shí)診斷為孤獨(dú)癥。盡管該雙生子研究的樣本很小，但是兩類雙生子發(fā)病概率統(tǒng)計(jì)學(xué)上是具有顯著意義的。另外，他的研究設(shè)計(jì)非常精細(xì)，因此，該實(shí)驗(yàn)對(duì)孤獨(dú)癥領(lǐng)域的研究具有里程碑式的意義。另外，基于路特與其同事的研究工作以及后來的驗(yàn)證性研究，孤獨(dú)癥從作為一個(gè)環(huán)境影響的心理問題逐漸被理解為重要的遺傳性精神疾病之一，其結(jié)果大大促進(jìn)了20世紀(jì)80年代的分子遺傳學(xué)研究，而孤獨(dú)癥則是研究者們首先關(guān)注的幾個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域之一。

孤獨(dú)癥的診斷。路特1977年的雙生子研究是另一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)，涉及到孤獨(dú)癥的診斷，他提出了孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorders，ASD）的概念，其征狀是社交及溝通上的廣泛性異常、異常局限性的興趣、高度重復(fù)性的行為。事實(shí)上，路特及其同事對(duì)參加實(shí)驗(yàn)的42名兒童進(jìn)行了細(xì)致的評(píng)估，包括社會(huì)、情緒、認(rèn)知以及語言功能。最令人振奮的發(fā)現(xiàn)是，遺傳因素對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙的影響效應(yīng)比對(duì)孤獨(dú)癥的影響效應(yīng)更大：同卵雙生子的相似性竟高達(dá)82%，異卵雙生子的相似性僅有10%。

因此，路特與其同事認(rèn)為，孤獨(dú)癥是與遺傳因素相關(guān)聯(lián)的廣泛性認(rèn)知障礙。這些發(fā)現(xiàn)也在后續(xù)的追蹤研究中得到證實(shí)，即孤獨(dú)癥譜系的廣泛性診斷，以及同卵雙生子82%、異卵雙生10%的癥狀相似性。路特及其同事的研究工作表明：孤獨(dú)癥的行為如果被認(rèn)為是從出生到童年早期的發(fā)育障礙所致更為合情合理，孤獨(dú)癥是一種軀體性的、與父母撫育方式無更多關(guān)聯(lián)的發(fā)育障礙。由于路特等的研究工作，到20 世紀(jì)70～80年代，人們基本上摒棄了孤獨(dú)癥所謂“父母撫養(yǎng)方式不當(dāng)”的病因假說。無論是孤獨(dú)癥生物學(xué)病因探討，還是臨床實(shí)體的識(shí)別與描述；無論是相關(guān)癥狀群的分型，還是研究與其他精神障礙的聯(lián)系，均提示了對(duì)孤獨(dú)癥研究的一個(gè)全新時(shí)代即將到來，即明確了孤獨(dú)癥與精神分裂癥的區(qū)別。

三、遺傳和環(huán)境的交互作用

路特在2006年出版的《基因和行為：自然-教養(yǎng)的交互說明》（Genes and Behavior：Nature - Nurture Interplay Explained）一書中，系統(tǒng)闡述了遺傳與環(huán)境交互作用的觀點(diǎn)。他主要闡釋了基因是怎樣影響行為的，以及在理解各種行為特點(diǎn)和精神障礙的因果路徑中的重要性。他對(duì)行為遺傳學(xué)、精神病遺傳學(xué)以及環(huán)境對(duì)風(fēng)險(xiǎn)的調(diào)節(jié)效應(yīng)研究等許多領(lǐng)域，進(jìn)行了清晰而又通俗易懂的描述，尤其是對(duì)基本假設(shè)、方法的優(yōu)點(diǎn)和不足之處的細(xì)致考慮，以及對(duì)研究結(jié)果的謹(jǐn)慎解釋。同時(shí)，路特也指出了純粹遺傳解釋的局限，其核心是基因和環(huán)境永遠(yuǎn)不可能完全分開。路特認(rèn)為，幾乎沒有例外，人的特點(diǎn)和障礙、體格和精神都是基因和環(huán)境多因素影響的結(jié)果，一方面，這意味著對(duì)所有的行為而言，遺傳因素盡管可能不一定是占支配地位的，卻是普遍的。這一點(diǎn)不僅對(duì)于障礙，而且對(duì)于普通人的心理特性，包括氣質(zhì)和認(rèn)知特點(diǎn)，甚至犯罪或離婚這樣的行為也同樣適用。另一方面，許多遺傳影響效應(yīng)的例子也通過與環(huán)境的各種交互而發(fā)揮作用。因此，一些遺傳行為會(huì)在某種程度上暴露于環(huán)境的風(fēng)險(xiǎn)因素之下，即所謂的遺傳-環(huán)境相關(guān)。例如，父母有遺傳因素的行為，可能破壞家庭功能，反過來，它又把孩子置于形成行為的風(fēng)險(xiǎn)環(huán)境中。換言之，父母的基因通過環(huán)境的影響機(jī)制來增加孩子發(fā)展所面臨的風(fēng)險(xiǎn)。

路特認(rèn)為，這種遺傳-環(huán)境的交互作用非常普遍，人們必須在研究中予以考慮。基因不是決定性的，他們不會(huì)以任何直接的方式，導(dǎo)致諸如孤獨(dú)癥和精神分裂癥等或者精神障礙的產(chǎn)生?；蜃饔糜谛袨榈男?yīng)是間接的，很大程度上通過環(huán)境的調(diào)節(jié)而產(chǎn)生?；蚝铜h(huán)境相互接觸的主要途徑是通過所謂的遺傳-環(huán)境的交互作用，這說明了基因?yàn)槭裁从绊懸粋€(gè)人對(duì)環(huán)境風(fēng)險(xiǎn)的易感性。因此，遺傳學(xué)者和心理學(xué)研究者，不僅僅是說著相同的語言，還要共同工作。路特因其豐富的跨學(xué)科研究背景，以及強(qiáng)有力的分析方法歷史性地承擔(dān)起了這項(xiàng)工作。

三、小結(jié)與展望

路特的研究領(lǐng)域和研究跨度非常廣闊，包含了早期的流行病學(xué)研究、學(xué)校效能調(diào)查、社會(huì)心理學(xué)的風(fēng)險(xiǎn)調(diào)節(jié)測(cè)驗(yàn)、訪談技術(shù)的研究，以及后期的定量研究和分子遺傳學(xué)，涉及到DNA研究、神經(jīng)影像學(xué)、家庭及學(xué)校的影響、基因、閱讀障礙、生物和社會(huì)因素之間的交互作用、壓力等方面。他的臨床心理學(xué)研究的重心包含了孤獨(dú)癥、神經(jīng)精神障礙、抑郁、行為、閱讀困難、剝奪綜合癥，以及多動(dòng)癥等。這種跨學(xué)科研究思路和研究實(shí)踐，為后續(xù)相關(guān)研究奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，并給心理健康研究提供了一個(gè)新的研究視角，大大拓展了心理健康研究的內(nèi)容和范疇。

