近年來，隨著殘疾兒童數(shù)量的逐步增長，特殊教育事業(yè)受到國家和社會的廣泛關注與重視，特殊教育人才的培養(yǎng)數(shù)量與層次在同步提升。諸多學者也開始聚焦特殊教育本科專業(yè)課程體系建設，其中心理學類課程是一個主要議題。從目前來看，學者對心理學類課程的設置已經(jīng)有了初步認識，但要使心理學類課程體系建設在高師院校特殊教育專業(yè)中成熟，還需要進一步探索。

一、高師院校特殊教育本科專業(yè)開設心理學類課程的必要性

1．心理學類課程是高師院校特殊教育專業(yè)學生的必備知識內(nèi)容。特殊教育是指通過使用特別設計的教材、教法、課程以及特別的教學組織形式，通過使用幻燈片、音像設備輔助教學，對有需要的特殊人群進行的旨在達到一般和特殊培養(yǎng)目標的教育。［1］近年來，特殊教育對象逐步擴大，接受特殊教育的對象從傳統(tǒng)的聽力障礙、視力障礙、智力障礙兒童逐步擴大到自閉癥、腦癱、情緒障礙、言語障礙、多重障礙等多種類型、多種障礙程度的特殊兒童。［2］對于生理有缺陷的兒童來說，生理缺陷易導致心理問題的出現(xiàn)，如自卑、自閉、焦慮、敵對等。王美玲等研究發(fā)現(xiàn)，聾啞學生普遍存在心理問題，主要集中在人前焦慮、孤獨傾向等方面。［3］與此同時，生理正常但由其他各種因素導致心理問題的兒童也逐步增多。衛(wèi)萍等研究發(fā)現(xiàn)，合肥市中小學生存在一定心理問題的總檢出率為55%，農(nóng)村學生比城市學生表現(xiàn)出明顯的孤獨、抑郁傾向及自我封閉等心理問題。［4］這要求特殊教育專業(yè)人員對特殊教育對象進行及時的心理疏導和教育。目前，高師院校特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標是從事特殊教育的專職教師，其教育對象正是這些心理上有特殊需求的個體。這要求高師院校特殊專業(yè)學生在職前系統(tǒng)地學習心理學知識，掌握特殊兒童的心理特點和規(guī)律，從而為其從事特殊教育奠定知識基礎。2．心理學類課程是維護特殊教育教師心理健康的重要保障。特殊教育教師是推動我國特殊教育的堅實保障和關鍵。在融合教育背景下，特殊教育教師不僅要具備特殊教育的專業(yè)知識、所教學科的本體性知識以及隨機應變的實踐性知識，還要具備較普通教師更專業(yè)的抗壓能力和心理維護能力。由于教育對象的特殊性，特殊教育教師在完成基本教學任務的基礎上還要隨時處理各種突發(fā)性事件，照顧生活不能自理的學生，同時還要承受來自特殊兒童家長的各種壓力，其工作負荷及心理壓力超過普通教師。王玲鳳研究了特殊教育教師職業(yè)壓力的狀況，其中中等程度以上壓力的特殊教育教師達到61．3%，重度以上壓力的特殊教育教師達到5．6%。［5］而由此引發(fā)的特殊教育教師心理健康問題更是不容樂觀。徐美貞研究表明，特殊教育教師心理健康問題較為明顯，25．6%的特殊教育教師具有輕度及其以上心理問題［6］;周玉衡、劉曉燕研究發(fā)現(xiàn)，山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問題的比率為50．13%，其中中重度心理問題的發(fā)生率為18．7%。［7］因此，提升和維護特殊教育教師的心理健康迫在眉睫。除了國家采取一定應對策略外，更需要特殊教育教師提升自身的心理維護能力，具備相應的心理維護知識。心理學類課程是這些知識和能力的基礎，是維護特殊教育教師自身心理健康的重要保障。

二、特殊教育本科專業(yè)心理學類課程體系存在的問題

特殊教育專業(yè)在我國發(fā)展時間較短、起點較低，在人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程設置等方面處于摸索階段，問題叢生。比如:課程體系建設過于偏重教育學科本身，心理學類課程比較薄弱。心理學類課程作為特殊教育本科專業(yè)課程，除了存在上述共識性問題以外，還有以下一些不足。1．心理學類課程體系不系統(tǒng)、不合理。從特殊教育對象來說，高師院校培養(yǎng)的專職教師應具備相應的專業(yè)知識和能力，系統(tǒng)學習心理學課程知識是非常必要的。但在當前高師院校特殊教育專業(yè)開設的心理學課程往往只有“普通心理學”“發(fā)展心理學”等基礎課程，而對其他特殊教育專業(yè)生應具備的課程知識并未涉及。有學者研究了四所高校的特殊教育專業(yè)課程體系設置，發(fā)現(xiàn)這些高校心理學系列課程以“普通心理學”“發(fā)展心理學”為主［8］;有些院校開設智障兒童心理與教育，如華東師范大學開設的心理學特殊教育方向缺乏認知心理學基礎。與此同時，心理學類課程的開設缺乏合理性。在某高校特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)方案中，“普通心理學”“異常兒童心理學”“兒童發(fā)展心理學”同時在第三學期開設，而“教育心理學”在第二學期開設?！捌胀ㄐ睦韺W”是所有心理學學科中最基礎的學科，也是心理學類課程入門級專業(yè)課程。因此，“普通心理學”開設在“教育心理學”之后，并與“兒童發(fā)展心理學”同時開設是不合乎學生專業(yè)知識發(fā)展規(guī)律的。2．忽視特殊教育專業(yè)心理健康教育課程的特殊性。當前高師院校大都開設了大學生心理健康教育課程，旨在提高大學生整體心理素質(zhì)，增強其自我心理教育能力，預防和減少心理疾病，從而增強他們的社會適應性。［9］但對于高師院校特殊專業(yè)的學生而言，畢業(yè)后教育對象的特殊性決定了其所學心理健康教育課程的特殊性。高師院校特殊教育專業(yè)的學生不但要增強自身的心理教育能力，更要學會在未來作為特殊教育專職教師進行自我維護和自我發(fā)展。目前高師院校設置的大學生心理健康教育課程普遍以心理健康教育知識作為主要內(nèi)容，未充分考慮特殊教育專業(yè)生心理健康教育的特殊性。3．心理學類課程內(nèi)容陳舊單一。當前高師院校特殊教育專業(yè)開設的心理學類課程，知識陳舊、更新速度緩慢，沒有根據(jù)學科的發(fā)展以及時代的進步作出相應調(diào)整。雖然近年來特殊教育課程設置的新理論不斷涌現(xiàn)，尤其一線教師在課程設計過程中的教學經(jīng)驗逐漸豐富起來，但高校在課程內(nèi)容選材上仍局限于10多年甚至20多年前的老教材，沒有進行及時調(diào)整和補充，對前沿性知識更是沒有涉及，致使學生在畢業(yè)后不知如何應對新出現(xiàn)的問題。4．忽視心理學類課程實踐內(nèi)容。在師范院校的特殊教育課程體系中，見習和實習都是在大四進行，理論與實踐相對脫節(jié)。已開設的心理學類課程也大多注重理論知識的掌握，且僅限于書本知識，機械式記憶成為主要的學習形式，忽視了學生的實操能力和創(chuàng)造能力。加之特殊教育專業(yè)學生見習和實習時間受限，導致很多學生雖然掌握了理論知識，卻缺乏靈活運用以及解決突發(fā)問題和實際問題的能力。

