近年來，隨著殘疾兒童數(shù)量的逐步增長，特殊教育事業(yè)受到國家和社會的廣泛關(guān)注與重視，特殊教育人才的培養(yǎng)數(shù)量與層次在同步提升。諸多學(xué)者也開始聚焦特殊教育本科專業(yè)課程體系建設(shè)，其中心理學(xué)類課程是一個(gè)主要議題。從目前來看，學(xué)者對心理學(xué)類課程的設(shè)置已經(jīng)有了初步認(rèn)識，但要使心理學(xué)類課程體系建設(shè)在高師院校特殊教育專業(yè)中成熟，還需要進(jìn)一步探索。

一、高師院校特殊教育本科專業(yè)開設(shè)心理學(xué)類課程的必要性

1．心理學(xué)類課程是高師院校特殊教育專業(yè)學(xué)生的必備知識內(nèi)容。特殊教育是指通過使用特別設(shè)計(jì)的教材、教法、課程以及特別的教學(xué)組織形式，通過使用幻燈片、音像設(shè)備輔助教學(xué)，對有需要的特殊人群進(jìn)行的旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育。［1］近年來，特殊教育對象逐步擴(kuò)大，接受特殊教育的對象從傳統(tǒng)的聽力障礙、視力障礙、智力障礙兒童逐步擴(kuò)大到自閉癥、腦癱、情緒障礙、言語障礙、多重障礙等多種類型、多種障礙程度的特殊兒童。［2］對于生理有缺陷的兒童來說，生理缺陷易導(dǎo)致心理問題的出現(xiàn)，如自卑、自閉、焦慮、敵對等。王美玲等研究發(fā)現(xiàn)，聾啞學(xué)生普遍存在心理問題，主要集中在人前焦慮、孤獨(dú)傾向等方面。［3］與此同時(shí)，生理正常但由其他各種因素導(dǎo)致心理問題的兒童也逐步增多。衛(wèi)萍等研究發(fā)現(xiàn)，合肥市中小學(xué)生存在一定心理問題的總檢出率為55%，農(nóng)村學(xué)生比城市學(xué)生表現(xiàn)出明顯的孤獨(dú)、抑郁傾向及自我封閉等心理問題。［4］這要求特殊教育專業(yè)人員對特殊教育對象進(jìn)行及時(shí)的心理疏導(dǎo)和教育。目前，高師院校特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是從事特殊教育的專職教師，其教育對象正是這些心理上有特殊需求的個(gè)體。這要求高師院校特殊專業(yè)學(xué)生在職前系統(tǒng)地學(xué)習(xí)心理學(xué)知識，掌握特殊兒童的心理特點(diǎn)和規(guī)律，從而為其從事特殊教育奠定知識基礎(chǔ)。2．心理學(xué)類課程是維護(hù)特殊教育教師心理健康的重要保障。特殊教育教師是推動我國特殊教育的堅(jiān)實(shí)保障和關(guān)鍵。在融合教育背景下，特殊教育教師不僅要具備特殊教育的專業(yè)知識、所教學(xué)科的本體性知識以及隨機(jī)應(yīng)變的實(shí)踐性知識，還要具備較普通教師更專業(yè)的抗壓能力和心理維護(hù)能力。由于教育對象的特殊性，特殊教育教師在完成基本教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上還要隨時(shí)處理各種突發(fā)性事件，照顧生活不能自理的學(xué)生，同時(shí)還要承受來自特殊兒童家長的各種壓力，其工作負(fù)荷及心理壓力超過普通教師。王玲鳳研究了特殊教育教師職業(yè)壓力的狀況，其中中等程度以上壓力的特殊教育教師達(dá)到61．3%，重度以上壓力的特殊教育教師達(dá)到5．6%。［5］而由此引發(fā)的特殊教育教師心理健康問題更是不容樂觀。徐美貞研究表明，特殊教育教師心理健康問題較為明顯，25．6%的特殊教育教師具有輕度及其以上心理問題［6］;周玉衡、劉曉燕研究發(fā)現(xiàn)，山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低，385名特殊教育教師中，發(fā)生心理問題的比率為50．13%，其中中重度心理問題的發(fā)生率為18．7%。［7］因此，提升和維護(hù)特殊教育教師的心理健康迫在眉睫。除了國家采取一定應(yīng)對策略外，更需要特殊教育教師提升自身的心理維護(hù)能力，具備相應(yīng)的心理維護(hù)知識。心理學(xué)類課程是這些知識和能力的基礎(chǔ)，是維護(hù)特殊教育教師自身心理健康的重要保障。

二、特殊教育本科專業(yè)心理學(xué)類課程體系存在的問題

特殊教育專業(yè)在我國發(fā)展時(shí)間較短、起點(diǎn)較低，在人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程設(shè)置等方面處于摸索階段，問題叢生。比如:課程體系建設(shè)過于偏重教育學(xué)科本身，心理學(xué)類課程比較薄弱。心理學(xué)類課程作為特殊教育本科專業(yè)課程，除了存在上述共識性問題以外，還有以下一些不足。1．心理學(xué)類課程體系不系統(tǒng)、不合理。從特殊教育對象來說，高師院校培養(yǎng)的專職教師應(yīng)具備相應(yīng)的專業(yè)知識和能力，系統(tǒng)學(xué)習(xí)心理學(xué)課程知識是非常必要的。但在當(dāng)前高師院校特殊教育專業(yè)開設(shè)的心理學(xué)課程往往只有“普通心理學(xué)”“發(fā)展心理學(xué)”等基礎(chǔ)課程，而對其他特殊教育專業(yè)生應(yīng)具備的課程知識并未涉及。有學(xué)者研究了四所高校的特殊教育專業(yè)課程體系設(shè)置，發(fā)現(xiàn)這些高校心理學(xué)系列課程以“普通心理學(xué)”“發(fā)展心理學(xué)”為主［8］;有些院校開設(shè)智障兒童心理與教育，如華東師范大學(xué)開設(shè)的心理學(xué)特殊教育方向缺乏認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)。與此同時(shí)，心理學(xué)類課程的開設(shè)缺乏合理性。在某高校特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)方案中，“普通心理學(xué)”“異常兒童心理學(xué)”“兒童發(fā)展心理學(xué)”同時(shí)在第三學(xué)期開設(shè)，而“教育心理學(xué)”在第二學(xué)期開設(shè)?！捌胀ㄐ睦韺W(xué)”是所有心理學(xué)學(xué)科中最基礎(chǔ)的學(xué)科，也是心理學(xué)類課程入門級專業(yè)課程。因此，“普通心理學(xué)”開設(shè)在“教育心理學(xué)”之后，并與“兒童發(fā)展心理學(xué)”同時(shí)開設(shè)是不合乎學(xué)生專業(yè)知識發(fā)展規(guī)律的。2．忽視特殊教育專業(yè)心理健康教育課程的特殊性。當(dāng)前高師院校大都開設(shè)了大學(xué)生心理健康教育課程，旨在提高大學(xué)生整體心理素質(zhì)，增強(qiáng)其自我心理教育能力，預(yù)防和減少心理疾病，從而增強(qiáng)他們的社會適應(yīng)性。［9］但對于高師院校特殊專業(yè)的學(xué)生而言，畢業(yè)后教育對象的特殊性決定了其所學(xué)心理健康教育課程的特殊性。高師院校特殊教育專業(yè)的學(xué)生不但要增強(qiáng)自身的心理教育能力，更要學(xué)會在未來作為特殊教育專職教師進(jìn)行自我維護(hù)和自我發(fā)展。目前高師院校設(shè)置的大學(xué)生心理健康教育課程普遍以心理健康教育知識作為主要內(nèi)容，未充分考慮特殊教育專業(yè)生心理健康教育的特殊性。3．心理學(xué)類課程內(nèi)容陳舊單一。當(dāng)前高師院校特殊教育專業(yè)開設(shè)的心理學(xué)類課程，知識陳舊、更新速度緩慢，沒有根據(jù)學(xué)科的發(fā)展以及時(shí)代的進(jìn)步作出相應(yīng)調(diào)整。雖然近年來特殊教育課程設(shè)置的新理論不斷涌現(xiàn)，尤其一線教師在課程設(shè)計(jì)過程中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)逐漸豐富起來，但高校在課程內(nèi)容選材上仍局限于10多年甚至20多年前的老教材，沒有進(jìn)行及時(shí)調(diào)整和補(bǔ)充，對前沿性知識更是沒有涉及，致使學(xué)生在畢業(yè)后不知如何應(yīng)對新出現(xiàn)的問題。4．忽視心理學(xué)類課程實(shí)踐內(nèi)容。在師范院校的特殊教育課程體系中，見習(xí)和實(shí)習(xí)都是在大四進(jìn)行，理論與實(shí)踐相對脫節(jié)。已開設(shè)的心理學(xué)類課程也大多注重理論知識的掌握，且僅限于書本知識，機(jī)械式記憶成為主要的學(xué)習(xí)形式，忽視了學(xué)生的實(shí)操能力和創(chuàng)造能力。加之特殊教育專業(yè)學(xué)生見習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間受限，導(dǎo)致很多學(xué)生雖然掌握了理論知識，卻缺乏靈活運(yùn)用以及解決突發(fā)問題和實(shí)際問題的能力。