路特提出的兒童面對(duì)依戀關(guān)系喪失時(shí)可能的應(yīng)對(duì)機(jī)制，以及保護(hù)性因素的提出，不僅具有重要的理論意義，也對(duì)兒童發(fā)展和學(xué)校教育具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。更為重要的是，他給面對(duì)不利處境的兒童工作者帶來了力量和希望。因?yàn)閮和?jīng)歷的這些苦難，或許可以看成兒童生長(zhǎng)所經(jīng)歷的磨難，而不只是悲慘的不幸與無力的憐惜，這種信念可能同樣會(huì)傳遞給處境不利兒童，從而提升其自身的心理彈性。同時(shí)，也為早期剝奪兒童的后期治療工作提供了理論上的指導(dǎo)，尤其對(duì)研究處境不利兒童具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。這一點(diǎn)對(duì)于我國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展過程中所帶來的兒童青少年社會(huì)問題尤其重要，大量的留守兒童顯然處在一個(gè)相對(duì)不完整的家庭中，父母不在身邊，養(yǎng)育者的變更把留守兒童置于處境不利地位，而在客觀現(xiàn)實(shí)無法改變的條件下，考察和研究其成長(zhǎng)中的保護(hù)因素并應(yīng)用于實(shí)際，對(duì)于留守兒童的教育發(fā)展更現(xiàn)實(shí)和可行。此外，路特對(duì)孤獨(dú)癥的研究，不但扭轉(zhuǎn)了人們對(duì)孤獨(dú)癥的看法，尤其是對(duì)孤獨(dú)癥兒童父母的看法，而且使孤獨(dú)癥兒童的父母尤其是母親，減輕了養(yǎng)育的心理壓力，從而使他們?cè)趯?duì)自己的養(yǎng)育能力方面減少挫折感，恢復(fù)養(yǎng)育孩子的信心。

路特關(guān)于遺傳與環(huán)境交互作用的理論觀點(diǎn)，在理解個(gè)體差異的來源方面邁出了重要的一步，與此同時(shí)也推動(dòng)了行為遺傳學(xué)研究方法的發(fā)展。

一是研究范式呈現(xiàn)多樣化。一方面加強(qiáng)了收養(yǎng)研究的力度，使收養(yǎng)研究與雙生子研究在行為遺傳學(xué)中擁有同樣重要的地位；另一方面使這兩類研究成為確定遺傳與環(huán)境交互作用的重要研究范式。

二是由于統(tǒng)計(jì)技術(shù)的發(fā)展與完善，研究方法開始由雙生子研究、收養(yǎng)研究拓展到更為復(fù)雜的譜系研究，譜系研究可以為遺傳與環(huán)境的相互作用過程提供更為完備的信息。從發(fā)展心理學(xué)的角度來看，未來或許可以關(guān)注兩個(gè)方面的發(fā)展問題：一是在發(fā)展過程中，遺傳與環(huán)境的作用是否會(huì)發(fā)生變化。比如，就認(rèn)知能力來說，隨著個(gè)體發(fā)育發(fā)展，遺傳的作用不斷加強(qiáng)；共同的家庭環(huán)境對(duì)童年期的個(gè)體是非常重要的，但到青春期以后它的影響可能逐漸變小。一是在個(gè)體發(fā)展的過程中，遺傳與環(huán)境的作用在每個(gè)年齡階段是如何持續(xù)與變遷的。例如，研究已發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知發(fā)展方面，從童年期到成人期的，存在令人吃驚的發(fā)展連續(xù)性。對(duì)這些問題的關(guān)注，不僅對(duì)發(fā)展心理學(xué)，而且對(duì)兒童精神病學(xué)都具有重要的理論意義和實(shí)際價(jià)值。

無論如何，撇開路特對(duì)兒童工作的熱忱和天才的思想，單憑他對(duì)待科學(xué)研究善于質(zhì)疑的態(tài)度，不盲從權(quán)威的科學(xué)精神，其“兒童精神病學(xué)之父”稱號(hào)，實(shí)屬名至實(shí)歸，名符其實(shí)。

篇8

【關(guān)鍵詞】招聘；面試；心理效應(yīng)

招聘是人力資源模塊中最基礎(chǔ)的工作，對(duì)企業(yè)的意義重大，它是保證企業(yè)整個(gè)人力資源管理工作順利開展的重要前提和基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的招聘流程缺乏對(duì)人心理的關(guān)注，往往導(dǎo)致招聘的效果不理想。引入了心理學(xué)的研究成果后使得招聘能夠流程化并且能夠更直觀的進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。從招聘的初始環(huán)節(jié)招聘職位的到新員工試用期的評(píng)估和跟進(jìn)的所有環(huán)節(jié)中如果能很好地運(yùn)用心理學(xué)，將會(huì)使得整個(gè)招聘效果得到明顯的提高。

一、職位空缺的產(chǎn)生

一個(gè)職位的產(chǎn)生，一般有以下幾方面的原因：組織機(jī)構(gòu)的發(fā)展，工作任務(wù)增加需要增加新的職位；上一任得到了提升，產(chǎn)生了新職位；上一任由于不能勝任工作，被調(diào)離崗位，等等。這一過程，要考慮招聘方，主要是招聘部門的心理因素。例如，一個(gè)招聘部門的負(fù)責(zé)人可能會(huì)因?yàn)榭杖甭毼坏那耙蝗蔚谋憩F(xiàn)，得出一些主觀的結(jié)論，從而在心目中排斥與前一任的他或她具有某種相象特征的人。比如，一個(gè)運(yùn)營(yíng)總監(jiān)因?yàn)橐幻韵聦僖驗(yàn)榻Y(jié)婚懷孕而倉促辭職，心中感到很不滿，為了避免類似的情況再次發(fā)生，他向人力資源部提出一定不要招一名近婚齡或已婚未育的年輕女性。作為人力資源管理人員，遇到這種情況需要與用人部門主管詳細(xì)溝通，分析上一任不能勝任的真正因素，盡可以地確立客觀的評(píng)價(jià)。要使用人部門主管意識(shí)到，不能因?yàn)橐患钊瞬豢斓氖掳l(fā)生，就得出所有年輕女性都有可能輕易辭職影響部門績(jī)效的結(jié)論?？梢粤信e組織內(nèi)其他背景相同，但是工作績(jī)效依然很好的員工實(shí)例，打消用人部門主管的顧慮。