三、特殊教育本科專業(yè)心理學類課程體系建設

福建省龍巖市于1991年1月創(chuàng)辦了第一所特殊教育學校，到1996年9月發(fā)展為7個縣（市、區(qū)）都創(chuàng)辦了獨立建制的特殊教育學校。二十幾年來，全市廣大特殊教育工作者堅持以科學發(fā)展觀為指導，積極爭取政策支持，努力完善設施設備，不斷深化課程改革，切實提高教育教學質(zhì)量，特殊教育事業(yè)取得了長足發(fā)展。

一、發(fā)展現(xiàn)狀和主要做法

（1）政府重視，經(jīng)費保障。龍巖市委、市政府高度重視和關心特殊教育，先后出臺了《龍巖市關于進一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》《龍巖市中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《中共龍巖市委龍巖市人民政府關于進一步加強教育工作的意見》等文件，在政策上給予支持，特別在經(jīng)費方面給予傾斜保障。市政府每年從各級統(tǒng)籌的殘疾人事業(yè)基金中劃出不低于5%的經(jīng)費用于發(fā)展特殊教育事業(yè)，并做到每年有所增長。從2010年起，全市7所特殊教育學校的學生全部都實現(xiàn)了全免費就學。

（2）完善體系，兩頭延伸。龍巖市以“對縣督導”為抓手，推動“雙高普九”和建設“教育強縣”工作的實施，全市特殊教育學校的軟硬件建設同時得到全面加強和改善，三類殘疾兒童入學鞏固工作得到了全面提高，入學率每年都達95%以上。在做好義務教育階段殘疾兒童教育工作的同時，龍巖市高度重視抓好向?qū)W前教育和高中教育“兩頭延伸”工作。

（3）深化課改，提高質(zhì)量。龍巖市每年都組織開展一屆規(guī)模較大的特殊教育課程改革開放日活動。每屆活動都突出一個主題，并做到“八個一”：一場專題經(jīng)驗匯報；一個反映全縣特殊教育工作的光盤；一組示范課；一場師生素質(zhì)展示；一個教學成果展示室；一個“校長論壇”；一套材料匯編；一本特殊教育論文集。為確?；顒尤〉脤嵭?，市縣兩級教研員經(jīng)常下校進行示范課指導、材料把關，市教育局責任科室人員多次下縣開會研究，布置工作，加強指導，分管領導親臨大會并講話。每屆活動都能緊扣主題，以豐富的內(nèi)容、多樣的形式向與會者提供一個相互交流、取長補短的互動學習平臺，并能很好地推進承辦學校的軟硬件建設，社會反響大。此外，龍巖市還積極組織特殊教育學校參加并承辦全省特殊教育片區(qū)教研活動；組織特殊教育學校參與省、市級課題研究；組織市特殊教育學校牽頭開展全市智障片區(qū)教研活動等。

（4）加強培訓，培養(yǎng)師資。一是充實教研工作力量。龍巖市于2006年成立了龍巖市特殊教育專業(yè)委員會，吸納了20余名特殊教育骨干教師；2011年市教育局配備了一名特殊教育專職教研員，主要負責全市特殊教育教學研究工作；2013年又成立了市特殊教育學科教研中心組，8個學科組組長都由各特殊教育學校校長親自擔任，每年牽頭開展一次相關學科的教育教學研究活動。經(jīng)過多年的努力，全市逐步形成了以市教育局為行政推動，市普教室為業(yè)務指導，各特殊教育學校校長牽頭負責、骨干教師積極配合的上下呼應、協(xié)調(diào)一致的工作格局。二是組織教師參加各級各類培訓。龍巖市歷來高度重視特殊教育教師的培養(yǎng)工作，凡是教育部門組織的培訓活動都積極爭取參加。培訓工作取得實效，全市特殊教育學?，F(xiàn)有省骨干教師6人、省優(yōu)秀教師3人、市學科帶頭人1人、市名校長3人、市名師5人等。三是組織教師競賽活動。龍巖市每年舉辦一屆特殊教育教師教學基本功比賽，內(nèi)容有說課、教學設計、課件制作比賽等，通過各種競賽活動進一步提高特殊教育教師的基本功和工作熱情。四是開展教學論文評優(yōu)活動。龍巖市每兩年組織一次全市特殊教育論文評優(yōu)活動，聘請專家評委嚴格評選，力求論文的質(zhì)量和實用性，并擇優(yōu)匯編成冊在市特殊教育課改開放日活動期間交流。評優(yōu)活動有力促進了特殊教育教師開展教學反思，進行教學總結(jié)，積累教學經(jīng)驗，提高了教師教學素養(yǎng)。

摘要：《教育信息化2.0行動計劃》的頒布將教育信息化發(fā)展的重點聚焦為“深度應用和融合創(chuàng)新”。為進一步推動特殊教育學?！敖讨侨诤稀?，在分析特殊教育學校信息技術(shù)應用現(xiàn)狀及共性問題的基礎上，對其與教學的融合創(chuàng)新提出改進策略：巧用信息技術(shù)，優(yōu)化教學情境；設計交互游戲，開展趣味活動；推送精準內(nèi)容，建立個別化支持；開發(fā)線上課程，創(chuàng)新教與學模式。

關鍵詞：信息技術(shù)；特殊教育學校；課堂教學

一、研究背景

隨著時代的發(fā)展，人們對教育的需求不斷提升，信息技術(shù)在推動教育改革和教學模式轉(zhuǎn)變方面表現(xiàn)出越來越重要的作用?！督逃畔⒒?.0行動計劃》的頒布將教育信息化的發(fā)展重點由“普及和應用”聚焦為“深度應用和融合創(chuàng)新”。特殊教育信息化，作為教育信息化建設的重要組成部分，在提升特殊教育信息化高質(zhì)量發(fā)展、實現(xiàn)特殊教育學生(簡稱特教學生)潛能開發(fā)和缺陷補償方面意義重大。實現(xiàn)特殊教育信息化發(fā)展改革，深耕適合特教學生的“教智融合”課堂教學創(chuàng)新策略，讓特教學生獲得“適性”的教育，成為當前特殊教育信息化教學探索的重要內(nèi)容。

