【摘要】新穎的模塊式教學方法和單元化的教學設計逐步普及到數(shù)學課堂，取得了卓越的實踐效果。在高中數(shù)學模塊式教學過程中，靈活編排課程提高了學生的學習興趣，對數(shù)學教學采取基于模塊的單元化構建則符合課程主題的邏輯順序，適應了學生的認知能力。隨著數(shù)學模塊式教學實踐活動的深入開展，高中數(shù)學模塊式單元化的教學設計過程中有許多寶貴的經(jīng)驗可以去總結和發(fā)展，也有許多地方需要注意和補充。

【關鍵詞】數(shù)學模塊;單元設計;主題教學

一、高中數(shù)學模塊教學單元構建的價值體現(xiàn)

高中數(shù)學教學中的重難點問題一直是與課程結構與課程目標協(xié)調相關的問題，課程結構如果布置合理，對于課程功能的實現(xiàn)有著重大的意義，直接影響到課堂目標的實現(xiàn)和教學成果的取得。從細處著眼，在數(shù)學模塊教學過程中，數(shù)學模塊的整體設計、價值定位、元素組成都關乎到之后的單元構建各個環(huán)節(jié)。整體作用的大小與發(fā)揮在于各個部分的組合和排列，因此模塊的完美組合和單元的有規(guī)律劃分對于提高課堂效率，達到預期目標有重要的意義。在數(shù)學整體模塊設計完成之后，要對其進行單元劃分。將模塊劃分為各個單元進行教學這一“單元構建”的模式是過去數(shù)年來各地的課改實驗過程中所發(fā)現(xiàn)的最佳模式，在提高教學效率，促進學生數(shù)學認知等方面體現(xiàn)出了非凡的價值，在與模塊式教學的良性互動和改進模塊教學中的一些弊端等方面起到了不小的作用。一方面，在模塊教學基礎上的“單元構建”實現(xiàn)了高中數(shù)學課程教學的最大靈活性，為學生的選擇提供了便利，也有利于模塊整體的實現(xiàn)。另一方面，利用單元構建的方法進行模塊教學的實施也解決了模塊教學本身一些無法避免的矛盾，協(xié)調了二者之間的矛盾．模塊教學方法在教學實踐中往往會遇到相互分離、學時難以調配、邏輯關系混亂等諸多問題，但如果將數(shù)學模塊知識都劃分為若干個單元，將各個單元按序排列，分清主次合理分配教學資源，這些問題就得到了妥善解決。值得注意的是，對高中數(shù)學課程進行模塊教學下的單元構建，要根據(jù)學校、課堂的實際情況來因地制宜地確定階段目標。單元構建的方法將模塊教學的總體目標分解為了數(shù)個小目標，更具有操作性和可控性，也利于根據(jù)課堂形勢進行微觀調節(jié)和引導。但是各個單元的具體目標應該與本單元知識結構和數(shù)學模塊大環(huán)境相契合，既要切合教學實際，也要有機融合，還要注意分清主次，符合邏輯順序。

二、模塊單元教學設計的指導思想

1．在數(shù)學新課改理念的指導下，靈活運用教學規(guī)律、教學方法對教與學行為的設計，它是分析教與學的過程，設計解決問題的方法、方案，并在實施中加以評價和修改，使之優(yōu)化教學過程的設計。2．教學設計堅持四個原則，即目標原則、程序原則、整體性原則、趣味性原則，有利于整合教學內容，促使教師對模塊單元教學設計的理解和把握，有效實現(xiàn)單元多維教學目標，促使教師教學行為和學生學習方式的轉變，讓學生理解知識之間的關系，形成完整的知識體系，使其知識、智能、情感等充分地發(fā)展。

1數(shù)學單元教學設計

單元教學是指教師依據(jù)系統(tǒng)論、認知主義和建構主義等教學理論，以學科核心素養(yǎng)為目標，以單元為教學內容的一種教學方式［2］．單元教學設計是把一些具有邏輯聯(lián)系的知識點放在一起進行的整體設計［3］．這個數(shù)學教學觀，實質上就是《普通高中數(shù)學課程標準（2017年版）》（下文簡稱《課程標準》）所倡導的整體教學觀，單元（主題）教學設計正是落實整體教學觀的課堂教學實施方案［4］．單元教學設計是教師對教材中具有“某種內在關聯(lián)性”的內容進行分析、重組、整合并形成相對完整的單元（主題），以數(shù)學單元（主題）知識為主要線索，遵守學習規(guī)律、認知規(guī)律和數(shù)學教學原則，以培養(yǎng)和發(fā)展數(shù)學核心素養(yǎng)為目標的一種教學設計［5］．數(shù)學單元教學具有主題性、系統(tǒng)性、模型性、全息性等特點［2］．數(shù)學單元教學是從“雙基”到“數(shù)學核心素養(yǎng)”的橋梁［2］．高中數(shù)學單元教學設計就是要構建一個反映高中數(shù)學內在發(fā)展邏輯、符合學生數(shù)學認知規(guī)律的高中數(shù)學核心概念和思想方法結構體系，并使核心概念、思想方法在高中數(shù)學課堂中得到有效落實，讓學生真正領會高中數(shù)學的本質和作用，落實數(shù)學學科核心素養(yǎng)［6］．