二、職位與面試準(zhǔn)備

招聘職位的時(shí)候，需考慮到潛在應(yīng)聘者的心理感受，例如將招聘職位寫得條理清晰，格式正規(guī)，印制精美的廣告，都能吸引更多潛在的應(yīng)聘者。對(duì)于工作的描述一定要寫得盡可能詳細(xì)，特別涉及到技術(shù)方面的要求，要準(zhǔn)確，因?yàn)殡S著工作分工的精細(xì)化，學(xué)歷高的應(yīng)聘者，對(duì)于是否能在工作中運(yùn)用和發(fā)展專業(yè)技術(shù)能力是非常重視的。要設(shè)計(jì)專業(yè)的招聘流程設(shè)計(jì)和招聘計(jì)劃，完整地讓應(yīng)聘者知道他現(xiàn)在處于招聘進(jìn)程的哪一步，以便于更好地配合招聘方。頻繁地改變流程和計(jì)劃會(huì)讓人產(chǎn)生不信任感和不安。

三、面試

（一）面試中的人才測(cè)評(píng)

目前心理學(xué)在招聘中運(yùn)用更多的還是在面試過程中的人才測(cè)評(píng)技術(shù)，幾乎所有的招聘都或多或少地運(yùn)用了一些心理測(cè)評(píng)的方法和技術(shù)，最常用的有公文框處理、無領(lǐng)導(dǎo)小組討論、管理游戲等。不少公司還有專門的測(cè)評(píng)軟件，例如霍蘭德職業(yè)傾向測(cè)驗(yàn)、卡特爾16PF等人格測(cè)驗(yàn)，能對(duì)應(yīng)聘者有個(gè)大概的評(píng)估，在具體的運(yùn)用中需要根據(jù)不同的職位對(duì)人員所需要具備的關(guān)鍵特質(zhì)相關(guān)維度的分析，以確認(rèn)應(yīng)聘者與職位的匹配度。除了可以直接量化的測(cè)評(píng)方法，也可以嘗試用一些不可直接量化的測(cè)評(píng)方法作為輔助，比如用投射技術(shù)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人們?cè)谌粘Ｉ钪谐３２蛔杂X地把自己的心理特征(如個(gè)性、好惡、欲望、觀念、情緒等)歸屬到別人身上，認(rèn)為別人也具有同樣的特征。如，自己喜歡說謊，就認(rèn)為別人也總是在騙自己；自己自我感覺良好，就認(rèn)為別人也都認(rèn)為自己很出色……心理學(xué)家稱這種心理現(xiàn)象為“投射效應(yīng)”。這是蘊(yùn)藏在人類行為深層的動(dòng)力，自己是意識(shí)不到的。由于投射效應(yīng)的存在，我們常?？梢詮囊粋€(gè)人對(duì)別人的看法中來推測(cè)這個(gè)人的真正意圖或心理特征。這種技術(shù)屬于心理測(cè)驗(yàn)的三大技術(shù)之一――投射技術(shù)。

（二）面試中應(yīng)聘者的心理因素

應(yīng)試者的心理與心理偏差可以歸納為以下幾個(gè)方面：（1）期望過高。有些應(yīng)試者看社會(huì)過于理想化，不能正確估價(jià)自己與周圍環(huán)境，常常對(duì)自己期望過高。在面試過程中，這類應(yīng)試者表現(xiàn)出居功自傲、盛氣凌人、目空一切、舍我其誰的態(tài)勢(shì)。他們一般個(gè)性鮮明，或某方面有專長(zhǎng)，或過去多受獎(jiǎng)勵(lì)。但期望值過高、過于自負(fù)的應(yīng)試者往往事與愿違。（2）趨同心理。指應(yīng)試者一味迎合、順從主考官的傾向。具體表現(xiàn)為對(duì)考官言聽計(jì)從，甚至言行舉止都愿與主考官保持一致。趨同心理的根源在于缺乏應(yīng)有的個(gè)性品質(zhì)。如缺乏自信、盲從模仿、無主見等。（3）表現(xiàn)心理。指應(yīng)試者主動(dòng)展示自我的傾向。表現(xiàn)心理強(qiáng)的應(yīng)試者可能主動(dòng)與考官握手，回答問題時(shí)可能搶每件事，自我表白，言語過多等。應(yīng)試者的適度表現(xiàn)是正常的，但過分表現(xiàn)就可能給主考官留下相反的印象。此類應(yīng)試者多屬外向型性格。（4）掩飾心理。指應(yīng)試者企圖掩蓋自身缺陷的傾向。表現(xiàn)在回答問題上，支吾搪塞、答非所問；表現(xiàn)在言行舉止上，神色不安，抓耳撓腮，避開主考官視線等。此類應(yīng)試者或者虛榮心較強(qiáng)，或者有明顯的缺陷和弱點(diǎn)。（5）完善心理。絕對(duì)的完美主義者即意味著永遠(yuǎn)的自我否定者，因?yàn)樗肋h(yuǎn)達(dá)不到他為自己所定的任何一個(gè)目標(biāo)；絕對(duì)的完美主義者亦意味著不知輕重、不分主次，在每一個(gè)細(xì)節(jié)上做著過分的不必要的停留。面試中，完美主義者會(huì)盡量地掩飾、遮蓋自己的不足之處，然而，卻忽略了面試的根本目的――全面而準(zhǔn)確地展現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)。（6）恐懼心理。面試恐懼心理的表現(xiàn)形式有：第一，陌生恐懼。一見陌生人便臉紅、緊張、說不出話，感到渾身不自在，這便是陌生恐懼。第二，群體恐懼。對(duì)方是一群人，而你是單獨(dú)一人，自然而然就產(chǎn)生一種群體恐懼。第三，高位恐懼。當(dāng)去某單位應(yīng)聘時(shí)，面試的主持人如果是高級(jí)領(lǐng)導(dǎo)干部，則往往會(huì)被他們的赫赫名聲嚇倒，一見面就會(huì)莫名其妙地緊張和不安，這就是高位恐懼。（7）自卑心理。自卑感較強(qiáng)的人往往多愁善感、自慚形穢，覺得自己一無是處，各方面都不如別人。為了不使自己的自尊心受到傷害，往往實(shí)行自我封閉，不愿同別人進(jìn)行較多的接觸和交往。自卑感較強(qiáng)的人一般都無法順利地通過面試這一關(guān)口。在這種情況下，應(yīng)試者的起初水平是無法發(fā)揮出來的。女性在重大面試場(chǎng)合獲得的成績(jī)往往低于她們的實(shí)際水平，低于她們?cè)谄綍r(shí)學(xué)習(xí)中所取得的成績(jī)。（8）迎合心理。迎合心理，也稱逢迎心理。具有這種心理的人特別注意別人對(duì)自己的看法，把別人對(duì)自己的評(píng)價(jià)視為高于一切。在和別人打交道時(shí)，一味企求得到別人的好感，甚至不惜放棄自己的原則，輕易改變自身的觀點(diǎn)，惟恐招致對(duì)方的不滿。這種人在面試非常希望博得考官的好評(píng)。事實(shí)上在大多數(shù)情況下，這種做法的結(jié)果往往適得其反，它非但不能得到主考人員的“恩寵”，而且還會(huì)減損他們對(duì)于應(yīng)試者真實(shí)素質(zhì)的評(píng)價(jià)，因而是不可取的。