三、特殊教育本科專業(yè)心理學(xué)類課程體系建設(shè)

福建省龍巖市于1991年1月創(chuàng)辦了第一所特殊教育學(xué)校，到1996年9月發(fā)展為7個(gè)縣（市、區(qū)）都創(chuàng)辦了獨(dú)立建制的特殊教育學(xué)校。二十幾年來，全市廣大特殊教育工作者堅(jiān)持以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，積極爭取政策支持，努力完善設(shè)施設(shè)備，不斷深化課程改革，切實(shí)提高教育教學(xué)質(zhì)量，特殊教育事業(yè)取得了長足發(fā)展。

一、發(fā)展現(xiàn)狀和主要做法

（1）政府重視，經(jīng)費(fèi)保障。龍巖市委、市政府高度重視和關(guān)心特殊教育，先后出臺了《龍巖市關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見》《龍巖市中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《中共龍巖市委龍巖市人民政府關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)教育工作的意見》等文件，在政策上給予支持，特別在經(jīng)費(fèi)方面給予傾斜保障。市政府每年從各級統(tǒng)籌的殘疾人事業(yè)基金中劃出不低于5%的經(jīng)費(fèi)用于發(fā)展特殊教育事業(yè)，并做到每年有所增長。從2010年起，全市7所特殊教育學(xué)校的學(xué)生全部都實(shí)現(xiàn)了全免費(fèi)就學(xué)。

（2）完善體系，兩頭延伸。龍巖市以“對縣督導(dǎo)”為抓手，推動“雙高普九”和建設(shè)“教育強(qiáng)縣”工作的實(shí)施，全市特殊教育學(xué)校的軟硬件建設(shè)同時(shí)得到全面加強(qiáng)和改善，三類殘疾兒童入學(xué)鞏固工作得到了全面提高，入學(xué)率每年都達(dá)95%以上。在做好義務(wù)教育階段殘疾兒童教育工作的同時(shí)，龍巖市高度重視抓好向?qū)W前教育和高中教育“兩頭延伸”工作。

（3）深化課改，提高質(zhì)量。龍巖市每年都組織開展一屆規(guī)模較大的特殊教育課程改革開放日活動。每屆活動都突出一個(gè)主題，并做到“八個(gè)一”：一場專題經(jīng)驗(yàn)匯報(bào)；一個(gè)反映全縣特殊教育工作的光盤；一組示范課；一場師生素質(zhì)展示；一個(gè)教學(xué)成果展示室；一個(gè)“校長論壇”；一套材料匯編；一本特殊教育論文集。為確?；顒尤〉脤?shí)效，市縣兩級教研員經(jīng)常下校進(jìn)行示范課指導(dǎo)、材料把關(guān)，市教育局責(zé)任科室人員多次下縣開會研究，布置工作，加強(qiáng)指導(dǎo)，分管領(lǐng)導(dǎo)親臨大會并講話。每屆活動都能緊扣主題，以豐富的內(nèi)容、多樣的形式向與會者提供一個(gè)相互交流、取長補(bǔ)短的互動學(xué)習(xí)平臺，并能很好地推進(jìn)承辦學(xué)校的軟硬件建設(shè)，社會反響大。此外，龍巖市還積極組織特殊教育學(xué)校參加并承辦全省特殊教育片區(qū)教研活動；組織特殊教育學(xué)校參與省、市級課題研究；組織市特殊教育學(xué)校牽頭開展全市智障片區(qū)教研活動等。

（4）加強(qiáng)培訓(xùn)，培養(yǎng)師資。一是充實(shí)教研工作力量。龍巖市于2006年成立了龍巖市特殊教育專業(yè)委員會，吸納了20余名特殊教育骨干教師；2011年市教育局配備了一名特殊教育專職教研員，主要負(fù)責(zé)全市特殊教育教學(xué)研究工作；2013年又成立了市特殊教育學(xué)科教研中心組，8個(gè)學(xué)科組組長都由各特殊教育學(xué)校校長親自擔(dān)任，每年?duì)款^開展一次相關(guān)學(xué)科的教育教學(xué)研究活動。經(jīng)過多年的努力，全市逐步形成了以市教育局為行政推動，市普教室為業(yè)務(wù)指導(dǎo)，各特殊教育學(xué)校校長牽頭負(fù)責(zé)、骨干教師積極配合的上下呼應(yīng)、協(xié)調(diào)一致的工作格局。二是組織教師參加各級各類培訓(xùn)。龍巖市歷來高度重視特殊教育教師的培養(yǎng)工作，凡是教育部門組織的培訓(xùn)活動都積極爭取參加。培訓(xùn)工作取得實(shí)效，全市特殊教育學(xué)?，F(xiàn)有省骨干教師6人、省優(yōu)秀教師3人、市學(xué)科帶頭人1人、市名校長3人、市名師5人等。三是組織教師競賽活動。龍巖市每年舉辦一屆特殊教育教師教學(xué)基本功比賽，內(nèi)容有說課、教學(xué)設(shè)計(jì)、課件制作比賽等，通過各種競賽活動進(jìn)一步提高特殊教育教師的基本功和工作熱情。四是開展教學(xué)論文評優(yōu)活動。龍巖市每兩年組織一次全市特殊教育論文評優(yōu)活動，聘請專家評委嚴(yán)格評選，力求論文的質(zhì)量和實(shí)用性，并擇優(yōu)匯編成冊在市特殊教育課改開放日活動期間交流。評優(yōu)活動有力促進(jìn)了特殊教育教師開展教學(xué)反思，進(jìn)行教學(xué)總結(jié)，積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高了教師教學(xué)素養(yǎng)。

摘要：《教育信息化2.0行動計(jì)劃》的頒布將教育信息化發(fā)展的重點(diǎn)聚焦為“深度應(yīng)用和融合創(chuàng)新”。為進(jìn)一步推動特殊教育學(xué)?！敖讨侨诤稀?，在分析特殊教育學(xué)校信息技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀及共性問題的基礎(chǔ)上，對其與教學(xué)的融合創(chuàng)新提出改進(jìn)策略：巧用信息技術(shù)，優(yōu)化教學(xué)情境；設(shè)計(jì)交互游戲，開展趣味活動；推送精準(zhǔn)內(nèi)容，建立個(gè)別化支持；開發(fā)線上課程，創(chuàng)新教與學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；特殊教育學(xué)校；課堂教學(xué)

一、研究背景

隨著時(shí)代的發(fā)展，人們對教育的需求不斷提升，信息技術(shù)在推動教育改革和教學(xué)模式轉(zhuǎn)變方面表現(xiàn)出越來越重要的作用?！督逃畔⒒?.0行動計(jì)劃》的頒布將教育信息化的發(fā)展重點(diǎn)由“普及和應(yīng)用”聚焦為“深度應(yīng)用和融合創(chuàng)新”。特殊教育信息化，作為教育信息化建設(shè)的重要組成部分，在提升特殊教育信息化高質(zhì)量發(fā)展、實(shí)現(xiàn)特殊教育學(xué)生(簡稱特教學(xué)生)潛能開發(fā)和缺陷補(bǔ)償方面意義重大。實(shí)現(xiàn)特殊教育信息化發(fā)展改革，深耕適合特教學(xué)生的“教智融合”課堂教學(xué)創(chuàng)新策略，讓特教學(xué)生獲得“適性”的教育，成為當(dāng)前特殊教育信息化教學(xué)探索的重要內(nèi)容。