二、特殊教育信息化教學發(fā)展的現(xiàn)狀及問題

1.發(fā)展現(xiàn)狀目前，我國特殊教育學校的信息化工程得到了國家政策的支持和保障。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出，要為現(xiàn)有特殊教育學校添置必要的教學、生活和康復訓練設施，改善辦學條件[1]?！督逃畔⒒?.0行動計劃》提出，要匯聚電教系統(tǒng)、教研系統(tǒng)等各方力量，建立專門制作標準和評價標準，遴選包括特殊教育示范課在內(nèi)的1萬堂優(yōu)秀課堂教學案例[2]?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》提出，要依據(jù)特殊教育需求，建設優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡課程及其資源，遴選和開發(fā)學科教學工具、應用平臺和虛擬仿真實驗訓練系統(tǒng)，建成動態(tài)更新的數(shù)字教育資源體系[3]。在國家政策的指引和地方各校的積極探索下，特殊教育信息化建設與實踐取得了一定成效。第一，信息化基礎設施配備豐富。交互式一體機、電子白板、智慧康復訓練設備等的應用已常態(tài)化，為課堂開展信息化教學提供了基礎硬件保障。第二，信息化網(wǎng)絡資源平臺有序構(gòu)建。如面向特教學生的“蘇州工業(yè)園區(qū)易家新特教資源庫”“特教微課資源”等相繼建立，在“停課不停學”期間，為全國各地的特教學生提供了居家康復資源、線上答疑服務等。部分學校也建設了個別化教育平臺，利用大數(shù)據(jù)，對整個教育教學過程進行評估、監(jiān)測、分析等。第三，教師信息化水平提升。各種形式的教師信息化教學培訓，提高了教師操作信息化設施的能力，使其更好地將信息技術(shù)整合到課堂教學中，促進了教學目標的達成。2.存在的問題隨著智慧教育環(huán)境的不斷完善，新技術(shù)在給特殊教育學校課堂教學帶來紅利的同時，也逐漸暴露了一些共性問題。(1)重技術(shù)輕方法喧賓奪主信息技術(shù)因其特有的交互性、趣味性、直觀性而為特殊教育學校課堂教學組織形式的創(chuàng)新提供了較大的幫助。但同時，部分教師在組織教學時為“迎學生所好”，過分重視信息化教學的“手段”本身，而忽略了特教學生對知識實踐體驗、探索感知的特點。例如，課堂上大量播放視頻，表面上改變了“教師灌輸”的方式，但實際上又導致了“多媒體灌輸”，嚴重影響了特教學生的自主學習和思考；此外，在學習勞動技能時，本可以通過實踐體驗，有些教師卻大量使用電子白板進行配對認知、排序練習等，這實際上是“以技術(shù)為本”，而非“以生為本”。(2)信息技術(shù)應用浮于表面乏于創(chuàng)造性教師是組織教學的主體，其應用信息技術(shù)的能力直接影響課堂教學的有效性。目前，很多教師尚未掌握信息技術(shù)產(chǎn)品的使用精髓和優(yōu)勢，而僅把其當作課件演示、多媒體資源播放的“展臺”，毫無創(chuàng)造性，更忽略了利用信息技術(shù)創(chuàng)設學習情境、彌補特教學生思維缺陷、引導其積極思考的重要意義。因此，這不是信息技術(shù)與課堂教學的有機融合。(3)缺少課內(nèi)外聯(lián)動課堂局限伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，線上線下混合式教學打破了空間和時間的限制。但進行資源檢索時可以發(fā)現(xiàn)，雖然教育資源種類繁多，形式多樣，但目前針對特殊教育學校的線上教學資源庫、微課教學視頻、線上康復資源卻少之又少，且專業(yè)性難以保證。這些都為教學空間和時間的拓展帶來了挑戰(zhàn)，也使得特教學生的教育與康復訓練過于依賴教師的課堂教學，而難以向家庭教育延伸。

摘要:課程群是指以現(xiàn)代教育思想和理論為指導，對具有邏輯關聯(lián)的三門以上的課程進行重新規(guī)劃、設計，構(gòu)建而成的整合型課程的有機集群。本文結(jié)合國家政策、特殊教育專業(yè)（兒童康復方向）培養(yǎng)目標、藝術(shù)類課程特點，深入闡述了特殊教育專業(yè)（方向）藝術(shù)類課程群建設的策略與意義，以期為專業(yè)發(fā)展與同行提供參考。

關鍵詞:特殊教育；兒童康復；藝術(shù)；課程群

1背景

1.1對相關政策的思考。2015年，教育部在《關于印發(fā)<特殊教育教師專業(yè)標準（試行）>的通知》中，強調(diào)“將學科知識、特殊教育理論與實踐有機結(jié)合，突出特殊教育實踐能力”，以及“優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng)”的理念。自此，將各藝術(shù)學科的知識、能力和特殊教育的理論與實踐有效結(jié)合，有了政策層面的指引。根據(jù)國務院《關于全面加強與改進學校美育工作的意見》，高職院校應遵循藝術(shù)教育的基本規(guī)律，構(gòu)建符合特殊教育專業(yè)學生特點的藝術(shù)類課程體系，為特殊教育專業(yè)學生后續(xù)的發(fā)展打下堅實的基礎。1.2對專業(yè)培養(yǎng)目標的思考。特殊教育專業(yè)（兒童康復方向）藝術(shù)素養(yǎng)課程群的建設，要在對該專業(yè)人才培養(yǎng)目標的解讀以及兒童康復教育的現(xiàn)實基礎上進行。特殊教育（兒童康復方向）專業(yè)承擔著特殊兒童教育和康復的重任，其中藝術(shù)素養(yǎng)課程是特殊教育專業(yè)的專業(yè)基礎課，由“鋼琴”“舞蹈”“聲樂”“美術(shù)”這四門課組成，教學采用學科式，即單學科縱向呈現(xiàn)。特殊教育專業(yè)的學生畢業(yè)后面對的是特殊兒童，對特殊兒童的教育不是單一地教授歌唱、彈奏、繪畫等技能，需要運用藝術(shù)手段對特殊兒童進行教育和康復。因此，為了真正體現(xiàn)特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標，必須整體把握藝術(shù)教育，使學生在掌握技能的同時，具備綜合運用藝術(shù)手段對特殊兒童進行康復的能力。1.3對原有藝術(shù)類課程的思考。當前的藝術(shù)類課程設置未能與專業(yè)特色相結(jié)合，主要沿用學前教育專業(yè)藝術(shù)類課程設置的模式，缺乏綜合課程與藝術(shù)治療的相關課程。在培養(yǎng)學生的過程中，缺乏對綜合運用音樂、舞蹈、鋼琴等技能對特殊兒童進行教育與康復的能力的培養(yǎng)。同時，課程之間缺乏聯(lián)系，教材針對性不夠，教學內(nèi)容與特殊兒童藝術(shù)教育的知識、技能以及康復相關知識和能力之間缺少關聯(lián)。因此，在原有藝術(shù)類課程的基礎上，增加綜合藝術(shù)與藝術(shù)治療課程，形成該專業(yè)藝術(shù)類課程群，是非常有必要的。