（三）面試官的心理效應(yīng)

面試官在面試時(shí)不可避免地會(huì)受到主觀的心理效應(yīng)的影響。心理學(xué)家奧里?歐文斯先生認(rèn)為：“大多數(shù)人錄用的是他們喜歡的人，而不是最能干的人，大多數(shù)決策者在面試的最初5分鐘內(nèi)就做出了錄用與否的決定，并把面試的其余時(shí)間用來使他們的選擇自圓其說?！币虼?，專業(yè)的面試官在面試時(shí)會(huì)注意調(diào)整以下這些心理因素：（1）歸因效應(yīng)：面試官認(rèn)為自己是全能的“上帝”，永遠(yuǎn)正確，居高臨下的態(tài)度對(duì)待候選人，過分相信自己的直覺。（2）異性效應(yīng)：面試官受異性吸引，尤其對(duì)外表氣質(zhì)佳、言談舉止得體的異性容易產(chǎn)生好感。（3）首因效應(yīng)：面試宮對(duì)候選人的第一印象作用很大。（4）暈輪效應(yīng)：面試官容易被候選人的亮點(diǎn)所吸引，忽視觀察其他方面，往往會(huì)忽略候選人的全部特點(diǎn)。（5）對(duì)比效應(yīng)：面試官在連續(xù)面試多名候選人時(shí)，做出的面試評(píng)估會(huì)受面試的前一個(gè)候選人的影響，并會(huì)有無意識(shí)地對(duì)前后候選人進(jìn)行比較的心理趨向。（6）序位效應(yīng)：面試官在連續(xù)面試多名候選人時(shí)，會(huì)對(duì)最初和最后面試的候選人印象特別深刻。（7）中央趨熱效應(yīng)：面試官對(duì)連續(xù)面試的多名候選人評(píng)分時(shí)，當(dāng)對(duì)候選人的評(píng)估感覺沒有把握時(shí)，打的分?jǐn)?shù)往往集中在中間段。（8）惺惺相惜效應(yīng)：面試官傾向于認(rèn)同自己的“同類”(例如：同愛好、同氣質(zhì)、同校、同宗教、同族等等)，而更適合招聘職位的“異已”被拒之門外。

四、員工入職后跟進(jìn)

入職培訓(xùn)能夠幫助員工在第一天培養(yǎng)起作為團(tuán)隊(duì)成員的感覺，幫助員工從心理上“準(zhǔn)備好”，通過對(duì)公司整體的了解，尤其是對(duì)規(guī)章制度、公司文化、健康與安全的方針和做法、工作環(huán)境等的熟悉，員工才能夠建立起投入到新角色的信心，盡快適應(yīng)環(huán)境。入職培訓(xùn)還能為將來員工信息入庫、個(gè)人職業(yè)規(guī)劃設(shè)計(jì)提供基礎(chǔ)的材料。入職培訓(xùn)是也人力資源管理中非常重要的一節(jié)。專業(yè)技能的缺乏以及合格勞動(dòng)力的短缺使得員工的保留問題成為人力資源管理的當(dāng)務(wù)之急。有研究顯示，新員工入職后的前三個(gè)月是員工離職最多發(fā)的時(shí)期。根據(jù)心理學(xué)上的“首因效應(yīng)”，人們對(duì)事物的第一印象作用最強(qiáng)，持續(xù)時(shí)間也最長(zhǎng)。員工對(duì)公司的第一印象能極大地影響其今后的工作，甚至定下以后的工作基調(diào)。通常員工在第一天會(huì)很積極，希望給大家留下好印象，從公司角度來說也希望如此。所以入職培訓(xùn)作為一個(gè)增進(jìn)雙方進(jìn)一步理解的機(jī)會(huì)，其重要性毋庸置疑。很多大的公司都有專門的入職培訓(xùn)流程，甚至有專門針對(duì)入職培訓(xùn)者的培訓(xùn)。那么，什么是成功的有效的入職培訓(xùn)呢？讓員工感受到歡迎及關(guān)懷；與員工確認(rèn)用工的種種條款，建立起切合實(shí)際的期望值（避免以后不必要的麻煩和誤解）；讓員工理解公司的道德行為準(zhǔn)則；完成公司的法定告知義務(wù)（如《勞動(dòng)合同法》里的要求所告知事項(xiàng)）；培養(yǎng)員工的企業(yè)文化適應(yīng)性；建立起員工的信心，讓其相信加入公司是正確的選擇；提供一些背景信息。成功的入職培訓(xùn)開始于公司正式雇用員工的第一天，一直到員工真正融入到組織中去。入職培訓(xùn)需要安排專門的時(shí)間由專人來做，而不是由直線主管在工作中簡(jiǎn)單交代了事，也非刻板的填鴨。

招聘在人力資源管理中占據(jù)著極為重要的位置。它是組織補(bǔ)充人力資源的基本途徑，有助于創(chuàng)造組織的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。現(xiàn)代的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)歸根到底是人才的競(jìng)爭(zhēng)。一個(gè)組織擁有什么樣的員工，就在一定意義上決定了它在激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中處于何種地位――是立于不敗之地，還是最終面臨被淘汰的命運(yùn)。心理學(xué)在招聘過程中起著非常關(guān)鍵的作用，通過正確地運(yùn)用心理學(xué)，有助于提高招聘的成功率，對(duì)企業(yè)組織的發(fā)展有著深遠(yuǎn)的意義。

參考文獻(xiàn)

[1]戴海崎，張鋒，陳雪楓．心理與教育測(cè)量[J]．暨南大學(xué)出版社，1999

[2]武建學(xué)．七步打造完備的招聘管理體系[J]．哈爾濱出版社，2006

篇9

 

一、普通高中生涯教育現(xiàn)狀——傳統(tǒng)生涯教育工作中專業(yè)化的缺失

 

《2014年上海基礎(chǔ)教育信息化趨勢(shì)藍(lán)皮書》指出，現(xiàn)在還在中小學(xué)念書的孩子，未來可能從事的工作有六成都還沒有“被發(fā)明”;現(xiàn)在成人們幫孩子準(zhǔn)備的工作能力，等到他們25歲時(shí)，該工作可能就已經(jīng)消失。當(dāng)前普通高中教育所面臨的問題是：學(xué)校該如何教導(dǎo)學(xué)生面對(duì)一個(gè)無法再按照傳統(tǒng)生涯規(guī)劃模式(即對(duì)職業(yè)的選擇以經(jīng)驗(yàn)為參考標(biāo)準(zhǔn))去“準(zhǔn)備”的未來?同時(shí)新的高考方式即將實(shí)施，以上海市為例：2017年起高考不分文理科，考試科目由3+1變?yōu)?+3，前一個(gè)“3”指語文、數(shù)學(xué)、外語三門必考科目，后一個(gè)“3”指三門普通高中學(xué)業(yè)水平等級(jí)考試科目，學(xué)生可以從政史地生物化6門科目中任選3門。2015年2月，上海37所普通本科高校公布2017年高考專業(yè)選考科目的要求，在涉及1096個(gè)專業(yè)或大類中，有655個(gè)專業(yè)不對(duì)選考科目提任何要求。這意味著在傳統(tǒng)的學(xué)校生涯教育模式里更多作為被挑選對(duì)象的學(xué)生需要具備生涯規(guī)劃和主動(dòng)選擇意識(shí)。