二、特殊教育信息化教學(xué)發(fā)展的現(xiàn)狀及問題

1.發(fā)展現(xiàn)狀目前，我國特殊教育學(xué)校的信息化工程得到了國家政策的支持和保障?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》指出，要為現(xiàn)有特殊教育學(xué)校添置必要的教學(xué)、生活和康復(fù)訓(xùn)練設(shè)施，改善辦學(xué)條件[1]。《教育信息化2.0行動計(jì)劃》提出，要匯聚電教系統(tǒng)、教研系統(tǒng)等各方力量，建立專門制作標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，遴選包括特殊教育示范課在內(nèi)的1萬堂優(yōu)秀課堂教學(xué)案例[2]?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》提出，要依據(jù)特殊教育需求，建設(shè)優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)課程及其資源，遴選和開發(fā)學(xué)科教學(xué)工具、應(yīng)用平臺和虛擬仿真實(shí)驗(yàn)訓(xùn)練系統(tǒng)，建成動態(tài)更新的數(shù)字教育資源體系[3]。在國家政策的指引和地方各校的積極探索下，特殊教育信息化建設(shè)與實(shí)踐取得了一定成效。第一，信息化基礎(chǔ)設(shè)施配備豐富。交互式一體機(jī)、電子白板、智慧康復(fù)訓(xùn)練設(shè)備等的應(yīng)用已常態(tài)化，為課堂開展信息化教學(xué)提供了基礎(chǔ)硬件保障。第二，信息化網(wǎng)絡(luò)資源平臺有序構(gòu)建。如面向特教學(xué)生的“蘇州工業(yè)園區(qū)易家新特教資源庫”“特教微課資源”等相繼建立，在“停課不停學(xué)”期間，為全國各地的特教學(xué)生提供了居家康復(fù)資源、線上答疑服務(wù)等。部分學(xué)校也建設(shè)了個(gè)別化教育平臺，利用大數(shù)據(jù)，對整個(gè)教育教學(xué)過程進(jìn)行評估、監(jiān)測、分析等。第三，教師信息化水平提升。各種形式的教師信息化教學(xué)培訓(xùn)，提高了教師操作信息化設(shè)施的能力，使其更好地將信息技術(shù)整合到課堂教學(xué)中，促進(jìn)了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。2.存在的問題隨著智慧教育環(huán)境的不斷完善，新技術(shù)在給特殊教育學(xué)校課堂教學(xué)帶來紅利的同時(shí)，也逐漸暴露了一些共性問題。(1)重技術(shù)輕方法喧賓奪主信息技術(shù)因其特有的交互性、趣味性、直觀性而為特殊教育學(xué)校課堂教學(xué)組織形式的創(chuàng)新提供了較大的幫助。但同時(shí)，部分教師在組織教學(xué)時(shí)為“迎學(xué)生所好”，過分重視信息化教學(xué)的“手段”本身，而忽略了特教學(xué)生對知識實(shí)踐體驗(yàn)、探索感知的特點(diǎn)。例如，課堂上大量播放視頻，表面上改變了“教師灌輸”的方式，但實(shí)際上又導(dǎo)致了“多媒體灌輸”，嚴(yán)重影響了特教學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和思考；此外，在學(xué)習(xí)勞動技能時(shí)，本可以通過實(shí)踐體驗(yàn)，有些教師卻大量使用電子白板進(jìn)行配對認(rèn)知、排序練習(xí)等，這實(shí)際上是“以技術(shù)為本”，而非“以生為本”。(2)信息技術(shù)應(yīng)用浮于表面乏于創(chuàng)造性教師是組織教學(xué)的主體，其應(yīng)用信息技術(shù)的能力直接影響課堂教學(xué)的有效性。目前，很多教師尚未掌握信息技術(shù)產(chǎn)品的使用精髓和優(yōu)勢，而僅把其當(dāng)作課件演示、多媒體資源播放的“展臺”，毫無創(chuàng)造性，更忽略了利用信息技術(shù)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、彌補(bǔ)特教學(xué)生思維缺陷、引導(dǎo)其積極思考的重要意義。因此，這不是信息技術(shù)與課堂教學(xué)的有機(jī)融合。(3)缺少課內(nèi)外聯(lián)動課堂局限伴隨著互聯(lián)網(wǎng)的高速發(fā)展，線上線下混合式教學(xué)打破了空間和時(shí)間的限制。但進(jìn)行資源檢索時(shí)可以發(fā)現(xiàn)，雖然教育資源種類繁多，形式多樣，但目前針對特殊教育學(xué)校的線上教學(xué)資源庫、微課教學(xué)視頻、線上康復(fù)資源卻少之又少，且專業(yè)性難以保證。這些都為教學(xué)空間和時(shí)間的拓展帶來了挑戰(zhàn)，也使得特教學(xué)生的教育與康復(fù)訓(xùn)練過于依賴教師的課堂教學(xué)，而難以向家庭教育延伸。

摘要:課程群是指以現(xiàn)代教育思想和理論為指導(dǎo)，對具有邏輯關(guān)聯(lián)的三門以上的課程進(jìn)行重新規(guī)劃、設(shè)計(jì)，構(gòu)建而成的整合型課程的有機(jī)集群。本文結(jié)合國家政策、特殊教育專業(yè)（兒童康復(fù)方向）培養(yǎng)目標(biāo)、藝術(shù)類課程特點(diǎn)，深入闡述了特殊教育專業(yè)（方向）藝術(shù)類課程群建設(shè)的策略與意義，以期為專業(yè)發(fā)展與同行提供參考。

關(guān)鍵詞:特殊教育；兒童康復(fù)；藝術(shù)；課程群

1背景

1.1對相關(guān)政策的思考。2015年，教育部在《關(guān)于印發(fā)<特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）>的通知》中，強(qiáng)調(diào)“將學(xué)科知識、特殊教育理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，突出特殊教育實(shí)踐能力”，以及“優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高文化素養(yǎng)”的理念。自此，將各藝術(shù)學(xué)科的知識、能力和特殊教育的理論與實(shí)踐有效結(jié)合，有了政策層面的指引。根據(jù)國務(wù)院《關(guān)于全面加強(qiáng)與改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》，高職院校應(yīng)遵循藝術(shù)教育的基本規(guī)律，構(gòu)建符合特殊教育專業(yè)學(xué)生特點(diǎn)的藝術(shù)類課程體系，為特殊教育專業(yè)學(xué)生后續(xù)的發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。1.2對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的思考。特殊教育專業(yè)（兒童康復(fù)方向）藝術(shù)素養(yǎng)課程群的建設(shè)，要在對該專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的解讀以及兒童康復(fù)教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上進(jìn)行。特殊教育（兒童康復(fù)方向）專業(yè)承擔(dān)著特殊兒童教育和康復(fù)的重任，其中藝術(shù)素養(yǎng)課程是特殊教育專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，由“鋼琴”“舞蹈”“聲樂”“美術(shù)”這四門課組成，教學(xué)采用學(xué)科式，即單學(xué)科縱向呈現(xiàn)。特殊教育專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后面對的是特殊兒童，對特殊兒童的教育不是單一地教授歌唱、彈奏、繪畫等技能，需要運(yùn)用藝術(shù)手段對特殊兒童進(jìn)行教育和康復(fù)。因此，為了真正體現(xiàn)特殊教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，必須整體把握藝術(shù)教育，使學(xué)生在掌握技能的同時(shí)，具備綜合運(yùn)用藝術(shù)手段對特殊兒童進(jìn)行康復(fù)的能力。1.3對原有藝術(shù)類課程的思考。當(dāng)前的藝術(shù)類課程設(shè)置未能與專業(yè)特色相結(jié)合，主要沿用學(xué)前教育專業(yè)藝術(shù)類課程設(shè)置的模式，缺乏綜合課程與藝術(shù)治療的相關(guān)課程。在培養(yǎng)學(xué)生的過程中，缺乏對綜合運(yùn)用音樂、舞蹈、鋼琴等技能對特殊兒童進(jìn)行教育與康復(fù)的能力的培養(yǎng)。同時(shí)，課程之間缺乏聯(lián)系，教材針對性不夠，教學(xué)內(nèi)容與特殊兒童藝術(shù)教育的知識、技能以及康復(fù)相關(guān)知識和能力之間缺少關(guān)聯(lián)。因此，在原有藝術(shù)類課程的基礎(chǔ)上，增加綜合藝術(shù)與藝術(shù)治療課程，形成該專業(yè)藝術(shù)類課程群，是非常有必要的。