2藝術(shù)類課程群建設策略

課程群是指以現(xiàn)代教育思想和理論為指導，對具有邏輯關聯(lián)的三門以上的課程進行重新規(guī)劃、設計，構(gòu)建而成的整合型課程的有機集群。根據(jù)特殊教育專業(yè)的特點，建構(gòu)以藝術(shù)技能訓練、綜合運用、藝術(shù)康復為一體的特殊教育（兒童康復方向）專業(yè)藝術(shù)素養(yǎng)課程群。2.1結(jié)合專業(yè)特色，修訂人才培養(yǎng)方案。藝術(shù)類課程群的建設，首先要符合特殊教育專業(yè)（兒童康復方向）人才培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格；其次要突出專業(yè)特色，符合教學規(guī)律，切合社會對特殊兒童康復人才的需求，形成集藝術(shù)技能訓練、綜合運用、藝術(shù)康復為一體的專業(yè)藝術(shù)類課程群。在開設“鋼琴”“舞蹈”“聲樂”“美術(shù)”四門培養(yǎng)藝術(shù)技能課程的基礎上，增加“兒童舞蹈創(chuàng)編”“兒童歌曲彈唱”等綜合運用課程，以及“表達藝術(shù)治療的理論與實務”“兒童唱游與律動活動設計”等藝術(shù)康復課程，形成特色鮮明的藝術(shù)素養(yǎng)課程群。2.2確定課程群培養(yǎng)目標，完善群內(nèi)課程內(nèi)容。特殊教育專業(yè)藝術(shù)類課程在培養(yǎng)目標上與相近專業(yè)（學前教育專業(yè)、兒童藝術(shù)教育專業(yè)）有共通的地方，也有其獨特之處。在對學生的技能訓練與培養(yǎng)目標上與相近專業(yè)大同小異，但藝術(shù)素養(yǎng)課程群的總體目標是培養(yǎng)既有音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)教育教學素養(yǎng)，又有特殊兒童藝術(shù)治療康復相關技能的應用型人才。在此基礎上，各學科根據(jù)學科特點制定教學目標、修訂教學計劃、選擇教學內(nèi)容，結(jié)合幼兒園、康復機構(gòu)的兒童藝術(shù)教育特點，對幼兒的藝術(shù)教育不能是單一的歌唱課、鋼琴課、舞蹈課、美術(shù)課，而應是具有綜合性特點的藝術(shù)教育活動，如律動加歌唱、音樂加繪畫等。因此，必須改變以往藝術(shù)課程之間互不關聯(lián)，課程建設缺乏統(tǒng)一布局、統(tǒng)一規(guī)劃的局面，使其相互銜接、有機整合，形成一個有整合性的教育資源群體。根據(jù)兒童藝術(shù)教育具有綜合性的特點，在教學內(nèi)容選擇上，可適當引入目前流行的奧爾夫音樂教育、達爾克羅茲體態(tài)律動學、柯達依歌唱教學理念，培養(yǎng)學生具備組織綜合性藝術(shù)教育活動的能力。2.3完善藝術(shù)類課程教師隊伍結(jié)構(gòu)，引進藝術(shù)治療教師。教師是藝術(shù)類課程群建設的關鍵。在新形勢下，特殊教育專業(yè)藝術(shù)類課程教師應具備藝術(shù)技能和素養(yǎng)，同時要掌握特殊兒童藝術(shù)教育與康復知識。針對已有的師資隊伍，要加強雙師型教師培養(yǎng)，鼓勵教師深入幼兒園、特殊教育機構(gòu)，熟悉特殊兒童藝術(shù)教育規(guī)律，掌握必要的特殊兒童藝術(shù)教育和康復實踐經(jīng)驗；加強專業(yè)學習，鼓勵教師系統(tǒng)地接受音樂治療、美術(shù)治療培訓，掌握特殊兒童藝術(shù)治療干預手段；引進藝術(shù)治療專業(yè)的教師，逐步形成一支理論水平高、教學能力強、實踐經(jīng)驗豐富的師資隊伍。

21世紀信息技術(shù)的飛速發(fā)展,給中小學的教育帶來了巨大的變革。我國自20世紀20年代電化教育發(fā)展以來,中小學的信息技術(shù)課程隨之變革。但是,信息技術(shù)并未普及到每一個學生。殘疾兒童的教育一直是我國教育中的薄弱環(huán)節(jié)。特殊教育的信息化教育,更是涉及甚少。在21世紀信息化時代,信息技術(shù)課程的設置對于特殊學生的發(fā)展有極其深遠的意義。

1特殊教育課堂中教育技術(shù)應用現(xiàn)狀

1.1理論基礎

教育技術(shù)的94定義:教學技術(shù)是為了促進學習對有關資源和過程進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐。1994定義中提到的研究對象是所有學習類型的資源和過程。目前,很多學者對于教育技術(shù)在普通教育中的應用研究地十分透徹,相應的教育資源和教學方法模式更是數(shù)不勝數(shù)。但是在特殊教育中對此方面的研究,卻十分稀少。特殊兒童由于自身的缺陷和外在環(huán)境的影響,很容易導致自卑、自閉等心理障礙。特殊兒童和正常兒童相比個體間的差異性更大。教育心理學研究的是大多數(shù)的兒童的心理,特殊兒童的教育更適宜用個別化教學。特殊教育從個別化教學到家庭教育到現(xiàn)在的學校教育,特殊教育中利用信息技術(shù)時更應注重學生的心理狀態(tài)。

1.2特殊教育課堂中的現(xiàn)狀

(1)國家法律法規(guī)不健全。自建國以來,為了提高特殊教育質(zhì)量,國家相繼出臺了一系列的政策。其中最主要的是《中華人民共和國殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》等。但是,根據(jù)我國殘疾人統(tǒng)計數(shù)據(jù)以及殘疾學校的比例來看,遠遠達不到要求。特殊兒童的權(quán)益的保障仍然是法律中的薄弱環(huán)節(jié)。(2)教學設備教育資源滯后。信息技術(shù)課程必須是有硬件資源作為基礎。但是就目前的狀況來看,硬件設施存在著嚴重的不平衡。條件較好的學校,可以保證每個學生都有一臺電腦,甚至還有其他的設備,例如攝影攝像機、攝影棚等等。對于條件不好的學校做不到一人一機,2人甚至是3人一臺,學校效率可想而知。(3)信息技術(shù)教師的信息化素養(yǎng)有待提高。由于各個方面的壓力,高校學生畢業(yè)以后選擇各個行業(yè)。信息技術(shù)教師大都是從別的學科經(jīng)過短期培訓就直接上崗。還有一部分從高校畢業(yè)的學生,由于進修機會很少,所以對于新技術(shù)的發(fā)展也不能適應。所以,歸根結(jié)底還是教育制度存在不足。由于現(xiàn)實的要求,國家對于特殊教育的發(fā)展并不是十分重視,所以很多高校畢業(yè)生對于選擇成為一個特殊教育教師十分猶豫。