 

面對(duì)這些現(xiàn)象，我們需要更進(jìn)一步地探索以下幾個(gè)方面的問題：

 

高考之后個(gè)人專業(yè)志愿選什么課，選什么科，報(bào)什么樣的專業(yè)，報(bào)什么樣的大學(xué)等內(nèi)容應(yīng)自始至終貫穿于普高的教育教學(xué)中。

 

但現(xiàn)實(shí)中傳統(tǒng)生涯教育有本末倒置之嫌：讀書12載，確定專業(yè)只要三四天，并且大學(xué)及專業(yè)的選擇更多是由教師、父母等長(zhǎng)輩給出的建議來決定的，而依據(jù)的大多又是對(duì)職業(yè)發(fā)展趨勢(shì)的經(jīng)驗(yàn)之談。至于對(duì)學(xué)生是否適合這個(gè)專業(yè)，專業(yè)和職業(yè)之間有什么樣的關(guān)系，個(gè)人與職業(yè)之間的適配度等問題都沒有給出科學(xué)的分析和反饋。再結(jié)合《2014年上海基礎(chǔ)教育信息化趨勢(shì)藍(lán)皮書》所指出的職業(yè)發(fā)展趨勢(shì)以及新的高考方案實(shí)施后學(xué)生需要具備主動(dòng)規(guī)劃自己人生、能夠選擇適合自己專業(yè)等的生涯決策能力的需求來看，普通高中生涯教育定位的缺失以及學(xué)校傳統(tǒng)生涯教育內(nèi)容狹窄、生涯教育路徑經(jīng)驗(yàn)化、專業(yè)化程度等問題，使現(xiàn)有生涯教育不能與學(xué)生的全面發(fā)展需要相匹配。

 

這些現(xiàn)象折射出的第一個(gè)問題就是轉(zhuǎn)變學(xué)校生涯教育理念勢(shì)在必行;第二個(gè)問題就是學(xué)校如何具備專業(yè)化的生涯教育路徑，幫助學(xué)生進(jìn)行做人、做事、做學(xué)問的成熟的生涯規(guī)劃。

 

二、生涯教育從傳統(tǒng)模式向?qū)I(yè)化模式轉(zhuǎn)型的兩大重點(diǎn)

 

(一)專業(yè)化生涯教育理念的轉(zhuǎn)變從生涯教育內(nèi)容的轉(zhuǎn)變開始

 

學(xué)校傳統(tǒng)生涯教育模式的轉(zhuǎn)變，首先是生涯教育理念的轉(zhuǎn)變。主要表現(xiàn)在將傳統(tǒng)學(xué)校生涯教育模式側(cè)重解決的升學(xué)指導(dǎo)(上什么樣的大學(xué))和就業(yè)指導(dǎo)(選擇什么樣的專業(yè))，向?qū)I(yè)化生涯教育模式的解決個(gè)人與專業(yè)的適配度和職業(yè)的適配度，培養(yǎng)學(xué)生具備終身發(fā)展的意識(shí)和能力以及具備4C(創(chuàng)新能力、溝通能力、合作能力和批判性思維能力)轉(zhuǎn)變。

 

(二)心理健康教育引領(lǐng)下的傳統(tǒng)生涯教育向?qū)I(yè)化生涯教育轉(zhuǎn)型的路徑

 

筆者作為一名心理教師，從普通高中已有的心理教師資源、心理類課程、心理測(cè)量這三個(gè)方面談?wù)勑睦斫】到逃谙驅(qū)I(yè)化生涯教育模式轉(zhuǎn)型中所發(fā)揮的作用。

 

1.心理教師的專業(yè)引領(lǐng)作用

 

首先，相對(duì)于學(xué)校的其他學(xué)科的教師來說，心理教師在其心理學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)中已經(jīng)具備職業(yè)生涯教育理論基礎(chǔ)，可以為學(xué)校生涯教育工作的專業(yè)化發(fā)展提供理論支撐，確保學(xué)校生涯教育工作的專業(yè)化方向。

 

其次，一所學(xué)校生涯教育的開展是需要全體教師參與的。也就是說教師需要回答“我如何協(xié)助學(xué)生做好的生涯?”如果對(duì)這一問題進(jìn)行分解就是：“我喜歡自己的生涯嗎?我的生涯是如何走到現(xiàn)在的?我擁有足夠的生涯教育的理論與技能嗎?我愿意讓學(xué)生成為他自己的生涯主題嗎?成功與平凡?對(duì)與錯(cuò)?好與不好?什么是生涯?如果不是只有工作還包括什么?”等。這也意味著教師需要具備專業(yè)化的生涯教育的理念和知識(shí)儲(chǔ)備。學(xué)校可以成立以心理教師為主體、班主任為主力軍的生涯教育專業(yè)學(xué)習(xí)社群，對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行深度研究;可以以講座、導(dǎo)讀書籍、讀書交流等形式對(duì)學(xué)校的全體教師進(jìn)行生涯教育理論的通識(shí)培訓(xùn)。

 

2.生涯認(rèn)知類心理課程的生涯導(dǎo)向作用

 

因?yàn)樾睦韺W(xué)的專業(yè)引領(lǐng)，以生涯教育為主題的心理類課程是學(xué)校生涯教育從傳統(tǒng)模式向?qū)I(yè)化模式轉(zhuǎn)型的有效途徑之一。因?yàn)閺恼n程內(nèi)容的設(shè)置來看，以生涯規(guī)劃為主題的心理課程內(nèi)容可以包括以下幾個(gè)方面。

 

以學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自己、評(píng)價(jià)自己，認(rèn)識(shí)社會(huì)與職業(yè)變化特點(diǎn)為內(nèi)容。這樣的課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)可以幫助學(xué)生在選課、分科、選擇專業(yè)之前，對(duì)個(gè)人的興趣、能力、職業(yè)價(jià)值觀、人格特質(zhì)等與未來所選職業(yè)之間的適配度作好準(zhǔn)備。

 

以掌握了解、收集現(xiàn)代職業(yè)相關(guān)信息發(fā)展的方法，探索適合自己的職業(yè)方向，體驗(yàn)真實(shí)的職業(yè)生活為內(nèi)容。這樣的課程可以提升學(xué)生的專業(yè)分辨能力，進(jìn)一步幫助學(xué)生進(jìn)入合適的大學(xué)與專業(yè)，為未來的專業(yè)知識(shí)技能學(xué)習(xí)和職業(yè)生涯發(fā)展作好準(zhǔn)備。