2高中函數(shù)教學研究現(xiàn)狀

由于函數(shù)定義、函數(shù)單調性定義和函數(shù)思想是高中函數(shù)單元教學的重點和難點，因此，本單元的教學應著力研究函數(shù)定義、函數(shù)單調性定義和函數(shù)思想的教學．2．1函數(shù)定義的教學黃寧靜等［7］認為，高中函數(shù)概念教學可采用引導發(fā)現(xiàn)的教學方法，以“問題”來驅動教學，并以“y＝1是函數(shù)嗎？”來激發(fā)學生的學習動機．研究者多年高中教學經(jīng)驗也證明了問題“y＝1是函數(shù)嗎？”的確能夠引發(fā)學生的認知沖突，并能激發(fā)學生學習高中函數(shù)定義的動機．張忠旺［8］認為，對應法則是函數(shù)概念的核心，也是學生理解函數(shù)概念的難點，函數(shù)概念教學可通過揭示對應法則的不同表現(xiàn)形式并輔以數(shù)形結合的思想方法，則可突破這一難點．但也需注意，對應法則對于學生來說是非常抽象的、概括的，學生感到很難理解，很不容易內化為自己的經(jīng)驗．因此，理想的教學是給“對應法則”找一個“支架”，或構造一個“原型”．丁銀凱［9］認為，高中函數(shù)概念教學可采用“先行組織者”的教學策略，其路徑為：（1）概念同化（重視各位屬關系的教學設計）；（2）問題化歸（注意教學任務中的問題設置）；（3）概念再識（糾正問題解決中的偏差理解）．“先行組織者”策略是數(shù)學“同化學習”的基本原理，其核心思想是給新知識搭一個“支架”，最好的“支架”是能聯(lián)系學生初中階段的函數(shù)知識和經(jīng)驗．章建躍［10］認為，抽象數(shù)學概念的情境與問題的創(chuàng)設應關注典型性、豐富性和反例等；從數(shù)學學科和學生認知兩個方面，應重視數(shù)學情境的積極作用．賈隨軍［11］總結了函數(shù)概念演變經(jīng)歷的4個主要階段：（1）以表格、曲線形態(tài)呈現(xiàn)函數(shù)（阿波羅尼奧斯，奧雷斯姆）；（2）函數(shù)是解析式（歐拉）；（3）函數(shù)是對應（傅立葉，狄里克雷）；（4）函數(shù)是關系（布爾巴基學派）．在函數(shù)的教學中，教師講點數(shù)學史，讓學生了解一點函數(shù)產(chǎn)生、發(fā)展、演化、邏輯嚴密化的歷史，可以增添數(shù)學教學的故事性、情境性、趣味性和人文性．趙思林等［12］基于從初中學生熟悉的某個二次函數(shù)出發(fā)，比較自然地建構了高中函數(shù)的定義．比如，以y＝x2－4為認知起點，教師和學生一起思考與探究5個問題，其中最重要的是下面2個問題：（1）給定x的值，怎樣計算x對應的值呢？其算法是什么？（2）這個函數(shù)的對應關系（法則）是什么？在此基礎上，得到3個結論［12］．一是讓學生理解在函數(shù)y＝x2－4中隱藏著一個對應關系f，這個f就是算法的意思，即“（對x）平方，減4”．二是f有三個作用：①把x和y聯(lián)系起來；②隱蔽地把數(shù)集R和數(shù)集y｛y≥－4｝也聯(lián)系起來了，聯(lián)系的方式叫做“對應”，即f：R→y｛y≥－4｝，f：xy；③在f的作用（即算法規(guī)則）下，使得R中的每一個數(shù)都對應著數(shù)集y｛y≥－4｝中的唯一確定的數(shù)．三是讓學生用“集合”和“對應”等概念給這個二次函數(shù)下一個新的定義：設f是從R到y(tǒng)｛y≥－4｝的一個對應關系，若實數(shù)集合R中的每一個數(shù)對應著數(shù)集y｛y≥－4｝中的唯一確定的數(shù)，則稱f是一個函數(shù)，記為y＝f（x）．接著，再給出函數(shù)的一般定義．需要說明的是，問題（1）的主要作用是讓學生加深理解求函數(shù)值的算法；問題（2）把抽象的“對應關系”理解為“算法”，雖然不夠準確、不夠全面，但“算法”是“對應關系”比較好的“支架”（經(jīng)驗）［12］．2．2函數(shù)單調性定義的教學函數(shù)的單調性是在高中討論函數(shù)“變化”的一個最基本、最重要的性質［13］．黎棟材等［13］建議應整體把握函數(shù)單調性的教學：（1）從學科地位、課標要求、教學要求、內容的作用、高考等方面分析內容的地位與作用；（2）包括內容的教育特點、學生基礎、內容的教育價值等作教學分析；（3）按照教育規(guī)律做好教學安排．具體地說，在講授函數(shù)單調性的定義時應重點放在數(shù)學語言教學上，即以學生熟悉的一次函數(shù)、二次函數(shù)、反比例函數(shù)的圖象為載體，讓學生經(jīng)歷單調性的“圖形語言→文字語言→符號語言”的逐步抽象與建構過程；在講解冪函數(shù)（5個）、指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)、三角函數(shù)等基本初等函數(shù)的單調性時，讓學生經(jīng)歷“圖象→性質→應用”的過程；在講解不等式、數(shù)列、最大（?。┲档葍热輹r，讓學生認知函數(shù)單調性的應用價值；在講解導數(shù)的定義時，應注意導數(shù)定義與函數(shù)單調性的綜合應用，讓學生認識到“數(shù)學是一個有機的整體”．關于函數(shù)單調性定義的教學，江河［14］設計了“粗—細—精—準”四個活動，讓學生從正反兩方面深刻理解函數(shù)的單調性的定義．李秀萍等［15］提出了函數(shù)單調性定義的“八步”教學程式，即“畫”（畫圖象）—“看”（觀察圖象）—“說”（說圖象上升或下降趨勢）—“描”（描述性定義）—“定”（定義）—“懂”（理解）—“用”（應用）—“悟”（感悟思想）等程式．2．3函數(shù)思想的教學函數(shù)思想是刻畫事物運動、變化發(fā)展的辯證思維工具，用定量方法研究事物之間的數(shù)量關系［16］．函數(shù)思想是對函數(shù)知識（含概念、符號、性質、模型）的凝結和升華．函數(shù)思想就是應用函數(shù)概念、函數(shù)性質、函數(shù)模型等方式方法去發(fā)現(xiàn)、分析、轉化、解決現(xiàn)實問題的數(shù)學方法［16］．史寧中等［17］認為，通過建立模型、分析模型、求解模型、解釋規(guī)律等過程，引導學生理解函數(shù)是一個好的學習途徑．“滲透函數(shù)思想”“重視函數(shù)思想方法的應用”已成數(shù)學教師的共識．2．4高中函數(shù)的單元教學仇炳生［18］從語言轉換與方法同構的角度，提出了高中“函數(shù)”單元教學的整體設計：既要突出函數(shù)的科學性、系統(tǒng)性，又要從學生已有知識經(jīng)驗出發(fā)，幫助學生理解函數(shù)的系列概念，逐步領會函數(shù)思想和學習函數(shù)的方法．具體包括：（1）函數(shù)概念的教學（應注意初高中的銜接和集合語言的應用）；（2）函數(shù)性質的教學（應著重于培養(yǎng)觀察能力，訓練用文字語言、圖形語言和符號語言表征數(shù)學對象的能力，以及幾種語言相互轉換的能力）；（3）基本初等函數(shù)的教學（應重在幫助學生進行自主探索和學習）；（4）函數(shù)應用的教學（應具有復習或終端考核的性質）．上面這些研究成果對高中函數(shù)的單元教學（設計）無疑是具有指導作用的，但這些研究成果如何變成教學的現(xiàn)實生產(chǎn)力仍需探討與實驗．