摘要：教師的課程意識是影響課程改革成效的重要因素之一。近年來我國特殊教育課程改革中凸顯出特殊學校教師課程意識存在以下問題：課程主體意識缺乏、課程生成意識薄弱、課程資源意識片面。為提升特殊學校教師的課程意識，需要將課程權(quán)力歸還給教師，加強特殊學校教師的反思，提升特殊學校教師的專業(yè)能力。

關鍵詞：特殊學校教師；課程意識；解析；重建

《特殊教育提升計劃（2017—2020年）》將“提高特殊教育教學質(zhì)量”作為三大重點任務之一，試圖通過推進課程建設來實現(xiàn)這一目標[1]。在這個過程中，教師對課程設置和實施的作用是不言而喻的。鑒于20世紀60年代西方結(jié)構(gòu)主義課程改革因大多數(shù)的課程編制計劃在實踐中難以實施而以失敗告終的經(jīng)驗，研究者對課程研究的范式逐漸從“課程開發(fā)”走向“課程理解”。其中教師的課程意識是課程理解的核心問題，也是影響課程改革成效的重要因素之一。所謂課程意識是指教師在思考和處理課程問題時，對課程價值與課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設計與課程實施的基本反映[2]。課程意識作為教師的一種基本專業(yè)意識，影響著教師的教育理念，支配著教師的教育行為，對教師的專業(yè)化成長有著積極的促進作用，是教師專業(yè)發(fā)展過程中不可忽視的內(nèi)容。