 

這類心理課程在學(xué)校開展生涯教育時(shí)具有生涯導(dǎo)向作用，是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行生涯認(rèn)知的有效且專業(yè)的途徑之一。

 

3.心理測(cè)量的科學(xué)評(píng)價(jià)反饋?zhàn)饔?/p>

 

心理測(cè)量是指依據(jù)一定的心理學(xué)理論，遵循一定的操作程序，給人的能力、人格及心理健康等心理特性和行為確定出一種量化的價(jià)值。心理測(cè)量的結(jié)果可以為客觀、全面、科學(xué)、定量化地了解自我提供依據(jù)。

 

普通高中的生涯教育中可以使用專業(yè)的心理量表，例如，《卡特爾的16PF人格測(cè)試》可幫助學(xué)生科學(xué)全面地了解自己的性格特質(zhì);《霍蘭德職業(yè)個(gè)性量表》能協(xié)助學(xué)生迅速、體系化、有依據(jù)地在與個(gè)人適配的一個(gè)特定的職業(yè)群里，進(jìn)行探索行動(dòng)。專業(yè)心理量表的使用可以為普通高中學(xué)生在高一選課、高二選科、高三選專業(yè)方面提供方向，幫助學(xué)生了解自身的能力傾向和人格特征，盡量客觀、科學(xué)、定量化地解決個(gè)人與專業(yè)的適配度，解決個(gè)人與職業(yè)的適配度，確定最有可能成功的專業(yè)或職業(yè)，進(jìn)而作出最適合自己的選擇。

 

目前看來服務(wù)于學(xué)生全面發(fā)展的生涯教育對(duì)于一所普通高中而言將是一個(gè)龐大的體系，需要從生涯教育機(jī)構(gòu)的建立、機(jī)制的完善、師資力量的培養(yǎng)、課程的設(shè)置、各類活動(dòng)的開展等角度統(tǒng)籌安排，系統(tǒng)地進(jìn)行，以建立專業(yè)化的生涯教育模式。而心理健康教育是很多學(xué)校已有且發(fā)展完善的資源，對(duì)已有資源的有效應(yīng)用將使學(xué)校建立專業(yè)化生涯教育模式的起步更加平穩(wěn)，方向更加精準(zhǔn)。

篇10

關(guān)鍵詞：諾爾斯；成人教育學(xué)；理論構(gòu)建；

作者簡(jiǎn)介：凌玲(1978-)，女，碩士，廣東廣播電視大學(xué)講師，研究方向：成人教育學(xué)、遠(yuǎn)程教育研究。(廣東廣州510091)

馬爾科姆·謝潑德·諾爾斯(MalcolmSherperdKnowles，1913~1997)是美國著名成人教育學(xué)家，一生致力于成人教育的理論研究，其成人教育學(xué)理論經(jīng)過不斷完善，最終在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中占有一席之地，開辟了成人教育學(xué)研究的新方向。諾爾斯是第一位試圖完整建構(gòu)成人教育學(xué)理論體系的學(xué)者，他對(duì)成人教育學(xué)的理論建構(gòu)作出了開拓性的貢獻(xiàn)。諾爾斯的學(xué)術(shù)生涯是從探索非正規(guī)成人教育開始的。如果以諾爾斯1967年接觸andragogy概念為分界點(diǎn)，可以把諾氏關(guān)于成人教育學(xué)的理論研究劃分為前后兩個(gè)時(shí)期。前期是諾氏對(duì)自己成人教育實(shí)踐的探索，研究非正規(guī)成人教育理論，后期致力于對(duì)成人教育學(xué)理論構(gòu)建的研究。

一、非正規(guī)成人教育的理論探索

20世紀(jì)50年代至60年代中期是諾爾斯進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的早期，《非正規(guī)成人教育》(InformalAdultE-ducation)一書即是這一時(shí)期的標(biāo)志。該書是諾爾斯對(duì)自己在美國國家青年管理中心和波士頓基督教青年聯(lián)合會(huì)長(zhǎng)期從事成人教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，主要闡述對(duì)非正規(guī)成人教育的意義、教學(xué)過程及教學(xué)原則等方面的理論思考。

書中，諾爾斯沒有直接對(duì)“非正規(guī)成人教育”下定義，而是對(duì)正規(guī)成人教育課程和非正規(guī)成人教育課程作了區(qū)分：“正規(guī)成人教育課程是由固定的教育機(jī)構(gòu)組織發(fā)起的，如大學(xué)、高等學(xué)校、商業(yè)學(xué)校；非正規(guī)成人教育課程則普遍由類似于YMCA、社區(qū)中心、工會(huì)、工廠和教堂等社會(huì)機(jī)構(gòu)組織發(fā)起。有組織的正規(guī)課程適合于傳授新知識(shí)的教學(xué)，非正規(guī)的課程形式能夠?yàn)槿藗儗?shí)踐知識(shí)和檢驗(yàn)知識(shí)提供機(jī)會(huì)，有助于激發(fā)成人的學(xué)習(xí)興趣。”[1]

諾爾斯從著名成人教育哲學(xué)家和實(shí)踐家奧弗斯崔特(H.A.Overstreet)的《成熟的心智》(TheMatureMind，1949)一書中借用了“成熟概念”。關(guān)于“成熟概念”，奧弗斯崔特主張成人應(yīng)當(dāng)不斷成長(zhǎng)，以形成兒童和青少年無法擁有的生活智慧。他提出，成人教育課程學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)成人成熟的重要途徑，達(dá)到個(gè)體成人的成熟應(yīng)該是成人教育的責(zé)任與任務(wù)。書中提出“在未來幾年，成人教育要面臨一個(gè)艱巨的任務(wù)，這個(gè)任務(wù)就是幫助全世界千千萬萬的成人轉(zhuǎn)變?yōu)槌墒斓娜恕盵2]。因此，走向成熟的成人是成人教育所要努力實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。對(duì)于成熟的成人應(yīng)具備的能力，諾爾斯尤其重視成人在社會(huì)中的人際關(guān)系，認(rèn)為成人所具備的生活智慧集中體現(xiàn)在他擁有良好的人際交往能力。諾氏提出，教育可以培養(yǎng)人們的人際交往技能，人際交往技能可以通過學(xué)校、家庭、教堂、工作單位以及任何人群聚集的地方習(xí)得。

諾爾斯提出成人教學(xué)的13條原則[3]：(1)學(xué)生應(yīng)明了并認(rèn)可課程目標(biāo)；(2)學(xué)生需要學(xué)習(xí)；(3)創(chuàng)造親和的、非正式的學(xué)習(xí)氣氛；(4)外在環(huán)境須有益于學(xué)習(xí)；(5)學(xué)生應(yīng)參與并對(duì)自己的學(xué)習(xí)過程負(fù)責(zé)；(6)成人學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與自己的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來；(7)教師要熟悉教學(xué)內(nèi)容；(8)教師要對(duì)教學(xué)充滿熱情；(9)學(xué)生能在自己的領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)；(10)學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)過程，并掌握自己的學(xué)習(xí)結(jié)果；(11)教學(xué)方法多樣化；(12)教師要有不斷成長(zhǎng)的意識(shí)；(13)教師對(duì)教學(xué)計(jì)劃能作權(quán)宜變通。