2藝術(shù)類課程群建設(shè)策略

課程群是指以現(xiàn)代教育思想和理論為指導(dǎo)，對具有邏輯關(guān)聯(lián)的三門以上的課程進(jìn)行重新規(guī)劃、設(shè)計(jì)，構(gòu)建而成的整合型課程的有機(jī)集群。根據(jù)特殊教育專業(yè)的特點(diǎn)，建構(gòu)以藝術(shù)技能訓(xùn)練、綜合運(yùn)用、藝術(shù)康復(fù)為一體的特殊教育（兒童康復(fù)方向）專業(yè)藝術(shù)素養(yǎng)課程群。2.1結(jié)合專業(yè)特色，修訂人才培養(yǎng)方案。藝術(shù)類課程群的建設(shè)，首先要符合特殊教育專業(yè)（兒童康復(fù)方向）人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格；其次要突出專業(yè)特色，符合教學(xué)規(guī)律，切合社會對特殊兒童康復(fù)人才的需求，形成集藝術(shù)技能訓(xùn)練、綜合運(yùn)用、藝術(shù)康復(fù)為一體的專業(yè)藝術(shù)類課程群。在開設(shè)“鋼琴”“舞蹈”“聲樂”“美術(shù)”四門培養(yǎng)藝術(shù)技能課程的基礎(chǔ)上，增加“兒童舞蹈創(chuàng)編”“兒童歌曲彈唱”等綜合運(yùn)用課程，以及“表達(dá)藝術(shù)治療的理論與實(shí)務(wù)”“兒童唱游與律動活動設(shè)計(jì)”等藝術(shù)康復(fù)課程，形成特色鮮明的藝術(shù)素養(yǎng)課程群。2.2確定課程群培養(yǎng)目標(biāo)，完善群內(nèi)課程內(nèi)容。特殊教育專業(yè)藝術(shù)類課程在培養(yǎng)目標(biāo)上與相近專業(yè)（學(xué)前教育專業(yè)、兒童藝術(shù)教育專業(yè)）有共通的地方，也有其獨(dú)特之處。在對學(xué)生的技能訓(xùn)練與培養(yǎng)目標(biāo)上與相近專業(yè)大同小異，但藝術(shù)素養(yǎng)課程群的總體目標(biāo)是培養(yǎng)既有音樂、舞蹈、美術(shù)等藝術(shù)教育教學(xué)素養(yǎng)，又有特殊兒童藝術(shù)治療康復(fù)相關(guān)技能的應(yīng)用型人才。在此基礎(chǔ)上，各學(xué)科根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)制定教學(xué)目標(biāo)、修訂教學(xué)計(jì)劃、選擇教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合幼兒園、康復(fù)機(jī)構(gòu)的兒童藝術(shù)教育特點(diǎn)，對幼兒的藝術(shù)教育不能是單一的歌唱課、鋼琴課、舞蹈課、美術(shù)課，而應(yīng)是具有綜合性特點(diǎn)的藝術(shù)教育活動，如律動加歌唱、音樂加繪畫等。因此，必須改變以往藝術(shù)課程之間互不關(guān)聯(lián)，課程建設(shè)缺乏統(tǒng)一布局、統(tǒng)一規(guī)劃的局面，使其相互銜接、有機(jī)整合，形成一個(gè)有整合性的教育資源群體。根據(jù)兒童藝術(shù)教育具有綜合性的特點(diǎn)，在教學(xué)內(nèi)容選擇上，可適當(dāng)引入目前流行的奧爾夫音樂教育、達(dá)爾克羅茲體態(tài)律動學(xué)、柯達(dá)依歌唱教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生具備組織綜合性藝術(shù)教育活動的能力。2.3完善藝術(shù)類課程教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，引進(jìn)藝術(shù)治療教師。教師是藝術(shù)類課程群建設(shè)的關(guān)鍵。在新形勢下，特殊教育專業(yè)藝術(shù)類課程教師應(yīng)具備藝術(shù)技能和素養(yǎng)，同時(shí)要掌握特殊兒童藝術(shù)教育與康復(fù)知識。針對已有的師資隊(duì)伍，要加強(qiáng)雙師型教師培養(yǎng)，鼓勵(lì)教師深入幼兒園、特殊教育機(jī)構(gòu)，熟悉特殊兒童藝術(shù)教育規(guī)律，掌握必要的特殊兒童藝術(shù)教育和康復(fù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)教師系統(tǒng)地接受音樂治療、美術(shù)治療培訓(xùn)，掌握特殊兒童藝術(shù)治療干預(yù)手段；引進(jìn)藝術(shù)治療專業(yè)的教師，逐步形成一支理論水平高、教學(xué)能力強(qiáng)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的師資隊(duì)伍。

21世紀(jì)信息技術(shù)的飛速發(fā)展,給中小學(xué)的教育帶來了巨大的變革。我國自20世紀(jì)20年代電化教育發(fā)展以來,中小學(xué)的信息技術(shù)課程隨之變革。但是,信息技術(shù)并未普及到每一個(gè)學(xué)生。殘疾兒童的教育一直是我國教育中的薄弱環(huán)節(jié)。特殊教育的信息化教育,更是涉及甚少。在21世紀(jì)信息化時(shí)代,信息技術(shù)課程的設(shè)置對于特殊學(xué)生的發(fā)展有極其深遠(yuǎn)的意義。

1特殊教育課堂中教育技術(shù)應(yīng)用現(xiàn)狀

1.1理論基礎(chǔ)

教育技術(shù)的94定義:教學(xué)技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)對有關(guān)資源和過程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評價(jià)的理論和實(shí)踐。1994定義中提到的研究對象是所有學(xué)習(xí)類型的資源和過程。目前,很多學(xué)者對于教育技術(shù)在普通教育中的應(yīng)用研究地十分透徹,相應(yīng)的教育資源和教學(xué)方法模式更是數(shù)不勝數(shù)。但是在特殊教育中對此方面的研究,卻十分稀少。特殊兒童由于自身的缺陷和外在環(huán)境的影響,很容易導(dǎo)致自卑、自閉等心理障礙。特殊兒童和正常兒童相比個(gè)體間的差異性更大。教育心理學(xué)研究的是大多數(shù)的兒童的心理,特殊兒童的教育更適宜用個(gè)別化教學(xué)。特殊教育從個(gè)別化教學(xué)到家庭教育到現(xiàn)在的學(xué)校教育,特殊教育中利用信息技術(shù)時(shí)更應(yīng)注重學(xué)生的心理狀態(tài)。