一、特殊學校教師課程意識存在的問題解析

課程改革的重要價值就在于促使教師確立課程意識，即首先需要考慮的還不是如何有效教學，而是應該帶給學生什么樣的教育經(jīng)驗，包括什么樣的知識最有價值，什么樣的主體最值得探索等[3]。因為教育不只是一個簡單的操作行為，更是基于信念的行為。（一）特殊學校教師主體意識缺乏。所謂主體意識，是指教師對課程參與主體（即教師和學生）的認識，是課程意識的基本構(gòu)成之一。教師和學生作為課程中不可或缺的兩個重要因素，他們在一定程度上決定著課程的內(nèi)容和方向，是課程的核心所在。1.對學生是課程主體的意識執(zhí)行力不足。學生是課程的主體，強調(diào)學生作為課程設置的依據(jù)和在課程實施中的能動性。表面上看課程好像是由專家設計的，但從深層上來看課程實際上是由學生創(chuàng)造和決定的[4]。這在智障教育中體現(xiàn)得尤為明顯，例如，培智學校教師意識到過去的課程及設置與智障兒童的身心特點及實際需要不吻合，對學生的幫助較小，必須重新構(gòu)建培智學校課程體系[5]。大部分教師認為智障學生的課程應該是有針對性的，而不應該過于統(tǒng)一，應該更加重視學生之間的個體差異及具體的實際需要[6]。但在實際教學中，學生作為課程主體的意識很難真正得以實現(xiàn)。有研究者在對培智學校教師的教案進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：“教學內(nèi)容符合學生的身心特點與需要”方面明顯低于“符合教學目標”和“符合學科特點”這兩個方面，說明培智學校教師在實際的教學設計中關于學生的身心特點和生活化方面仍考慮不足[7]。再以體育教學為例，研究發(fā)現(xiàn)特殊教育學校的體育教學內(nèi)容還是集中在籃球、田徑等競技性較強的運動項目上，教學內(nèi)容的選擇缺乏針對性，對提高殘疾學生的身體康復和增強適應性用處不大[8]。這種對學生主體認識的不足，直接導致了教師對新課程方案的理解出現(xiàn)困難。如有調(diào)查發(fā)現(xiàn)遼寧省大城市僅有10%的教師能夠完全理解新課程方案的理念，小中城市也只有47%的教師能夠完全理解[9]。當然，造成這種情況的很大部分原因還是在于教師本身的專業(yè)信念模糊從而導致職業(yè)理解錯位、專業(yè)化意識淡薄[10]。甚至很多人將特殊教育看做是一項慈善事業(yè)，辦學指導思想以“救濟型、福利型”為主，導致特殊教育教師的角色更傾向于照料者而忽略了教育者的本質(zhì)，自然也就意識不到學生在課程中的主體地位[11]。2.對教師是課程主體的意識明顯缺乏。教師是課程的主體，即教師應生成自身是課程實施主體的意愿和需要[12]。相對于學生作為課程主體的意識而言，教師對自身作為課程主體的意識明顯不足，即教師更習慣于自己作為課程實施者的角色和地位，而缺乏課程創(chuàng)造者和開發(fā)者的角色意識。這突出表現(xiàn)為教師對課程改革的參與意識和研究意識較為滯后，進而導致其課程行為與課程改革形成了一定的偏差和距離。第一，特殊學校教師參與課程改革的意識欠缺。特殊教育課程改革對教師原有的課程觀念形成了一定沖擊，也提出了更高的要求。在這個過程中，教師參與課改的意識是教師課程意識覺醒程度的重要指標。以校本課程開發(fā)為例，雖然教師對于參與校本課程開發(fā)的態(tài)度比較積極。但大多數(shù)特殊教育學校教師的參與主動性不高，相當一部分教師把參與校本課程看作是執(zhí)行行政命令，行為上表現(xiàn)得比較被動[13]。這與教師參與校本課程開發(fā)所體驗到的消極情感、時間管理上的矛盾以及傳統(tǒng)課程模式導致的教師課程參與意識低有著密切的關系。再加上課程改革帶來的巨大工作壓力，使得個別教師對此甚至會產(chǎn)生抵觸心理。還有些管理者和教師認為學校沒有必要去建設課程，課程建設不是一線教師應該做的事[14]。所以，雖然目前在特殊教育尤其是培智教育中校本課程開發(fā)的呼聲越來越高漲，但由于教師缺乏自主的課程權(quán)力和自身課程意識的薄弱[15]，大多時候只是課程執(zhí)行的工具而已。由于我國長期以來實行的都是由上而下的國家課程，使很多老師的課程意識還停留在執(zhí)行層面。即認為好的課程實施，就是教師能夠準確無誤地領會課程專家（設計者）的意圖，并忠實地履行既定的課程方案[16]。尤其是一些老教師，對課改心存疑慮、認識不足，再加上原有的教育觀念和習慣嚴重制約著他們課程參與意識的自覺彰顯。這也就使得教師在課程改革中更多體會到的只是工作負擔的加重，卻看不到專業(yè)發(fā)展的前景。第二，研究意識薄弱。新課程改革對教師的研究能力提出了更高的要求，各種科研項目、課題接踵而來。雖然研究課題主題來源于教師自身的課程實踐，學校也為教師的課題研究提供了一定的便利，但由于長期以來特殊教育教師一直扮演著課程執(zhí)行者的角色，缺乏研究的機會和權(quán)力。因此教師對于“研究者”這一角色在能力上顯得不足，在心理上也不能完全認同。相關學者橫跨我國東中西部對陜西[17]、安徽[18]、河南[19]、云南[20]的調(diào)查都發(fā)現(xiàn)特教教師科研意識淡薄。伴隨科研意識不足而來的就是特殊學校教師的科研能力較差，如陳芳、傅朝暉對湖南省特教教師的專業(yè)發(fā)展研究[21]和侯春娜等人對黑龍江省特殊教育教師師資現(xiàn)狀的研究[22]都發(fā)現(xiàn)，包括培智學校教師在內(nèi)的特殊教育教師普遍存在科研能力較弱的現(xiàn)象。（二）特殊學校教師課程生成意識薄弱。1.課程生成的理解簡單化。課程的生成意識包括兩個方面，首先是對預設的課程具有批判和創(chuàng)造意識[23]?！罢n程到底要教給學生什么，要將學生培養(yǎng)成什么樣的人？”是特殊學校教師在實踐中必須去思考的首要問題，也是課程的價值和意義所在。由于當前我國特殊教育教育對象較以往發(fā)生了巨大的變化，學生從障礙程度逐漸從輕度向中重度轉(zhuǎn)變，障礙類型也從過去的以單一類型為主向自閉癥譜系障礙和多重障礙轉(zhuǎn)變。因此，想找到一種像普校一樣放之四海皆準的課程是不可能的，也是不適用的。雖然特殊教育學校課程改革已實施多年，但目前特殊學校教師仍缺少對現(xiàn)有課程的批判和創(chuàng)造意識，例如，課程呈現(xiàn)的形式、順序、內(nèi)容等大多時候僅是對普通教育的簡單模仿，再加入某些殘疾教育的要素而已。這在特殊學校中似乎已經(jīng)成為一種慣性思維，即認為聾校教學就是語文、數(shù)學等各科教學加上手語，盲校教學是在學科基礎上加上盲文，培智教育則以降低教學難度為主[24]。即便是當前培智學校中開展得如火如荼的校本課程開發(fā)，很多時候也僅僅是對幼兒園課程的修改或?qū)ζ渌嘀菍W校的模仿，缺乏創(chuàng)新性。以課程內(nèi)容為例，雖然培智學校課程改革主張“生活為核心”，但是課程的設置并沒有從根本上摒棄學科知識本位的課程觀（即課程方案仍是按“語文”和“數(shù)學”學科進行分類和開設的）[25]。所以盡管文化課被冠以了“生活化”之名，但課程內(nèi)容在實際教學中還是暴露出拼盤式的特點，即統(tǒng)合不夠、分科明顯。而且，不論是從普校轉(zhuǎn)入培智學校的管理者，還是特殊教育專業(yè)出身的管理者，對課程內(nèi)容的認識基本還是從傳統(tǒng)的分科教學出發(fā)，這在大多數(shù)培智學校的課表中得以體現(xiàn)。再以課程模式為例，楊勤、陳志軍對江西省特殊教育體育教師的研究發(fā)現(xiàn)，特教體育教師沒有根據(jù)特殊教育對象的特點來合理設計教學內(nèi)容，還是以普通班的傳統(tǒng)體育課模式為主，教學內(nèi)容的安排也顯得單調(diào)陳舊。[26]特殊學校教師對現(xiàn)有課程批判意識的缺乏，一方面是由于傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)仍以分科為主，缺乏對學科間以及學科內(nèi)知識的統(tǒng)合培養(yǎng)；另一方面也是出于對當前特殊教育教師職稱評定與普通教育完全相同的無奈。2.課程生成的方式單一化。課程是一個動態(tài)生成的過程，靜止、預設的課程顯然是無法滿足特殊學生的教育需要的。一般而言，課程的生成方式包括隨機生成和故意生成兩種。教師作為課程的引導者，更習慣于故意生成的方式，即提前預設好問題和情境。雖然這種生成方式會提前考慮到學生的需要和興趣，但在實際操作過程中常常容易忽略學生的實際能力和在課堂互動過程中學生所產(chǎn)生的新的需求，使教學陷入死板和機械的困境。如，培智學校教師在課堂提問中對于問題的來源過于從教材出發(fā)，常常是與預設的教學難點直接掛鉤，照顧不到學生認知發(fā)展水平低下這一現(xiàn)實，缺乏啟發(fā)性[27]。再如，喀什地區(qū)聾校92.7%的教師授課方式以講授法為主，諸如提問、角色扮演等方法的使用效率則非常低[28]。在聾校教師有時為了趕進度或應付考試而把學生的理解牽強地套入自己“編制”的答案或教參上，使學生處于被動地位，制約了聾生語言和思維能力的發(fā)展[29]。課程的生成意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者，這在隨機生成方式中表現(xiàn)得較為明顯。隨機生成的方式，更強調(diào)教師作為合作者和支持者的角色，能夠根據(jù)教學過程中的具體教育情境及時發(fā)現(xiàn)和生成那些對學生具有現(xiàn)實意義的新課程，這對于智障學生來說顯得尤為重要。但這種隨機生成的方式，對教師的能力和經(jīng)驗都提出了較高的要求，因此，也是教學過程中最難實現(xiàn)的部分。（三）特殊學校教師課程資源意識片面。課程資源是課程與教學信息的來源，是實現(xiàn)課程和教學目標的各種因素[30]。從普通教育來看，雖然中小學教師的課程資源意識經(jīng)10多年的發(fā)展雖有顯著提升，但大多數(shù)教師有效利用課程資源的意識依然薄弱、能力依然較差，而且整體水平參差不齊[31]。在特殊教育中，教師課程資源意識也存在著類似的問題：1.對課程資源的理解片面。教師把課程資源片面理解為教材，造成了課程實施的“三唯”現(xiàn)象，即唯教材、唯教參、唯教案[32]。以培智教育為例，盡管在培智教育中統(tǒng)一教材和課本是不現(xiàn)實的，但大多數(shù)培智教師還是希望能有這樣的教材和課本，于是在課程改革中校本教材的開發(fā)成為了培智學校近年來的主要工作。但從實踐來看，由于缺乏科學的課程標準和針對性的教學對象，各個學校編寫的教材名為“校本”，實際上更多的卻只是相互借鑒[33]。因此，教材成為了培智教學的雞肋，沒有教材教師不知道該教什么、怎么教，而培智教育對象的復雜性和教材的相對固定性，又決定了相對靜止、固定的教材無法滿足每個學生的教育需要?？梢?，培智教師這種狹隘的課程資源觀對他們的教學帶來了極大的困擾，也影響了他們專業(yè)化水平的提高。再以聾校為例，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)學?，F(xiàn)使用的教材、教參還是國家統(tǒng)一的聾校教材，地方性課程與校本課程發(fā)掘不夠，教學資源貧乏；學校教學資源單一，有81.6%的教師參考資料僅限于1本教師用參考資料，還有86.8%的教師能夠使用計算機，但僅限于簡單的操作[34]。在“選擇和組織特殊課程內(nèi)容”上，70.0%的盲校教師將“教科書”作為首要依據(jù)，其次是“網(wǎng)上資源”(18.3%)，很少依賴“教輔”，最少使用來自“學生提供的資料”以及“與同事交流獲得的資料”[35]。2.課程資源的開發(fā)和利用。馬濤對包頭市4所特殊學校的體育教材調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分體育教師使用的還是1998年人民教育出版社出版的《全日制聾校實驗教材體育教師教學用書》，由于年代久遠內(nèi)容大多已經(jīng)不適用[36]。除去特殊教育較為發(fā)達的幾個城市外，這個調(diào)查結(jié)果在很大程度上反映出我國大多數(shù)特殊教育學校課程資源的現(xiàn)狀——課程資源極度缺乏，特別是體育、美術(shù)這些長期以來的非主課科目。賈天龍對黑龍江省特殊學校教學主管人員調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：多數(shù)特教學校缺乏或很少開發(fā)和使用現(xiàn)代教育技術(shù)等補償手段；對校外的家庭、社區(qū)、鄉(xiāng)土資源也沒能很好開發(fā)利用[37]。被運用得最多的課程資源是學校內(nèi)部的“教師教學用書”和“掛圖、教具模型、實物”等，學校普遍感覺“可利用的各種校外教學資源缺乏”[38]。崔玲玲對全國十余個市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)聾校教師對信息技術(shù)應用狀況調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：教師利用現(xiàn)代信息技術(shù)上課的比率較低，信息技術(shù)資源的利用率低[39]。一直以來課程權(quán)力的缺失，導致教師習慣于現(xiàn)成的資源，而較少會自己去開發(fā)、設計符合教學需要的資源[40]。