通過非正規(guī)的成人教育課程學(xué)習(xí)，成人至少要達(dá)到七個(gè)目標(biāo)[4]：(1)對(duì)自己有成熟的認(rèn)識(shí)，能了解自己的需求、動(dòng)機(jī)、興趣和能力，能客觀地看待自己；(2)對(duì)他人形成接納、關(guān)愛和尊敬的態(tài)度，能區(qū)分不同的人和不同的觀念；(3)對(duì)生活擁有積極的態(tài)度，經(jīng)常思考如何不斷地改變自己以應(yīng)對(duì)社會(huì)變遷，要把生活中的每一個(gè)經(jīng)驗(yàn)都視為學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)；(4)學(xué)會(huì)弄清行為的因果而不是停留在行為的表象；(5)掌握發(fā)展個(gè)人潛能的技能，如工作、社交、娛樂、生活和藝術(shù)修養(yǎng)技能等；(6)對(duì)人類文明寶庫的價(jià)值有深刻的認(rèn)識(shí)，熟知整個(gè)世界歷史所傳承下來的文明遺產(chǎn)；(7)在民主社會(huì)中，人們共同參與制定方針政策，每個(gè)人都能充分了解自己社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、外交及其它社會(huì)事務(wù)。

早期諾爾斯的成人教育研究?jī)H局限于非正規(guī)形式的成人教育范圍，他在非正規(guī)成人教育和成人繼續(xù)教育方面積累了豐富的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)。但相對(duì)的，諾爾斯只是以某一組織或某一機(jī)構(gòu)的狹隘視野看待成人教育，未能在成人學(xué)習(xí)心理及成人教學(xué)組織等層面進(jìn)行深入、系統(tǒng)的研究。同時(shí)，也沒能借助其它學(xué)科領(lǐng)域?qū)Τ扇私逃龑W(xué)進(jìn)行學(xué)科理論基礎(chǔ)方面的探索。因此，當(dāng)時(shí)諾爾斯的成人教育學(xué)理論還只是片斷的、單向度的，屬于他自己本人教學(xué)實(shí)踐方面的發(fā)現(xiàn)，未能成為一個(gè)完整的理論。但是這些關(guān)于非正規(guī)成人教育的理論碎片式的思考已經(jīng)涉及到了成人教育學(xué)的基本理論，此后，諾爾斯所需要做的就是尋找一個(gè)能高度概括的概念將這些分散的研究成果綜合起來。

二、成人教育學(xué)的理論構(gòu)建

20世紀(jì)60年代中期至20世紀(jì)80、90年代是諾爾斯學(xué)術(shù)研究的后期。其學(xué)術(shù)聲譽(yù)在這一時(shí)期形成，此期的諾爾斯?jié)撔难芯砍扇私逃龑W(xué)的理論構(gòu)建。

(一)成人教育學(xué)理論的前期探索

1967年，諾爾斯接觸到了“andragogy”這個(gè)單詞，中文翻譯為成人教育學(xué)，諾爾斯對(duì)此欣喜不已。在他看來，他“找到了一個(gè)術(shù)語，這個(gè)術(shù)語使得我們能夠討論一個(gè)正在逐漸形成的，與兒童學(xué)習(xí)的教育學(xué)模式(pedagogy)相并行的，關(guān)于成人學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系”[5]。隨即，諾爾斯于1968年發(fā)表了題為《成人教育學(xué)非兒童教育學(xué)》(Androgogy，NotPedagogy)的文章。值得一提的是，諾爾斯當(dāng)時(shí)沒有找到單詞“andragogy”的正確拼寫形式，所以在第一次發(fā)表文章時(shí)，將單詞誤拼寫成“androgogy”，直到他自己后來查閱MerriamWebster字典后才更正這一錯(cuò)誤。文章肯定了成人教育學(xué)的存在，提出兒童教育學(xué)不適合于成人教學(xué)，成人教學(xué)應(yīng)當(dāng)有自己的教學(xué)模式，那就是“andragogy”。

諾爾斯第一次將自己的成人教育學(xué)理論完整呈現(xiàn)是在1970年發(fā)表的著作《現(xiàn)代成人教育實(shí)踐：成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)的對(duì)照》(TheModernPracticeofAdultEducation：AndragogyVersusPedagogy)。該書對(duì)成人教育學(xué)作了全方位的俯瞰與詮釋，將成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)作了全面的比較。如前所述，因?yàn)閮和逃龑W(xué)是教育兒童的藝術(shù)和科學(xué)，因此，諾爾斯對(duì)照兒童教育學(xué)的概念，將成人教育學(xué)定義為幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)。

此期的諾爾斯不再沿用《非正規(guī)成人教育》中的“成熟概念”，而是提出“人類自我淘汰”(HmanOsolescence)。諾爾斯認(rèn)為，人類文明的最大危險(xiǎn)“不是核戰(zhàn)爭(zhēng)、環(huán)境污染、人炸、自然資源枯竭，不是任何其它當(dāng)代危機(jī)，而是以上危機(jī)的根源———人類日益加速著的退步?，F(xiàn)在唯一的希望似乎就是制定一個(gè)應(yīng)急計(jì)劃，給這一代成人以各種能力，以便他們?cè)谟肋h(yuǎn)變動(dòng)的環(huán)境中充分發(fā)揮作用”[6]。

由此看來，教育成人是當(dāng)務(wù)之急，鼓勵(lì)成人繼續(xù)學(xué)習(xí)的目的就是防止人類退化，避免社會(huì)退步。由此，教育成人的理論指導(dǎo)———成人教育學(xué)的構(gòu)建便是一個(gè)“驚人的挑戰(zhàn)”。然而長(zhǎng)久以來，人類似乎將所有的目光都給了兒童教育學(xué)，就連那些大談兒童教育學(xué)的專家學(xué)者們，都似乎遺忘了包括他們自身在內(nèi)的、作為一個(gè)成人應(yīng)該如何接受教育、如何學(xué)習(xí)的問題。諾爾斯對(duì)這一事實(shí)作了深刻的剖析，指出“直到20世紀(jì)中期，我們對(duì)成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)實(shí)際上還是一無所知。當(dāng)時(shí)，我們對(duì)成人學(xué)習(xí)只有一種理論模式，即兒童教育學(xué)的模式，這種模式來自我們對(duì)兒童的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。因此，大部分成人一直被當(dāng)作兒童來教授”[7]。諾爾斯進(jìn)一步指出：“人們總是認(rèn)為，兒童教育中所采用的原則和方法在幫助成人學(xué)習(xí)時(shí)也會(huì)有同樣的效果。(于是乎，)把兒童的教師招來教成人?！欢S著實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積，隨著成人教育研究和相關(guān)社會(huì)科學(xué)研究的知識(shí)累積，人們?nèi)找婷黠@地感到，成人不僅僅是長(zhǎng)大了的兒童，作為學(xué)習(xí)者，他們具有某些特點(diǎn)，需要有與兒童教育不同的原則和方法?！盵8]