3高中函數(shù)的單元教學內容設計

3．1高中數(shù)學單元教學設計步驟．針對多數(shù)新知課，一個具體的單元（主題）教學設計可按照以下步驟進行：第一步，根據(jù)課程標準和教材，確定主題（單元）；第二步，根據(jù)知識邏輯，設計單元教學內容（含課時安排），課時安排因學生的實際水平而定；第三步，著眼“四基”“四能”和“六核素養(yǎng)”，設計教學目標；第四步，依據(jù)教學邏輯、學習邏輯和認知邏輯，并照顧學生已有知識經(jīng)驗的基礎，設計教法、學法和教學活動；第五步，設計課時教學環(huán)節(jié)，設置一定數(shù)量的探究性問題、開放性問題、應用性問題及課內課外的思考題，引導并指導學生深度學習，以問題作為單元學習的主題，采用問題驅動方式教學，問題的選擇應有一定難度和區(qū)分度，問題應體現(xiàn)數(shù)學基本思想方法（即全息思想方法）；第六步，學習評價（反饋）與反思的設計．綜上可得，數(shù)學單元教學設計的步驟可簡化為：（1）確定主題；（2）設計教學內容（包括小單元）與含課時安排；（3）設計教學目標；（4）設計教法和學法；（5）設計教學環(huán)節(jié)；（6）設計教學評價．3．2高中“函數(shù)”單元教學內容．（學時）與設計意圖說明第一步，單元的主題確定為“函數(shù)”．“函數(shù)”這一主題作為“大單元”，是幾個“小單元”主題的集合．“函數(shù)”“大單元”的知識邏輯所包括的“小單元”主題有：函數(shù)的定義與符號；函數(shù)的整體性質與局部性質；方根、指數(shù)、對數(shù)的定義及運算；幾種基本初等函數(shù)；函數(shù)思想與應用（補充）；函數(shù)的實際應用問題；單元復習與檢測．第二步，設計單元教學內容，作課時安排（因學情而定，下面寫的課時僅供參考）：（1）函數(shù)的定義與符號（3學時）設計意圖：重點放在理解符號f（x）及其應用上．因為函數(shù)的符號f（x）特別是計算函數(shù)值在研究函數(shù)的所有性質時都會用到，所以函數(shù)的符號f（x）及計算函數(shù)值是函數(shù)中的全息知識和方法．高中數(shù)學人教A版新教材約用5頁、5個例題來講“函數(shù)的表示法”，此內容教懂學會需要安排2學時，讓人感到比較繁瑣、不夠簡約．對此，研究者建議：把“函數(shù)的表示法”放在“函數(shù)的定義與符號”這一單元中，簡單介紹即可．（2）函數(shù)的整體性質函數(shù)的奇偶性（2學時），函數(shù)的周期性（1學時），函數(shù)的最值（簡單介紹概念及求解方法，1學時），函數(shù)的有界性（1學時）；“函數(shù)的局部性質”：函數(shù)的單調性（3學時），函數(shù)的極值（簡單介紹概念，放在高三的“導數(shù)的應用”中更為合理）．設計意圖：考慮到“函數(shù)的有界性”對學函數(shù)極限有用，可以增設此內容．“函數(shù)的極值”在高一年級只宜花幾分鐘時間簡單介紹概念，不宜深究，求解函數(shù)的極值適合放在高一年級后面將學的“導數(shù)的應用”中．（3）方根、指數(shù)、對數(shù)的定義及運算（7學時）設計意圖：這部分包括3個內容：“n次方根的概念”“指數(shù)的定義及運算”和“對數(shù)的定義及運算”．“n次方根的概念”源于對“問題：已知xn＝a，求解x”的探究，此問題實質上是一個雙參數(shù)討論的問題，需要二級分類，問題的抽象度高、難度大，因此，“n次方根的概念”歷來是教學的難點，教師應講清二級分類的原則（標準）和方法，教學應適當慢些；對數(shù)的定義與運算歷來既是教學的重點，又是教學的難點，教學時可適當多花一些時間，建議花3學時；“指數(shù)的定義及運算”和“對數(shù)的定義及運算”是學習指數(shù)函數(shù)、對數(shù)函數(shù)的核心基礎，應打牢基礎．（4）三種基本初等函數(shù)指數(shù)函數(shù)及研究方法（2學時），對數(shù)函數(shù)及性質（2學時），冪函數(shù)（y＝x，y＝1x，y＝x2，y＝槡x，y＝x3）（2學時）．設計意圖：冪函數(shù)在課標中只要求掌握這5個，但全體冪函數(shù)的定義域、值域、圖象情況等都比較復雜，所以建議最先講比較簡單的指數(shù)函數(shù)，然后講對數(shù)函數(shù)，最后講冪函數(shù)．（5）函數(shù)思想與應用（2學時）設計意圖：函數(shù)的思想是函數(shù)知識的精華部分，有廣泛的應用，特別應重視函數(shù)單調性的廣泛應用，如解方程（組）的同解原理、解不等式（組）的同解原理其本質都可看成是函數(shù)單調性的推論．此內容在課標和教材中均未單獨出現(xiàn)，但鑒于這個內容在高考中出現(xiàn)的頻率較高，并且它是培養(yǎng)學生數(shù)學核心素養(yǎng)的重要素材，因此研究者建議增設此內容．（6）函數(shù)的實際應用問題（2學時）設計意圖：通過把實際應用問題變?yōu)楹瘮?shù)模型（問題），可以讓學生學習垂直數(shù)學化的方法，也能讓學生體會數(shù)學的應用價值．（7）單元復習與檢測（4學時）設計意圖：鑒于本單元的重要性和難度大的特點，安排單元復習和一定的檢測是必要的．第三步，設計教學目標．參考課標，此處從略．第四步，設計教法和學法．設計意圖：通過指數(shù)函數(shù)的學習，讓學生掌握研究某類函數(shù)的基本方法即定義域—值域—圖象—性質—應用，這個基本方法對后續(xù)研究對數(shù)函數(shù)、冪函數(shù)、三角函數(shù)等都是有意義的．因此，研究某類函數(shù)的基本方法是研究函數(shù)的普遍方法———“漁”．第五步，設計教學環(huán)節(jié)．如，新知課的教學環(huán)節(jié)一般可設計為“情境—問題—探究—知識—應用—練習—交流—總結”，教學環(huán)節(jié)可根據(jù)教學內容、學情、時間等作適當調整．第六步，設計學習評價（反饋）與反思（2學時）．設計意圖：第六步應與第二步（7）相呼應、相聯(lián)系．應重視學生的自我評價與反思，因為這有利于開發(fā)元認知．完成本單元教學任務約花34學時，比課標和教材需用的學時都更少，并且教學內容比課標和教材增加了“函數(shù)的最值（1學時）”“函數(shù)的有界性（1學時）”“函數(shù)思想與應用（2學時）”“單元復習與檢測（4學時）”等重要內容．由此可看出，單元教學比傳統(tǒng)的非單元教學節(jié)約課時．上述安排從理論上看具有一定的合理性．其實踐的可行性，需要一線教師的實驗、總結與不斷完善．