二、特殊學校教師課程意識薄弱的原因分析

近年來，研究者們對《大學生心理健康教育》課程進行了豐富的研究，但對殘疾大學生心理健康教育課程的研究幾乎沒有。本文將普通大學生心理健康教育課程普遍采用的教學模式運用到殘疾大學生的心理健康教育課程中，探究其是否適用于殘疾大學生。

一、普通大學生心理健康教育課程模式在殘疾大學生中運用的基本內(nèi)容

(一)課程的教材、主要內(nèi)容及形式?！洞髮W生心理健康教育》為全校必修課，共16個學時。由于目前沒有專用于殘疾大學生的心理健康教育教材，浙江特殊教育職業(yè)學院選用浙江省高等學校德育統(tǒng)編教材，由馬建青主編，浙江大學出版社出版的《大學生心理健康教程》(第二版)。在內(nèi)容上，選取了“導論”、“自我意識”、“情緒”、人格”、“學習”、“人際交往”、“戀愛與性”、“挫折應對與生命教育”8個章節(jié)。教學形式采取在普通大學生心理健康教育課程中常用的班級團體輔導形式，具體教學方法有講授法、團體心理活動、體驗式活動、心理測試、個案分析等。具體見表1。(二)授課對象。課程為必修課，面向全體大一學生。筆者授課共11個班級，其中聽障生班級8個，視障生班2個，肢殘生班1個。班級人數(shù)14～22人，小班上課，根據(jù)教學活動場景將學生分成1～2個小組，開展班級團體輔導的體驗式課程。其中聽障生班級采取手語雙語教學。(三)課程考核。為體現(xiàn)學生對心理健康教育課程的掌握和理解程度，對學生的成績考核分為3個部分:課堂情況(20%);3次實踐作業(yè)(30%);期末小論文(50%)。課堂情況包括考勤率(10%)和課堂分享發(fā)言(10%)。3次實踐作業(yè)包括:完成“人際關系中我的樣子”、“我的人際關系圈”、“我的愛情宣言”。期末小論文要求學生結(jié)合個人成長經(jīng)歷，寫出對課程的心得體會，體現(xiàn)學生在課程結(jié)束后，收獲的心理體驗，以及是否靈活運用到生活中。

二、課程有效性分析和評估

(一)了解和掌握心理健康知識?！傲私庑睦韺W和心理健康的基本概念，掌握自我調(diào)適的基本知識”，這是課程目標之一，也是提高學生心理健康水平的重要途徑。學生中存在混淆一般心理問題和精神疾病的情況，自己給自己貼標簽，造成沉重的心理負擔。學生通過課程學習科學心理健康知識，增強自我認識，卸下了心理包袱。(二)培養(yǎng)心理健康意識。殘疾學生對生理健康特別關注，而心理健康卻容易被學生和家長忽視。通過課程，學生意識到心理健康的重要性，在課程中及課程結(jié)束后，有8位同學主動預約心理咨詢，有一位肢殘學生敘述說“生病導致身體殘疾，家里父母壓力大，自己亂發(fā)脾氣。以前卻從沒想過通過心理咨詢緩解壓力。”學生開始有意識保健心理健康。(三)運用心理調(diào)適技能。是否掌握并運用各項心理調(diào)節(jié)技能是本課程教學效果的評價標準之一。一位聽障生描述“在高中我得過抑郁癥，在這門課，我學到了很多情緒調(diào)節(jié)方法，如運動、看書、多找人聊天，聽聽歌釋放自己的壓力?！币晃灰曊仙枋觥拔以虉?zhí)認為學習心理學沒有用，經(jīng)過8次課程，讓我更進一步審視了解自己，很多時候會分析一下失落或煩躁時情緒變化過程和原因了?！?四)增強自我認知。正確認識自己、接納自己是心理健康教育課程的自我認知層面的教學目標。有視障學生說“以前覺得對自己無所不知，通過課程中20個我的游戲，才發(fā)現(xiàn)對自己的了解其實只有一點點。”有一位視障同學描述“通過詢問身邊人他們心目中我的樣子，才知道在他們眼中我各不相同，要不是做作業(yè)，我不會去問他們，可能永遠都不會知道這點?！绷硪晃灰曊仙枋觥巴ㄟ^課程知道了自己的氣質(zhì)是抑郁質(zhì)，讓我知道自己平時一些小糾結(jié)更多是因為這種氣質(zhì)造成，而不是心理問題，這讓我不再為不時出現(xiàn)的小糾結(jié)太過擔心?！?/p>