1.2特殊教育課堂中的現(xiàn)狀

(1)國家法律法規(guī)不健全。自建國以來,為了提高特殊教育質(zhì)量,國家相繼出臺了一系列的政策。其中最主要的是《中華人民共和國殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》等。但是,根據(jù)我國殘疾人統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)以及殘疾學(xué)校的比例來看,遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到要求。特殊兒童的權(quán)益的保障仍然是法律中的薄弱環(huán)節(jié)。(2)教學(xué)設(shè)備教育資源滯后。信息技術(shù)課程必須是有硬件資源作為基礎(chǔ)。但是就目前的狀況來看,硬件設(shè)施存在著嚴(yán)重的不平衡。條件較好的學(xué)校,可以保證每個(gè)學(xué)生都有一臺電腦,甚至還有其他的設(shè)備,例如攝影攝像機(jī)、攝影棚等等。對于條件不好的學(xué)校做不到一人一機(jī),2人甚至是3人一臺,學(xué)校效率可想而知。(3)信息技術(shù)教師的信息化素養(yǎng)有待提高。由于各個(gè)方面的壓力,高校學(xué)生畢業(yè)以后選擇各個(gè)行業(yè)。信息技術(shù)教師大都是從別的學(xué)科經(jīng)過短期培訓(xùn)就直接上崗。還有一部分從高校畢業(yè)的學(xué)生,由于進(jìn)修機(jī)會很少,所以對于新技術(shù)的發(fā)展也不能適應(yīng)。所以,歸根結(jié)底還是教育制度存在不足。由于現(xiàn)實(shí)的要求,國家對于特殊教育的發(fā)展并不是十分重視,所以很多高校畢業(yè)生對于選擇成為一個(gè)特殊教育教師十分猶豫。

摘要：教師的課程意識是影響課程改革成效的重要因素之一。近年來我國特殊教育課程改革中凸顯出特殊學(xué)校教師課程意識存在以下問題：課程主體意識缺乏、課程生成意識薄弱、課程資源意識片面。為提升特殊學(xué)校教師的課程意識，需要將課程權(quán)力歸還給教師，加強(qiáng)特殊學(xué)校教師的反思，提升特殊學(xué)校教師的專業(yè)能力。

關(guān)鍵詞：特殊學(xué)校教師；課程意識；解析；重建

《特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》將“提高特殊教育教學(xué)質(zhì)量”作為三大重點(diǎn)任務(wù)之一，試圖通過推進(jìn)課程建設(shè)來實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)[1]。在這個(gè)過程中，教師對課程設(shè)置和實(shí)施的作用是不言而喻的。鑒于20世紀(jì)60年代西方結(jié)構(gòu)主義課程改革因大多數(shù)的課程編制計(jì)劃在實(shí)踐中難以實(shí)施而以失敗告終的經(jīng)驗(yàn)，研究者對課程研究的范式逐漸從“課程開發(fā)”走向“課程理解”。其中教師的課程意識是課程理解的核心問題，也是影響課程改革成效的重要因素之一。所謂課程意識是指教師在思考和處理課程問題時(shí)，對課程價(jià)值與課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施的基本反映[2]。課程意識作為教師的一種基本專業(yè)意識，影響著教師的教育理念，支配著教師的教育行為，對教師的專業(yè)化成長有著積極的促進(jìn)作用，是教師專業(yè)發(fā)展過程中不可忽視的內(nèi)容。