摘要：在中學歷史教學中，核心概念從眾多歷史概念中提煉而成，居于統(tǒng)領地位，具有抽象性和遷移性的特征，是單元教學設計的核心要義。教師作為單元教學的主導者和設計者，應在全面分析課標和教材的基礎上，圍繞教學主題，提煉核心概念；再通過分解核心概念，淬煉具體課時的教學立意；然后設計基于素養(yǎng)導向的單元學習目標和單元學習任務，引導學生探究，在思維跳動中提升能力；最后根據(jù)設計持續(xù)化的單元學習評價，檢測學生成果，促成教學評一致，最終落實歷史學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：初中歷史；核心概念；單元教學設計

課程改革的時代背景下，中小學教學以單元教學為載體，以學生深度學習為過程，以落實核心素養(yǎng)為目標，以“立德樹人”為根本任務。基于此，初中歷史教學順應適之，教師應由課時設計轉變單元設計。單元教學設計建立在系統(tǒng)化、整體化的基礎上，以系統(tǒng)化學習目標為中心，教師從學生特點出發(fā)，以一定的學習主題為線索，依據(jù)各課時知識特點，綜合運用各種教學策略，在一定階段達到使學生掌握一定的知識與能力的目的[1]。在設計過程中，線索的確定就是核心概念，它具有統(tǒng)領作用，既是一個聯(lián)結學科內容的支點，也是單元設計的中樞。筆者結合統(tǒng)編版八年級上冊第二單元“近代化的早期探索和民族危機的加劇”，談談初中歷史教學如何以核心概念為統(tǒng)領進行單元教學設計。