于是諾爾斯從兒童教育學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)者特性的假設(shè)不適合于成人學(xué)習(xí)者這一問題出發(fā)，提出了成人教育學(xué)理論，并對(duì)成人教育學(xué)獨(dú)立于兒童教育學(xué)的可能性進(jìn)行了論證。諾爾斯認(rèn)為成人教育學(xué)存在四個(gè)基本的理論假設(shè)，而且這四個(gè)理論假設(shè)是與兒童教育學(xué)“大不相同”的理論假設(shè)。它們是：“當(dāng)個(gè)體成熟時(shí)，第一，他們的自我概念從依賴型人格轉(zhuǎn)變?yōu)楠?dú)立的人；第二，他們積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)日益成為他們豐富的學(xué)習(xí)資源；第三，他們的學(xué)習(xí)計(jì)劃日益結(jié)合他們的社會(huì)職責(zé)；第四，他們的時(shí)間觀念出現(xiàn)了變化，從推遲運(yùn)用知識(shí)的觀念變?yōu)橐圆僮鳛橹行摹！盵9]

諾爾斯最初的觀點(diǎn)是將成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)相剝離，認(rèn)為成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)是“一分為二且相互對(duì)立的”(dichotomousandantithetical)。成人教育學(xué)是好的，兒童教育學(xué)是不好的，或者至少可以說，兒童教育學(xué)是指向兒童的，成人教育學(xué)是指向成人的。此時(shí)的諾爾斯在著作的副標(biāo)題使用的是“對(duì)照”(Versus)這一字眼。這一傾向也可以從他書中第三章的標(biāo)題反映出來，第三章的標(biāo)題是“成人教育學(xué)：一個(gè)新興的成人學(xué)習(xí)技術(shù)———向兒童教育學(xué)說再見”。

(二)成人教育學(xué)理論假設(shè)的修正

諾爾斯的成人教育學(xué)理論一經(jīng)推出，就在學(xué)術(shù)界引起廣泛關(guān)注，尤其是諾爾斯將成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)一分為二的觀點(diǎn)更是掀起了學(xué)術(shù)界的軒然大波。人們紛紛批判與質(zhì)疑諾氏理論的合理性與合法性。然而，任何的批判與懷疑都沒有來自實(shí)踐檢驗(yàn)所得出的結(jié)果更有說服力。在隨后的十年時(shí)間里，諾爾斯不斷收到來自中小學(xué)教師的來信，他們反映在某些情況下，運(yùn)用成人教育學(xué)模式對(duì)兒童教學(xué)有時(shí)效果更好。同時(shí)，諾爾斯也從成人教育教師處了解到，在某些教學(xué)情況下，運(yùn)用兒童教育學(xué)模式有時(shí)也是必須的。

于是，諾爾斯重新思考自己的學(xué)說。在該書1980年再版時(shí)，諾爾斯對(duì)自己的觀點(diǎn)作了修正。他將原書的副標(biāo)題從“成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)的對(duì)照”改為“從兒童教育學(xué)到成人教育學(xué)”(FromPedagogytoAndragogy)。他在書中提出，成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)不是相互矛盾的，不存在孰優(yōu)孰劣的問題，到底是使用成人教育學(xué)模式還是兒童教育學(xué)模式，取決于當(dāng)時(shí)的教學(xué)情境，而不是學(xué)習(xí)者的年齡。諾爾斯傾向于認(rèn)為，成人教育學(xué)只是另一種有關(guān)學(xué)習(xí)者的模式，可以與兒童教育學(xué)的理論模式同時(shí)應(yīng)用。這兩種模式都可以用來檢驗(yàn)?zāi)承├碚撌欠襁m應(yīng)于特定的教學(xué)情境。[10]然而，盡管諾爾斯承認(rèn)成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)兩者之間的非對(duì)立性，但基于成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)的差異性，探尋一種適合于成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)理論仍然是諾爾斯為之努力研究的課題。

(三)成人教育學(xué)理論的完善

《成人學(xué)習(xí)者》(TheAdultLearner)是諾爾斯關(guān)于成人教育學(xué)理論的另一本著作。該書對(duì)成人教育學(xué)理論作了進(jìn)一步的闡述，重點(diǎn)在于探討成人教育學(xué)的學(xué)科理論基礎(chǔ)，力圖將成人教育學(xué)的理論研究建立在哲學(xué)、社會(huì)學(xué)，尤其是心理學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的先進(jìn)研究成果之上。諾爾斯認(rèn)為，以往的學(xué)習(xí)心理學(xué)大多以動(dòng)物學(xué)習(xí)和兒童學(xué)習(xí)為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，不適合于成人學(xué)習(xí)者的心理特征。要科學(xué)說明成人學(xué)習(xí)的問題，不能照搬兒童教育心理學(xué)的理論，而應(yīng)當(dāng)開拓對(duì)成人心理特點(diǎn)及心理發(fā)展的專門研究。為此，諾爾斯在先前總結(jié)出來的關(guān)于成人學(xué)習(xí)的四個(gè)基本假設(shè)的前提下，進(jìn)一步研究了每一假設(shè)所具體包含的成人學(xué)習(xí)者的心理特征，以及這些心理特征給成人學(xué)習(xí)及成人教學(xué)帶來的啟示。

繼研究成人教育學(xué)的學(xué)科理論基礎(chǔ)之后，諾爾斯又從教學(xué)理論的實(shí)踐應(yīng)用方面對(duì)成人教育學(xué)作了更深入的研究。通過思考及大量閱讀，諾爾斯在原來四個(gè)基本理論假設(shè)的基礎(chǔ)上，增加了一個(gè)假設(shè)，形成了五個(gè)理論假設(shè)。這一假設(shè)是諾爾斯在1984年發(fā)表的又一力作《行動(dòng)中的成人教育學(xué)》(AndraogogyinAction)中提出來的。關(guān)于成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，諾爾斯認(rèn)為，盡管成人對(duì)外部動(dòng)機(jī)也能作出反應(yīng)，如尋求更好的工作、獲得職位提升或薪金提高等，但促使成人學(xué)習(xí)更為有力的動(dòng)機(jī)是來自內(nèi)部的心理需要，如自尊、自信、自我認(rèn)識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)或追求更好的生活質(zhì)量等。成人的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更多的是來自內(nèi)部心理的主動(dòng)需要，而非外界環(huán)境的壓力。[11]