一、特殊學(xué)校教師課程意識存在的問題解析

課程改革的重要價(jià)值就在于促使教師確立課程意識，即首先需要考慮的還不是如何有效教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)，包括什么樣的知識最有價(jià)值，什么樣的主體最值得探索等[3]。因?yàn)榻逃恢皇且粋€(gè)簡單的操作行為，更是基于信念的行為。（一）特殊學(xué)校教師主體意識缺乏。所謂主體意識，是指教師對課程參與主體（即教師和學(xué)生）的認(rèn)識，是課程意識的基本構(gòu)成之一。教師和學(xué)生作為課程中不可或缺的兩個(gè)重要因素，他們在一定程度上決定著課程的內(nèi)容和方向，是課程的核心所在。1.對學(xué)生是課程主體的意識執(zhí)行力不足。學(xué)生是課程的主體，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為課程設(shè)置的依據(jù)和在課程實(shí)施中的能動性。表面上看課程好像是由專家設(shè)計(jì)的，但從深層上來看課程實(shí)際上是由學(xué)生創(chuàng)造和決定的[4]。這在智障教育中體現(xiàn)得尤為明顯，例如，培智學(xué)校教師意識到過去的課程及設(shè)置與智障兒童的身心特點(diǎn)及實(shí)際需要不吻合，對學(xué)生的幫助較小，必須重新構(gòu)建培智學(xué)校課程體系[5]。大部分教師認(rèn)為智障學(xué)生的課程應(yīng)該是有針對性的，而不應(yīng)該過于統(tǒng)一，應(yīng)該更加重視學(xué)生之間的個(gè)體差異及具體的實(shí)際需要[6]。但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生作為課程主體的意識很難真正得以實(shí)現(xiàn)。有研究者在對培智學(xué)校教師的教案進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：“教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的身心特點(diǎn)與需要”方面明顯低于“符合教學(xué)目標(biāo)”和“符合學(xué)科特點(diǎn)”這兩個(gè)方面，說明培智學(xué)校教師在實(shí)際的教學(xué)設(shè)計(jì)中關(guān)于學(xué)生的身心特點(diǎn)和生活化方面仍考慮不足[7]。再以體育教學(xué)為例，研究發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校的體育教學(xué)內(nèi)容還是集中在籃球、田徑等競技性較強(qiáng)的運(yùn)動項(xiàng)目上，教學(xué)內(nèi)容的選擇缺乏針對性，對提高殘疾學(xué)生的身體康復(fù)和增強(qiáng)適應(yīng)性用處不大[8]。這種對學(xué)生主體認(rèn)識的不足，直接導(dǎo)致了教師對新課程方案的理解出現(xiàn)困難。如有調(diào)查發(fā)現(xiàn)遼寧省大城市僅有10%的教師能夠完全理解新課程方案的理念，小中城市也只有47%的教師能夠完全理解[9]。當(dāng)然，造成這種情況的很大部分原因還是在于教師本身的專業(yè)信念模糊從而導(dǎo)致職業(yè)理解錯(cuò)位、專業(yè)化意識淡薄[10]。甚至很多人將特殊教育看做是一項(xiàng)慈善事業(yè)，辦學(xué)指導(dǎo)思想以“救濟(jì)型、福利型”為主，導(dǎo)致特殊教育教師的角色更傾向于照料者而忽略了教育者的本質(zhì)，自然也就意識不到學(xué)生在課程中的主體地位[11]。2.對教師是課程主體的意識明顯缺乏。教師是課程的主體，即教師應(yīng)生成自身是課程實(shí)施主體的意愿和需要[12]。相對于學(xué)生作為課程主體的意識而言，教師對自身作為課程主體的意識明顯不足，即教師更習(xí)慣于自己作為課程實(shí)施者的角色和地位，而缺乏課程創(chuàng)造者和開發(fā)者的角色意識。這突出表現(xiàn)為教師對課程改革的參與意識和研究意識較為滯后，進(jìn)而導(dǎo)致其課程行為與課程改革形成了一定的偏差和距離。第一，特殊學(xué)校教師參與課程改革的意識欠缺。特殊教育課程改革對教師原有的課程觀念形成了一定沖擊，也提出了更高的要求。在這個(gè)過程中，教師參與課改的意識是教師課程意識覺醒程度的重要指標(biāo)。以校本課程開發(fā)為例，雖然教師對于參與校本課程開發(fā)的態(tài)度比較積極。但大多數(shù)特殊教育學(xué)校教師的參與主動性不高，相當(dāng)一部分教師把參與校本課程看作是執(zhí)行行政命令，行為上表現(xiàn)得比較被動[13]。這與教師參與校本課程開發(fā)所體驗(yàn)到的消極情感、時(shí)間管理上的矛盾以及傳統(tǒng)課程模式導(dǎo)致的教師課程參與意識低有著密切的關(guān)系。再加上課程改革帶來的巨大工作壓力，使得個(gè)別教師對此甚至?xí)a(chǎn)生抵觸心理。還有些管理者和教師認(rèn)為學(xué)校沒有必要去建設(shè)課程，課程建設(shè)不是一線教師應(yīng)該做的事[14]。所以，雖然目前在特殊教育尤其是培智教育中校本課程開發(fā)的呼聲越來越高漲，但由于教師缺乏自主的課程權(quán)力和自身課程意識的薄弱[15]，大多時(shí)候只是課程執(zhí)行的工具而已。由于我國長期以來實(shí)行的都是由上而下的國家課程，使很多老師的課程意識還停留在執(zhí)行層面。即認(rèn)為好的課程實(shí)施，就是教師能夠準(zhǔn)確無誤地領(lǐng)會課程專家（設(shè)計(jì)者）的意圖，并忠實(shí)地履行既定的課程方案[16]。尤其是一些老教師，對課改心存疑慮、認(rèn)識不足，再加上原有的教育觀念和習(xí)慣嚴(yán)重制約著他們課程參與意識的自覺彰顯。這也就使得教師在課程改革中更多體會到的只是工作負(fù)擔(dān)的加重，卻看不到專業(yè)發(fā)展的前景。第二，研究意識薄弱。新課程改革對教師的研究能力提出了更高的要求，各種科研項(xiàng)目、課題接踵而來。雖然研究課題主題來源于教師自身的課程實(shí)踐，學(xué)校也為教師的課題研究提供了一定的便利，但由于長期以來特殊教育教師一直扮演著課程執(zhí)行者的角色，缺乏研究的機(jī)會和權(quán)力。因此教師對于“研究者”這一角色在能力上顯得不足，在心理上也不能完全認(rèn)同。相關(guān)學(xué)者橫跨我國東中西部對陜西[17]、安徽[18]、河南[19]、云南[20]的調(diào)查都發(fā)現(xiàn)特教教師科研意識淡薄。伴隨科研意識不足而來的就是特殊學(xué)校教師的科研能力較差，如陳芳、傅朝暉對湖南省特教教師的專業(yè)發(fā)展研究[21]和侯春娜等人對黑龍江省特殊教育教師師資現(xiàn)狀的研究[22]都發(fā)現(xiàn)，包括培智學(xué)校教師在內(nèi)的特殊教育教師普遍存在科研能力較弱的現(xiàn)象。（二）特殊學(xué)校教師課程生成意識薄弱。1.課程生成的理解簡單化。課程的生成意識包括兩個(gè)方面，首先是對預(yù)設(shè)的課程具有批判和創(chuàng)造意識[23]?！罢n程到底要教給學(xué)生什么，要將學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人？”是特殊學(xué)校教師在實(shí)踐中必須去思考的首要問題，也是課程的價(jià)值和意義所在。由于當(dāng)前我國特殊教育教育對象較以往發(fā)生了巨大的變化，學(xué)生從障礙程度逐漸從輕度向中重度轉(zhuǎn)變，障礙類型也從過去的以單一類型為主向自閉癥譜系障礙和多重障礙轉(zhuǎn)變。因此，想找到一種像普校一樣放之四海皆準(zhǔn)的課程是不可能的，也是不適用的。雖然特殊教育學(xué)校課程改革已實(shí)施多年，但目前特殊學(xué)校教師仍缺少對現(xiàn)有課程的批判和創(chuàng)造意識，例如，課程呈現(xiàn)的形式、順序、內(nèi)容等大多時(shí)候僅是對普通教育的簡單模仿，再加入某些殘疾教育的要素而已。這在特殊學(xué)校中似乎已經(jīng)成為一種慣性思維，即認(rèn)為聾校教學(xué)就是語文、數(shù)學(xué)等各科教學(xué)加上手語，盲校教學(xué)是在學(xué)科基礎(chǔ)上加上盲文，培智教育則以降低教學(xué)難度為主[24]。即便是當(dāng)前培智學(xué)校中開展得如火如荼的校本課程開發(fā)，很多時(shí)候也僅僅是對幼兒園課程的修改或?qū)ζ渌嘀菍W(xué)校的模仿，缺乏創(chuàng)新性。以課程內(nèi)容為例，雖然培智學(xué)校課程改革主張“生活為核心”，但是課程的設(shè)置并沒有從根本上摒棄學(xué)科知識本位的課程觀（即課程方案仍是按“語文”和“數(shù)學(xué)”學(xué)科進(jìn)行分類和開設(shè)的）[25]。所以盡管文化課被冠以了“生活化”之名，但課程內(nèi)容在實(shí)際教學(xué)中還是暴露出拼盤式的特點(diǎn)，即統(tǒng)合不夠、分科明顯。而且，不論是從普校轉(zhuǎn)入培智學(xué)校的管理者，還是特殊教育專業(yè)出身的管理者，對課程內(nèi)容的認(rèn)識基本還是從傳統(tǒng)的分科教學(xué)出發(fā)，這在大多數(shù)培智學(xué)校的課表中得以體現(xiàn)。再以課程模式為例，楊勤、陳志軍對江西省特殊教育體育教師的研究發(fā)現(xiàn)，特教體育教師沒有根據(jù)特殊教育對象的特點(diǎn)來合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，還是以普通班的傳統(tǒng)體育課模式為主，教學(xué)內(nèi)容的安排也顯得單調(diào)陳舊。[26]特殊學(xué)校教師對現(xiàn)有課程批判意識的缺乏，一方面是由于傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)仍以分科為主，缺乏對學(xué)科間以及學(xué)科內(nèi)知識的統(tǒng)合培養(yǎng)；另一方面也是出于對當(dāng)前特殊教育教師職稱評定與普通教育完全相同的無奈。2.課程生成的方式單一化。課程是一個(gè)動態(tài)生成的過程，靜止、預(yù)設(shè)的課程顯然是無法滿足特殊學(xué)生的教育需要的。一般而言，課程的生成方式包括隨機(jī)生成和故意生成兩種。教師作為課程的引導(dǎo)者，更習(xí)慣于故意生成的方式，即提前預(yù)設(shè)好問題和情境。雖然這種生成方式會提前考慮到學(xué)生的需要和興趣，但在實(shí)際操作過程中常常容易忽略學(xué)生的實(shí)際能力和在課堂互動過程中學(xué)生所產(chǎn)生的新的需求，使教學(xué)陷入死板和機(jī)械的困境。如，培智學(xué)校教師在課堂提問中對于問題的來源過于從教材出發(fā)，常常是與預(yù)設(shè)的教學(xué)難點(diǎn)直接掛鉤，照顧不到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平低下這一現(xiàn)實(shí)，缺乏啟發(fā)性[27]。再如，喀什地區(qū)聾校92.7%的教師授課方式以講授法為主，諸如提問、角色扮演等方法的使用效率則非常低[28]。在聾校教師有時(shí)為了趕進(jìn)度或應(yīng)付考試而把學(xué)生的理解牽強(qiáng)地套入自己“編制”的答案或教參上，使學(xué)生處于被動地位，制約了聾生語言和思維能力的發(fā)展[29]。課程的生成意識意味著“教師即課程”，教師是課程的動態(tài)構(gòu)建者、課程的生成者，這在隨機(jī)生成方式中表現(xiàn)得較為明顯。隨機(jī)生成的方式，更強(qiáng)調(diào)教師作為合作者和支持者的角色，能夠根據(jù)教學(xué)過程中的具體教育情境及時(shí)發(fā)現(xiàn)和生成那些對學(xué)生具有現(xiàn)實(shí)意義的新課程，這對于智障學(xué)生來說顯得尤為重要。但這種隨機(jī)生成的方式，對教師的能力和經(jīng)驗(yàn)都提出了較高的要求，因此，也是教學(xué)過程中最難實(shí)現(xiàn)的部分。（三）特殊學(xué)校教師課程資源意識片面。課程資源是課程與教學(xué)信息的來源，是實(shí)現(xiàn)課程和教學(xué)目標(biāo)的各種因素[30]。從普通教育來看，雖然中小學(xué)教師的課程資源意識經(jīng)10多年的發(fā)展雖有顯著提升，但大多數(shù)教師有效利用課程資源的意識依然薄弱、能力依然較差，而且整體水平參差不齊[31]。在特殊教育中，教師課程資源意識也存在著類似的問題：1.對課程資源的理解片面。教師把課程資源片面理解為教材，造成了課程實(shí)施的“三唯”現(xiàn)象，即唯教材、唯教參、唯教案[32]。以培智教育為例，盡管在培智教育中統(tǒng)一教材和課本是不現(xiàn)實(shí)的，但大多數(shù)培智教師還是希望能有這樣的教材和課本，于是在課程改革中校本教材的開發(fā)成為了培智學(xué)校近年來的主要工作。但從實(shí)踐來看，由于缺乏科學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)和針對性的教學(xué)對象，各個(gè)學(xué)校編寫的教材名為“校本”，實(shí)際上更多的卻只是相互借鑒[33]。因此，教材成為了培智教學(xué)的雞肋，沒有教材教師不知道該教什么、怎么教，而培智教育對象的復(fù)雜性和教材的相對固定性，又決定了相對靜止、固定的教材無法滿足每個(gè)學(xué)生的教育需要。可見，培智教師這種狹隘的課程資源觀對他們的教學(xué)帶來了極大的困擾，也影響了他們專業(yè)化水平的提高。再以聾校為例，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)?，F(xiàn)使用的教材、教參還是國家統(tǒng)一的聾校教材，地方性課程與校本課程發(fā)掘不夠，教學(xué)資源貧乏；學(xué)校教學(xué)資源單一，有81.6%的教師參考資料僅限于1本教師用參考資料，還有86.8%的教師能夠使用計(jì)算機(jī)，但僅限于簡單的操作[34]。在“選擇和組織特殊課程內(nèi)容”上，70.0%的盲校教師將“教科書”作為首要依據(jù)，其次是“網(wǎng)上資源”(18.3%)，很少依賴“教輔”，最少使用來自“學(xué)生提供的資料”以及“與同事交流獲得的資料”[35]。2.課程資源的開發(fā)和利用。馬濤對包頭市4所特殊學(xué)校的體育教材調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分體育教師使用的還是1998年人民教育出版社出版的《全日制聾校實(shí)驗(yàn)教材體育教師教學(xué)用書》，由于年代久遠(yuǎn)內(nèi)容大多已經(jīng)不適用[36]。除去特殊教育較為發(fā)達(dá)的幾個(gè)城市外，這個(gè)調(diào)查結(jié)果在很大程度上反映出我國大多數(shù)特殊教育學(xué)校課程資源的現(xiàn)狀——課程資源極度缺乏，特別是體育、美術(shù)這些長期以來的非主課科目。賈天龍對黑龍江省特殊學(xué)校教學(xué)主管人員調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：多數(shù)特教學(xué)校缺乏或很少開發(fā)和使用現(xiàn)代教育技術(shù)等補(bǔ)償手段；對校外的家庭、社區(qū)、鄉(xiāng)土資源也沒能很好開發(fā)利用[37]。被運(yùn)用得最多的課程資源是學(xué)校內(nèi)部的“教師教學(xué)用書”和“掛圖、教具模型、實(shí)物”等，學(xué)校普遍感覺“可利用的各種校外教學(xué)資源缺乏”[38]。崔玲玲對全國十余個(gè)市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)聾校教師對信息技術(shù)應(yīng)用狀況調(diào)查后發(fā)現(xiàn)：教師利用現(xiàn)代信息技術(shù)上課的比率較低，信息技術(shù)資源的利用率低[39]。一直以來課程權(quán)力的缺失，導(dǎo)致教師習(xí)慣于現(xiàn)成的資源，而較少會自己去開發(fā)、設(shè)計(jì)符合教學(xué)需要的資源[40]。