一、核心概念的提煉和分解

1.核心概念的提煉《義務教育歷史課程標準（2011年版）》指出：學生在老師的引導下，“通過多種途徑感知歷史，學會從當時的歷史條件理解歷史上的人和事，并經(jīng)過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念”[2]。歷史概念是教師教學的關鍵，通過一個個概念教學，幫助學生在認識史實的基礎上整體把握基本線索，認識歷史發(fā)展的時代特征和基本趨勢。歷史概念有很多種分類方法，其中，依據(jù)概念的層級關系劃分，可分為基礎概念、重要概念和核心概念。核心概念，或稱大概念、大觀念，居于學科中心，是從眾多具體史實或概念中抽象概括出來的具有普遍解釋力的概念或原理，具有統(tǒng)攝相關具體史實或小概念的功能，還可以遷移到新的學習內容或學習情境之中，更是一個有意義和價值關聯(lián)的概念、命題或原理，能夠反映出學科的本質特性，是最上位、最核心的概念，居于統(tǒng)領地位?！敖脑缙谔剿骱兔褡逦C的加劇”屬于八年級上冊第二單元。本冊講述了中國近代史的發(fā)展歷程，具體到前兩單元，教學圍繞中國從開始淪為到完全淪為半殖民地半封建社會的具體過程展開，主要線索有三條：通過鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭和八國聯(lián)軍侵華四次戰(zhàn)爭和相應的不平等條約簽訂講述了列強的侵略；面對戰(zhàn)爭的戰(zhàn)敗，民族危機的加劇，中國人進行了不屈的反抗，也進行了反思，開始尋求救國之路，即國民的自救；在自救過程中，也就有了以洋務運動和戊戌變法為主的中國近代化的早期探索。鴉片戰(zhàn)爭簽訂《南京條約》是中國“沉淪”的開始，1901年《辛丑條約》的簽訂走向“谷底”，中國近代進入最困難的時期，半殖民地半封建社會完全形成。這段歷史完整地呈現(xiàn)了中華民族從“沉淪”到“谷底”的衰落歷程。因而，前兩單元主題可以概括為中國的“民族危機”。列強侵略是民族危機不斷加深的原因和過程，國民自救和近代化的早期探索則是這種背景下的影響。所以，我們可以確定單元的核心概念為“民族危機”，結構如圖1所示。2.課時立意的淬煉通過單元分析，我們可以看到前兩單元聯(lián)系的緊密。同類史實的相互貫通，決定了不同的教學策略和教學重點。如鴉片戰(zhàn)爭作為起始課，在教學中著重介紹近代西方發(fā)動侵略戰(zhàn)爭的原因，學生理解背景之后，再到第二次鴉片戰(zhàn)爭時，應突出不平等條約的內容結構，分析列強為什么要從這些方面進行干預。所以第一單元“中國開始淪為半殖民地半封建社會”側重于民族危機的開始，學生學習的重點為西方是如何一步步從“蠻夷”走向“列強”，天朝上國是如何一步步走向崩潰的。歷史有其邏輯性和關聯(lián)性，前一單元的教學過程即后一單元的教學背景，代表學生已有的知識結構。所以，“近代化的早期探索和民族危機的加劇”側重民族危機的加劇，重點突出民族危機的不斷加劇到最后全面危機的形成，以及危機出現(xiàn)后國人意識的覺醒到自救和應對的變化。基于此認識，本單元四課時教學主題可以直接設定為：危機意識—危機加劇—危機應對—全面危機。教師在認真領會課標要求、深入研讀教科書內容的基礎上，基于單元主題來提煉一節(jié)課的立意，即本節(jié)課的中心和靈魂。“在對歷史發(fā)展大問題、大脈絡、大趨勢深度理解的基礎上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統(tǒng)攝某一方面或者某一時期的歷史洞見，作為單元主旨、課時立意引領一單元乃至一節(jié)課的教學?！盵3]因而，課時立意可以是單元核心概念的具體拆分和細化。準確地說，就是從學科知識體系和邏輯結構出發(fā)，將學科大概念落小、細化到恰當?shù)奈恢?，成為一個次級概念或者觀念、論題，作為課時教學的立意或者主題，統(tǒng)攝整節(jié)課的教學。核心概念的統(tǒng)領性和遷移性決定了概念教學的艱巨性，但是，教師可以分解核心概念，構建具體課時概念，淬煉立意，使其以具體化的方式呈現(xiàn)，在還原歷史史事的原貌和脈絡的同時，幫助學生形成對歷史的深層認識。

二、學習目標的制定和落實

一、幾何復習課中存在的問題

一堂高效的幾何復習課一般遵循以下教學程序:“知識歸納→精選習題→解法探究→探索變式→問題解決→思想歸類→總結升華”．現(xiàn)有幾何復習課通常就是回憶+練習的模式，單純的知識點復習使得幾何復習課效率低下，課堂氣氛差，有時復習目標不明確，選題隨意，很多教師常注重知識、輕方法和技能，另外教師常忽視學生的差異和主體地位，解決問題時常把學生引入自己的思路中，阻礙了學生的思維發(fā)展，在教學中缺少師生交流，生生交流、使學生始終處于被動的地位，學生的數(shù)學思維能力得不到發(fā)展．

二、變式題組教學設計激活幾何單元復習課課堂生機，提升效率

在幾何單元復習課教學的實踐中，我發(fā)現(xiàn)一組變式題組不僅可以使不同學生得到發(fā)展，而且在探索解題思路形成過程中幫助學生掌握了幾何定理，培養(yǎng)了學生的思維能力和空間觀念，激活了課堂氣氛，以變式題組形式呈現(xiàn)數(shù)學問題和單元知識點，通過變式訓練提升學生思維，提升幾何單元復習課有效性．例如，在等腰三角形復習課中，針對學生容易混淆的問題，設計了系列的變式題組，題組中看似類似的問題，卻在條件、圖形結構或是結論上有些變化，添加了新的技巧方法;看似簡單重復，其實是不斷變化求新，通過指導學生訓練并加以分析歸納，使他們逐漸積累，舉一反三，提高識別與判斷、轉變與化歸的能力，改變了以往幾何復習課回憶+練習的模式．下面以等腰三角形復習課為案例分析變式題組設計在幾何復習課中的應用．

(一)明確設計目標，為課堂效益導航首先對本階段知識進行了教學目標的設計，復習課目標的設計很重要，確定教學目標是教學設計中最先要考慮的問題，很多老師不重視復習課教學目標的設計，教學目標是教師選擇教學內容，運用教學方法、教學策略，評價教學效果的基本依據(jù)．復習內容設計應依據(jù)學習所要達到的目標而設計．本節(jié)復習課教學策略采用了學案設計形式，學案的的設計在復習課中起了很大的作用．教學目標學會在解題中歸納總結等腰三角形的相關知識點．根據(jù)變式練習和具體幾何綜合問題，總結基本圖形，歸納各幾何題的解題技巧和方法，掌握等腰三角形三線合一的性質，在多變中抓住問題本質．學會對每一組題目總結解題方法，體會分類討論、轉化、方程等數(shù)學思想．目標設計是分級完成，低層次目標首先要學生掌握本章知識點，以知識點的整理和查缺補漏為目標，并讓不同層次的學生都能參與進來．二級目標主要以提升學生解題能力為出發(fā)點，面對同一問題改變條件或圖形結構、或提問方式，達到提升學生數(shù)學思維能力．高層次目標使得更多學生能夠進一步得到發(fā)展，學會提煉數(shù)學的思想方法．