三、健聽殘疾大學生與聽障大學生的課程效果分析

【摘要】時代信息化逐漸普及之后，越來越多的教師開始嘗試使用微課教學，尤其是在職業(yè)院校服裝設計與工藝課程，微課可以幫助殘疾學生更好地理解和更具體地學習抽象知識?，F(xiàn)分析微課教育的基本概念，并闡述特殊教育服裝設計專業(yè)的主要特征，旨在對服裝設計與工藝課程的具體應用提供合理的反饋。

【關鍵詞】微課；特殊教育；服裝設計與工藝；應用研究

服裝的設計和工藝是特殊教育的重要組成部分，也是提高聽障學生行為能力的關鍵技能。應支持專業(yè)教育，為殘疾孩子發(fā)展創(chuàng)造教育環(huán)境，促進教育創(chuàng)新。微課利用新媒體技術(shù)作為載體，通過引入視頻、音頻和字幕，為特殊教育提供資源保證，并大力支持教師的“教”和學生的“學”。作為特殊教育中服裝設計與工藝教育的一種重要模式，微課可以更加直觀地教會學生如何在創(chuàng)新的教育空間中進行更好的設計，并獲得基本的設計技能。在特殊教育服裝設計與工藝課程中進行微課教育，可從以下幾個方面進行。

1特教課堂引入微課的重要意義

微課是信息時代全新的教學方式，教師可以將微課教育與所學知識相結(jié)合，提高服裝設計的教育效率。微課以一種短視頻或圖像的方式提供知識，活躍課堂氣氛，把課堂知識帶入生活，分解重要的知識點，它是教師教育和學生學習的雙重過程，可以不斷提高教育質(zhì)量。

1.1微課教育能夠增強教育成效

【摘要】目前，特殊教育學校將職業(yè)教育，搭建成為學校通往社會的橋梁，并將職業(yè)教育作為促進特殊教育改革與發(fā)展的突破口，充分認識到在特殊教育學校開展職業(yè)教育工作的重要性、必要性和緊迫性。以培養(yǎng)學生生存技能，創(chuàng)建特色學校為目標，以職教課程為載體，探索特殊教育學校職業(yè)教育發(fā)展途徑，并抓好特殊學生職業(yè)教育發(fā)展工作。

【關鍵詞】特殊教育學校;職業(yè)教育;發(fā)展途徑

殘疾人職業(yè)教育是提高殘疾人自身素質(zhì)的重要基礎，也是殘疾人融入社會、促進個體自我發(fā)展的重要途徑。特殊教育學校職業(yè)教育是殘疾人職業(yè)教育的重要組成部分，發(fā)展特殊教育學校的職業(yè)教育，有利于提高特殊學生的綜合素質(zhì)和就業(yè)能力。

一、特教與職業(yè)融合的教學體系

融合發(fā)展觀強調(diào)職業(yè)教育的發(fā)展與特殊教育的發(fā)展密切結(jié)合，將職業(yè)教育的理念融入特殊教育的教育教學實踐過程中去，同時在進行職業(yè)教育時將特殊教育的理念融入職業(yè)教育教學實踐中去，從橫向和縱向?qū)崿F(xiàn)雙向的交融，達到職特融通狀態(tài)。1．職業(yè)高中的課程將特殊教育的理念與知識技能等融入職業(yè)教育教學中，以就業(yè)為導向，以殘疾學生身心特點為基礎，根據(jù)市場需求和學校自身情況通過積極的市場調(diào)研，開設了家政、美發(fā)、美甲、計算機、串珠、編織、手工制作等課程。2．在教學實踐中積累經(jīng)驗，開發(fā)校本教材，使學有所依，教有所據(jù)。學校組織相關教師通過長期的實踐教學和摸索，聯(lián)系學生的實際情況，編寫了串珠、絲帶繡、美甲、家政等校本教材，為師生的教與學提供了依據(jù)，使學校的職業(yè)教育有了更標準的教學體系。3．學校申報了省級重點規(guī)劃課題《聾生職業(yè)及就業(yè)能力培養(yǎng)研究》《特殊教育學校職業(yè)教育體系優(yōu)化研究》，我們將嚴格執(zhí)行課程計劃，開好職業(yè)教育課，不斷改進教學方法和教學手段，搞好職業(yè)教育課的課題研究，探索發(fā)展職業(yè)教育的新途徑。

二、特教與職教互動的基地建設

游戲教學法把游戲和教學相融合，以游戲的形式進行教學，在教學中穿插游戲，使學生在輕松的氛圍和歡快的活動中，甚至在激烈的競爭中不知不覺地學到教材中的內(nèi)容，或者學到必須掌握的課外知識。游戲教學法將游戲與教學巧妙地結(jié)合在了一起，從而引發(fā)學生的學習興趣。

一、在特殊教育課堂上進行游戲教學的原因

曾經(jīng)的特殊教育學校的教學都是老師教，學生學，教師站在講臺上，學生坐在課桌旁，這樣的課堂不僅氣氛沉悶，不能調(diào)動學生的學習積極性，不能增進師生、生生間的交流與合作，教學效率低，而且長此以往會令很多學生產(chǎn)生厭學情緒，不愿意到學校，不愿意上課，甚至有的學生一看到老師上課就喊“肚子疼”等。智障兒童由于身心發(fā)展受限，他們的注意力分散，抽象思維欠缺，對所學知識應用和遷移能力差。如果按照傳統(tǒng)課堂教學模式來授課，往往事倍功半。著名的兒童教育家蒙特梭利說過，游戲是兒童活動的中心。他認為孩子們的工作就是游戲，孩子們從他們所做的每一件事情中獲得學習。因此，選擇那些學生感興趣，能吸引學生注意的游戲來進行教學，便成了特殊教育課堂教學必不可少的一種教學方式，由此我開始嘗試給學生上游戲教學課。

二、怎樣組織與設計特殊教育課堂上的游戲教學

1.根據(jù)實際情況選擇恰當?shù)臅r機

游戲教學作為眾多教學方法之一，要想讓它發(fā)揮應有的作用，就要注意時機的選擇。如果學生沒有及時將注意力集中到課堂，這時可以把游戲教學法運用在課前；為了鞏固之前課堂上所學的知識，緩解之前學習給學生帶來的疲憊，可以在課堂中間穿插游戲教學；為了泛化所學知識，提高課堂教學效率，游戲教學也可以放到課后進行。