二、特殊學(xué)校教師課程意識薄弱的原因分析

近年來，研究者們對《大學(xué)生心理健康教育》課程進(jìn)行了豐富的研究，但對殘疾大學(xué)生心理健康教育課程的研究幾乎沒有。本文將普通大學(xué)生心理健康教育課程普遍采用的教學(xué)模式運(yùn)用到殘疾大學(xué)生的心理健康教育課程中，探究其是否適用于殘疾大學(xué)生。

一、普通大學(xué)生心理健康教育課程模式在殘疾大學(xué)生中運(yùn)用的基本內(nèi)容

(一)課程的教材、主要內(nèi)容及形式?！洞髮W(xué)生心理健康教育》為全校必修課，共16個(gè)學(xué)時(shí)。由于目前沒有專用于殘疾大學(xué)生的心理健康教育教材，浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院選用浙江省高等學(xué)校德育統(tǒng)編教材，由馬建青主編，浙江大學(xué)出版社出版的《大學(xué)生心理健康教程》(第二版)。在內(nèi)容上，選取了“導(dǎo)論”、“自我意識”、“情緒”、人格”、“學(xué)習(xí)”、“人際交往”、“戀愛與性”、“挫折應(yīng)對與生命教育”8個(gè)章節(jié)。教學(xué)形式采取在普通大學(xué)生心理健康教育課程中常用的班級團(tuán)體輔導(dǎo)形式，具體教學(xué)方法有講授法、團(tuán)體心理活動、體驗(yàn)式活動、心理測試、個(gè)案分析等。具體見表1。(二)授課對象。課程為必修課，面向全體大一學(xué)生。筆者授課共11個(gè)班級，其中聽障生班級8個(gè)，視障生班2個(gè)，肢殘生班1個(gè)。班級人數(shù)14～22人，小班上課，根據(jù)教學(xué)活動場景將學(xué)生分成1～2個(gè)小組，開展班級團(tuán)體輔導(dǎo)的體驗(yàn)式課程。其中聽障生班級采取手語雙語教學(xué)。(三)課程考核。為體現(xiàn)學(xué)生對心理健康教育課程的掌握和理解程度，對學(xué)生的成績考核分為3個(gè)部分:課堂情況(20%);3次實(shí)踐作業(yè)(30%);期末小論文(50%)。課堂情況包括考勤率(10%)和課堂分享發(fā)言(10%)。3次實(shí)踐作業(yè)包括:完成“人際關(guān)系中我的樣子”、“我的人際關(guān)系圈”、“我的愛情宣言”。期末小論文要求學(xué)生結(jié)合個(gè)人成長經(jīng)歷，寫出對課程的心得體會，體現(xiàn)學(xué)生在課程結(jié)束后，收獲的心理體驗(yàn)，以及是否靈活運(yùn)用到生活中。

二、課程有效性分析和評估

(一)了解和掌握心理健康知識。“了解心理學(xué)和心理健康的基本概念，掌握自我調(diào)適的基本知識”，這是課程目標(biāo)之一，也是提高學(xué)生心理健康水平的重要途徑。學(xué)生中存在混淆一般心理問題和精神疾病的情況，自己給自己貼標(biāo)簽，造成沉重的心理負(fù)擔(dān)。學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)科學(xué)心理健康知識，增強(qiáng)自我認(rèn)識，卸下了心理包袱。(二)培養(yǎng)心理健康意識。殘疾學(xué)生對生理健康特別關(guān)注，而心理健康卻容易被學(xué)生和家長忽視。通過課程，學(xué)生意識到心理健康的重要性，在課程中及課程結(jié)束后，有8位同學(xué)主動預(yù)約心理咨詢，有一位肢殘學(xué)生敘述說“生病導(dǎo)致身體殘疾，家里父母壓力大，自己亂發(fā)脾氣。以前卻從沒想過通過心理咨詢緩解壓力?！睂W(xué)生開始有意識保健心理健康。(三)運(yùn)用心理調(diào)適技能。是否掌握并運(yùn)用各項(xiàng)心理調(diào)節(jié)技能是本課程教學(xué)效果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一。一位聽障生描述“在高中我得過抑郁癥，在這門課，我學(xué)到了很多情緒調(diào)節(jié)方法，如運(yùn)動、看書、多找人聊天，聽聽歌釋放自己的壓力?！币晃灰曊仙枋觥拔以虉?zhí)認(rèn)為學(xué)習(xí)心理學(xué)沒有用，經(jīng)過8次課程，讓我更進(jìn)一步審視了解自己，很多時(shí)候會分析一下失落或煩躁時(shí)情緒變化過程和原因了?！?四)增強(qiáng)自我認(rèn)知。正確認(rèn)識自己、接納自己是心理健康教育課程的自我認(rèn)知層面的教學(xué)目標(biāo)。有視障學(xué)生說“以前覺得對自己無所不知，通過課程中20個(gè)我的游戲，才發(fā)現(xiàn)對自己的了解其實(shí)只有一點(diǎn)點(diǎn)?！庇幸晃灰曊贤瑢W(xué)描述“通過詢問身邊人他們心目中我的樣子，才知道在他們眼中我各不相同，要不是做作業(yè)，我不會去問他們，可能永遠(yuǎn)都不會知道這點(diǎn)?！绷硪晃灰曊仙枋觥巴ㄟ^課程知道了自己的氣質(zhì)是抑郁質(zhì)，讓我知道自己平時(shí)一些小糾結(jié)更多是因?yàn)檫@種氣質(zhì)造成，而不是心理問題，這讓我不再為不時(shí)出現(xiàn)的小糾結(jié)太過擔(dān)心?！?/p>