(二)知識整合，點燃幾何單元復習課激情以掌握本單元知識點為前提，打破回憶+練習的傳統(tǒng)模式，以激發(fā)學生求知欲為目標設計了如下一組變式題．這組變式題組長相上非常類似，在讓學生鞏固知識的同時，也激活了學生的數(shù)學思維，后30℅的學生也能積極參與進來．從課堂反映來看，學生積極性很高，很多學生舉手，點燃了課堂學習火花，很多學生拿到學案就迫不及待地投入到思考解題中．問題1、2的起點低，教師有意把這類題留給了基礎差的學生進行回答，激發(fā)他們學習的興趣和自信心．這組變式訓練通過改變條件，也復習了學生的易錯點．第1題的變式1、變式2兩邊長沒有明確是底還是腰，要分類討論，答案得到后還需注意能否組成三角形;問題3沒有圖，高的位置不確定，此時也需對三角形的形狀進行分類討論．這些題都充分體現(xiàn)了等腰三角形重要的思想．在教學策略上采用追問形式:本組題考查了等腰三角形哪些知識點?涉及到了哪些數(shù)學思想方法?本環(huán)節(jié)教學教師沒有就題論題，而是通過對題目條件的改變，使得題目的難度層層遞進，讓知識點貫穿在解題中，不是單純的知識點復習，讓學生耳目一新，發(fā)展了學生自我歸納能力．學生體會到等腰三角形遇到邊、角、三角形的問題要進行分類討，并及時歸納解題方法，解題思想．引起了學生的思維欲望和最佳思維方向，使學生在學習過程中主動理解和掌握數(shù)學知識與技能、數(shù)學思想和方法，同時也促進了學生在情感、態(tài)度、價值觀等方面的全面發(fā)展．

摘要：隨著近年來新課程的不斷改革，教育理念也不斷創(chuàng)新，廣大教師的教學目標也在不斷變化，從之前的培養(yǎng)學生的素質變?yōu)楫斍暗呐囵B(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。學生核心素養(yǎng)成為評價教學效果的關鍵因素，同時也成為新課程改革與素質教育的重點內容。就高中數(shù)學學科來說，核心素養(yǎng)涉及抽象思維、數(shù)學運算與數(shù)據(jù)分析等方面的能力，各種素養(yǎng)互相影響又互相獨立。高中數(shù)學教師應重點探究核心素養(yǎng)下的數(shù)學教學設計研究與實踐，深入探究核心素養(yǎng)理念，為日后的高中數(shù)學教學提供理論與實踐的思考。

關鍵詞：高中數(shù)學；核心素養(yǎng)；教學設計；研究與實踐

數(shù)學核心素養(yǎng)的內涵不能簡單地從數(shù)學層面分析，應該從多角度、多個學科去審視。數(shù)學核心素養(yǎng)體現(xiàn)了數(shù)學的基本特點，同時也可以從核心素養(yǎng)應具備的數(shù)學核心素養(yǎng)去合理地分析與指導。新課程對數(shù)學核心素養(yǎng)是這樣定義的：學生應該具備的且又能適應社會發(fā)展與終身發(fā)展需要的，與數(shù)學有關的思維品質與關鍵能力。借用史寧中教授的話來詮釋，就是讓學生學會用數(shù)學的眼光去觀察現(xiàn)實世界，用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界，用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界[1]。我認為，高中數(shù)學核心素養(yǎng)可以理解為學生在學習數(shù)學學科時應具備的綜合能力，如基本的數(shù)學知識技能，同時又高于具體的數(shù)學知識技能。當學生具備了這種素養(yǎng)后，在遇到問題時，無論是不是數(shù)學問題，都可以用其思維去思考、分析，從而解決問題。

一、把握教學本質，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)

教師在教學中應盡可能體現(xiàn)數(shù)學本質。首先應該明確教材中涉及的內容實質，這樣才能幫助學生理解與掌握這些內容的本質問題，從而不斷培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。比如說“統(tǒng)計”這個單元，可以分為隨機抽樣、用樣本估計總體、變量間的相關關系三個部分的內容。第一部分的內容隨機抽樣主要是讓學生了解并會用簡單隨機抽樣、系統(tǒng)抽樣、分層抽樣等常用的抽樣方法從總體中抽取樣本，通過抽樣的方法培養(yǎng)學生運用統(tǒng)計方法解決問題的能力。第二部分的內容用樣本估計總體主要是讓學生掌握數(shù)據(jù)的平均數(shù)與方差，同時掌握用樣本估計總體的適用情境，有利于學生把握教學的本質問題，提高學生的核心素養(yǎng)。第三部分是變量間的相關關系，這部分教學的本質是讓學生能明確事物間的相互聯(lián)系，且認識現(xiàn)實生活中變量間除了存在確定的關系外仍存在大量非確定性的關系，同時引導學生能利用散點圖直觀地體會這種相關關系。在這個過程中，學生學會用數(shù)學的有關變量去描述現(xiàn)實關系。這樣，學生在學習的過程中理解了學習內容的本質，有利于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)[2]。

二、注重課堂探究，提高學生的核心素養(yǎng)

【摘要】中職語文課程是中職學生必修的基礎課。其主要目的是提高學生的思想道德修養(yǎng)、文學素養(yǎng)和審美情趣，促進學生健全的人格和良好的品格發(fā)展，以適應就業(yè)創(chuàng)業(yè)。促進自己的職業(yè)發(fā)展。本文主要對中職語文拓展模塊的課堂教學進行相應的研究，探索中職語文教學的新途徑。

【關鍵詞】中職語文；基礎課程；拓展模塊；新途徑

中職學生學習語文的過程是學習語文知識、語文素養(yǎng)和語文思維的過程。中職語言發(fā)展模塊的建立，主要是為了拓展學生的學科知識，同時培養(yǎng)學生的學科思維，銜接所學專業(yè)，為促進學生的全面發(fā)展和人格發(fā)展奠定基礎。中職語文教師應根據(jù)學生的學習特點、教材特點等課堂教學因素進行教學，以提高中職學生的語言水平為目標。

一、中職語文拓展模塊課堂教學特點

在實際的語文課堂教學過程中，教師應多考慮各專業(yè)學生的特點，并結合他們進行教學。此外，漢語拓展模塊的課堂教學也需要充分發(fā)揮其實際作用，為學生學習專業(yè)知識打下基礎。課堂教學以啟發(fā)式教學為主。教師應積極引導學生理解和欣賞語言拓展模塊的內容，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維。

二、中職語文拓展模塊課堂教學的基本原則

摘要：隨著近年來新課程的不斷改革，教育理念也不斷創(chuàng)新，廣大教師的教學目標也在不斷變化，從之前的培養(yǎng)學生的素質變?yōu)楫斍暗呐囵B(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。學生核心素養(yǎng)成為評價教學效果的關鍵因素，同時也成為新課程改革與素質教育的重點內容。就高中數(shù)學學科來說，核心素養(yǎng)涉及抽象思維、數(shù)學運算與數(shù)據(jù)分析等方面的能力，各種素養(yǎng)互相影響又互相獨立。高中數(shù)學教師應重點探究核心素養(yǎng)下的數(shù)學教學設計研究與實踐，深入探究核心素養(yǎng)理念，為日后的高中數(shù)學教學提供理論與實踐的思考。

關鍵詞：高中數(shù)學；核心素養(yǎng)；教學設計；研究與實踐

數(shù)學核心素養(yǎng)的內涵不能簡單地從數(shù)學層面分析，應該從多角度、多個學科去審視。數(shù)學核心素養(yǎng)體現(xiàn)了數(shù)學的基本特點，同時也可以從核心素養(yǎng)應具備的數(shù)學核心素養(yǎng)去合理地分析與指導。新課程對數(shù)學核心素養(yǎng)是這樣定義的：學生應該具備的且又能適應社會發(fā)展與終身發(fā)展需要的，與數(shù)學有關的思維品質與關鍵能力。借用史寧中教授的話來詮釋，就是讓學生學會用數(shù)學的眼光去觀察現(xiàn)實世界，用數(shù)學的語言表達現(xiàn)實世界，用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界[1]。我認為，高中數(shù)學核心素養(yǎng)可以理解為學生在學習數(shù)學學科時應具備的綜合能力，如基本的數(shù)學知識技能，同時又高于具體的數(shù)學知識技能。當學生具備了這種素養(yǎng)后，在遇到問題時，無論是不是數(shù)學問題，都可以用其思維去思考、分析，從而解決問題。

一、把握教學本質，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)

教師在教學中應盡可能體現(xiàn)數(shù)學本質。首先應該明確教材中涉及的內容實質，這樣才能幫助學生理解與掌握這些內容的本質問題，從而不斷培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。比如說“統(tǒng)計”這個單元，可以分為隨機抽樣、用樣本估計總體、變量間的相關關系三個部分的內容。第一部分的內容隨機抽樣主要是讓學生了解并會用簡單隨機抽樣、系統(tǒng)抽樣、分層抽樣等常用的抽樣方法從總體中抽取樣本，通過抽樣的方法培養(yǎng)學生運用統(tǒng)計方法解決問題的能力。第二部分的內容用樣本估計總體主要是讓學生掌握數(shù)據(jù)的平均數(shù)與方差，同時掌握用樣本估計總體的適用情境，有利于學生把握教學的本質問題，提高學生的核心素養(yǎng)。第三部分是變量間的相關關系，這部分教學的本質是讓學生能明確事物間的相互聯(lián)系，且認識現(xiàn)實生活中變量間除了存在確定的關系外仍存在大量非確定性的關系，同時引導學生能利用散點圖直觀地體會這種相關關系。在這個過程中，學生學會用數(shù)學的有關變量去描述現(xiàn)實關系。這樣，學生在學習的過程中理解了學習內容的本質，有利于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)[2]。

二、注重課堂探究，提高學生的核心素養(yǎng)

摘要：單元教學中的單元是指一個特定主題下相關教學目標、內容、過程、評價的集合．單元教學是指教師依據(jù)系統(tǒng)論、認知主義和建構主義等教學理論，以學科核心素養(yǎng)為目標，以單元為教學內容的一種教學方式．采用文獻法，對高中數(shù)學單元教學的產(chǎn)生背景、含義、價值、案例等作了分析與探討．獲得以下觀點（結論）：單元教學（設計）具有主題性、系統(tǒng)性、模型性、全息性等特點；單元教學是從“雙基”到“數(shù)學核心素養(yǎng)”的橋梁．

關鍵詞：高中數(shù)學；單元教學；研究綜述

數(shù)學單元教學作為培養(yǎng)數(shù)學核心素養(yǎng)的重要抓手，已受到一些研究者的關注或重視．但對數(shù)學單元教學（設計）的內涵、外延、特點等并未形成共識，數(shù)學單元教學（設計）的案例也不多．因此，研究數(shù)學單元教學（設計）是有意義的．

1單元教學產(chǎn)生的背景

“單元教學”產(chǎn)生于20世紀20年代，“整體化”教學和“興趣中心”原則是其早期的教學理論依據(jù)．美國著名教育家杜威也主張單元教學，其學生克伯屈更是明確提出了單元教學法（又稱設計教學法）［1］．1931年美國教育心理學家莫里遜提出了“五步單元教學法”即“探索—提示—自學—系統(tǒng)化—復述”，讓學生在幾天或一周時間內學習教材上某個專題或解決一個問題［2］．“五步單元教學法”理論對現(xiàn)在的單元教學仍然具有指導性和操作性．美國學者加里•鮑里奇［3］依據(jù)“系統(tǒng)論原理：整體大于部分之和”并認為，“通過計劃好的許多課時的共同作用，知識、技能和理解得以逐漸發(fā)展，產(chǎn)生出越來越復雜的結果”．這說明，對學科的知識、技能、思想的整體把握并進行教學，會產(chǎn)生“1＋1＋1＞3”的效果．基于整體視角的單元教學設計，統(tǒng)整學科知識邏輯發(fā)展順序、教材文本呈現(xiàn)順序及學生認知心理順序，是實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)落地的有效途徑［4］．

2單元教學的研究現(xiàn)狀

一、成果導向理念

OBE(Outcome-BasedEducation)，即“成果導向教育”，產(chǎn)生于20世紀90年代。經(jīng)過20多年的發(fā)展，其教育理念已逐漸在世界范圍內進行傳播。并成為美國、英國、加拿大等國家教育改革的主流理念。高職教育對OBE理念的引入需要一個本土化改造、本地化實踐、本體化認知過程，理念的應用與實踐不僅需要深奧復雜的理論研究，更需要將理論直接運用的實務操作。

二、成果導向教學

在成果導向的教學實施過程中，借鑒反向設計教學理論，按照“定義預期成果、選擇評價方式、安排教學活動、收集成果證據(jù)、改進教學環(huán)節(jié)”的反向路徑，開展課程教學設計，開發(fā)標準化課程大綱和單元教學設計等課程文件，指導教學實施。

三、八字教學策略

成果導向教育理念不嚴格要求格式一致、體例固定的教學設計，僅提供必要項目的撰寫參考，鼓勵教師善用批判性思考及廣泛多元的方式來設計教學，教師應根據(jù)不同課程的性質開發(fā)不同特色的教學設計，從而引導學生依其個別差異與需求來學習，幫助學生實現(xiàn)預期的學習成果。因學科、專業(yè)等差異，教學也不局限于某種固定模式，通過大量實證研究表明，如能在教學中采用“逆(設計反向化)、活(教學生活化)、架(知識架構化)、組(學習分組化)、合(跨域整合化)、做(實作體驗化)、導(導引自主化)、法(課堂規(guī)范化)”八字教學策略，則能更好的幫助學生取得預期學習成果。(一)逆(逆向性、反向性)逆，指單元教學設計要體現(xiàn)逆向性、反向性。逆向設計強調在教學設計過程中首先要明確評量標準和評量方式，然后依據(jù)評量標準和評量方式進行教學活動設計、安排。逆向設計，它可以被看作是有目的的任務分析或有計劃的指導，即先期確定的評量標準和評量方式是評量實施和教學設計的參照。(二)活(生活性、活潑性)活，指單元教學設計要體現(xiàn)生活性和活潑性。設計單元教學目標，引導問題等要堅持所學知識與真實世界的相關性，要緊密地與學生的生活聯(lián)系起來，探索“基于生活的問題導學”策略。(三)架(架構性、支撐性)架，指單元教學設計中知識內涵架構的完整性和建立學生能力的完整支架。單元教學設計并非不重視知識，而是要把知識與技能結合，在設計時知識內涵架構要完整，要有可理解性和可遷移性，能夠轉移類化。同時，在單元教學設計中要幫助學生搭建知識支架，幫助學生建立學習起點，使學生能把舊有知識、經(jīng)驗和新的知識組成完整的順暢連接體系。(四)組(分組性、合作性)組，指單元教學設計中，要以分組合作學習形式為基準，強化小組的討論、實操及成果，并強調在過程中的收獲。分組時要考慮組內成員的異質性，可以按興趣專長、學習能力、學習態(tài)度、學習動機、學習成就、技能表現(xiàn)、行為表現(xiàn)、人際關系處理能力等多維度進行分組，這樣能實現(xiàn)小組的互動，幫助學生在小組內和小組間建立不同類型的互動模式和交流模式，讓學生互相學習，產(chǎn)生腦力激蕩。(五)合(整合性、融合性)合，是指開發(fā)單元教學設計時以真實生活為核心，整合不同學科、不同領域的知識，融入生活、生產(chǎn)和工作中的要素。在整合知識內涵時可以利用圖標、圖表及圖形等多種形式，避免雜亂;舉例時，融入生活實例，避免空洞枯燥。(六)做(體驗性、實做性)做，是指在單元教學設計中要多設置學生的實操和實作，讓學生在實作中體驗，在體驗中總結成功或失敗的經(jīng)驗，讓學生將自己的行動與結果聯(lián)系起來，強化正確的經(jīng)驗，避免錯誤的行動，提高教學效果。(七)導(輔導性、引導性)導，指單元教學設計中教師要善于輔導和引導，教師應從原來消極的陪伴轉變?yōu)榉e極的引導，讓學生感覺到老師不是單純的旁觀者，而是引導前行、指引路徑的合作者。(八)法(方法性、法則性)法，指單元教學設計中要體現(xiàn)方法性和法則性。在教法和學法上，應選擇多種形式的方法，討論教學法、示范教學法、反思教學法、問題導向學習法、合作學習法、專題學習法、體驗學習法等。法則是要制定明確的課堂規(guī)則，不能光“放”而不定“法”，教師在教學中放手不意味著放任，要制定規(guī)則，明確獎勵機制，規(guī)范教學秩序。

在課程改革浪潮中，在學者、專家的理論輔導下，教師對《體育與健康課程標準》（以下簡稱《課標》）以及課程改革的意義有了較深刻的認識，從思想上、理論上為課程的實施奠定了良好的基礎。

但是，如何在具體的教學活動中落實《課標》，怎樣設計單元教學、怎樣設計課時教學計劃、怎樣實施教學等課程實施問題成為課程改革中的重點也是難點。

現(xiàn)在許多專家學者都認為，新課程下的體育教學的重點應放在對單元教學設計研究上。但是，我們看到理論闡述性的文章多，實踐總結性的文章少；專家的文章多，教師的文章少，也就是“坐”著寫出的文章多，“站”著寫出的文章少。落實《課標》，實施體育學科課程改革遇到了一無借鑒經(jīng)驗，二無實施的辦法的困難境地。

我作為區(qū)級教研員，有一線教學十幾年的工作經(jīng)驗，經(jīng)歷了課程改革前與課程改革后的關鍵時期。對這種情況感觸頗深，其中思考最多研究最多的是：如何適應新課程標準下的體育教學？體育教學改革的切入點在哪兒？體育教學研究最有效的途徑是什么等。

近年來，通過實踐研究，我們探索了適合區(qū)域體育教學研究的新思路、新做法。即“宏觀監(jiān)控—中觀設計研究—微觀驗證”的教學研究程序。

—-宏觀監(jiān)控