三、健聽殘疾大學(xué)生與聽障大學(xué)生的課程效果分析

【摘要】時(shí)代信息化逐漸普及之后，越來越多的教師開始嘗試使用微課教學(xué)，尤其是在職業(yè)院校服裝設(shè)計(jì)與工藝課程，微課可以幫助殘疾學(xué)生更好地理解和更具體地學(xué)習(xí)抽象知識?，F(xiàn)分析微課教育的基本概念，并闡述特殊教育服裝設(shè)計(jì)專業(yè)的主要特征，旨在對服裝設(shè)計(jì)與工藝課程的具體應(yīng)用提供合理的反饋。

【關(guān)鍵詞】微課；特殊教育；服裝設(shè)計(jì)與工藝；應(yīng)用研究

服裝的設(shè)計(jì)和工藝是特殊教育的重要組成部分，也是提高聽障學(xué)生行為能力的關(guān)鍵技能。應(yīng)支持專業(yè)教育，為殘疾孩子發(fā)展創(chuàng)造教育環(huán)境，促進(jìn)教育創(chuàng)新。微課利用新媒體技術(shù)作為載體，通過引入視頻、音頻和字幕，為特殊教育提供資源保證，并大力支持教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。作為特殊教育中服裝設(shè)計(jì)與工藝教育的一種重要模式，微課可以更加直觀地教會學(xué)生如何在創(chuàng)新的教育空間中進(jìn)行更好的設(shè)計(jì)，并獲得基本的設(shè)計(jì)技能。在特殊教育服裝設(shè)計(jì)與工藝課程中進(jìn)行微課教育，可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行。

1特教課堂引入微課的重要意義

微課是信息時(shí)代全新的教學(xué)方式，教師可以將微課教育與所學(xué)知識相結(jié)合，提高服裝設(shè)計(jì)的教育效率。微課以一種短視頻或圖像的方式提供知識，活躍課堂氣氛，把課堂知識帶入生活，分解重要的知識點(diǎn)，它是教師教育和學(xué)生學(xué)習(xí)的雙重過程，可以不斷提高教育質(zhì)量。

1.1微課教育能夠增強(qiáng)教育成效

【摘要】目前，特殊教育學(xué)校將職業(yè)教育，搭建成為學(xué)校通往社會的橋梁，并將職業(yè)教育作為促進(jìn)特殊教育改革與發(fā)展的突破口，充分認(rèn)識到在特殊教育學(xué)校開展職業(yè)教育工作的重要性、必要性和緊迫性。以培養(yǎng)學(xué)生生存技能，創(chuàng)建特色學(xué)校為目標(biāo)，以職教課程為載體，探索特殊教育學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展途徑，并抓好特殊學(xué)生職業(yè)教育發(fā)展工作。

【關(guān)鍵詞】特殊教育學(xué)校;職業(yè)教育;發(fā)展途徑

殘疾人職業(yè)教育是提高殘疾人自身素質(zhì)的重要基礎(chǔ)，也是殘疾人融入社會、促進(jìn)個(gè)體自我發(fā)展的重要途徑。特殊教育學(xué)校職業(yè)教育是殘疾人職業(yè)教育的重要組成部分，發(fā)展特殊教育學(xué)校的職業(yè)教育，有利于提高特殊學(xué)生的綜合素質(zhì)和就業(yè)能力。

一、特教與職業(yè)融合的教學(xué)體系

融合發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的發(fā)展與特殊教育的發(fā)展密切結(jié)合，將職業(yè)教育的理念融入特殊教育的教育教學(xué)實(shí)踐過程中去，同時(shí)在進(jìn)行職業(yè)教育時(shí)將特殊教育的理念融入職業(yè)教育教學(xué)實(shí)踐中去，從橫向和縱向?qū)崿F(xiàn)雙向的交融，達(dá)到職特融通狀態(tài)。1．職業(yè)高中的課程將特殊教育的理念與知識技能等融入職業(yè)教育教學(xué)中，以就業(yè)為導(dǎo)向，以殘疾學(xué)生身心特點(diǎn)為基礎(chǔ)，根據(jù)市場需求和學(xué)校自身情況通過積極的市場調(diào)研，開設(shè)了家政、美發(fā)、美甲、計(jì)算機(jī)、串珠、編織、手工制作等課程。2．在教學(xué)實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)，開發(fā)校本教材，使學(xué)有所依，教有所據(jù)。學(xué)校組織相關(guān)教師通過長期的實(shí)踐教學(xué)和摸索，聯(lián)系學(xué)生的實(shí)際情況，編寫了串珠、絲帶繡、美甲、家政等校本教材，為師生的教與學(xué)提供了依據(jù)，使學(xué)校的職業(yè)教育有了更標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)體系。3．學(xué)校申報(bào)了省級重點(diǎn)規(guī)劃課題《聾生職業(yè)及就業(yè)能力培養(yǎng)研究》《特殊教育學(xué)校職業(yè)教育體系優(yōu)化研究》，我們將嚴(yán)格執(zhí)行課程計(jì)劃，開好職業(yè)教育課，不斷改進(jìn)教學(xué)方法和教學(xué)手段，搞好職業(yè)教育課的課題研究，探索發(fā)展職業(yè)教育的新途徑。

二、特教與職教互動的基地建設(shè)

游戲教學(xué)法把游戲和教學(xué)相融合，以游戲的形式進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)中穿插游戲，使學(xué)生在輕松的氛圍和歡快的活動中，甚至在激烈的競爭中不知不覺地學(xué)到教材中的內(nèi)容，或者學(xué)到必須掌握的課外知識。游戲教學(xué)法將游戲與教學(xué)巧妙地結(jié)合在了一起，從而引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、在特殊教育課堂上進(jìn)行游戲教學(xué)的原因

曾經(jīng)的特殊教育學(xué)校的教學(xué)都是老師教，學(xué)生學(xué)，教師站在講臺上，學(xué)生坐在課桌旁，這樣的課堂不僅氣氛沉悶，不能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，不能增進(jìn)師生、生生間的交流與合作，教學(xué)效率低，而且長此以往會令很多學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，不愿意到學(xué)校，不愿意上課，甚至有的學(xué)生一看到老師上課就喊“肚子疼”等。智障兒童由于身心發(fā)展受限，他們的注意力分散，抽象思維欠缺，對所學(xué)知識應(yīng)用和遷移能力差。如果按照傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式來授課，往往事倍功半。著名的兒童教育家蒙特梭利說過，游戲是兒童活動的中心。他認(rèn)為孩子們的工作就是游戲，孩子們從他們所做的每一件事情中獲得學(xué)習(xí)。因此，選擇那些學(xué)生感興趣，能吸引學(xué)生注意的游戲來進(jìn)行教學(xué)，便成了特殊教育課堂教學(xué)必不可少的一種教學(xué)方式，由此我開始嘗試給學(xué)生上游戲教學(xué)課。

二、怎樣組織與設(shè)計(jì)特殊教育課堂上的游戲教學(xué)

1.根據(jù)實(shí)際情況選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)

游戲教學(xué)作為眾多教學(xué)方法之一，要想讓它發(fā)揮應(yīng)有的作用，就要注意時(shí)機(jī)的選擇。如果學(xué)生沒有及時(shí)將注意力集中到課堂，這時(shí)可以把游戲教學(xué)法運(yùn)用在課前；為了鞏固之前課堂上所學(xué)的知識，緩解之前學(xué)習(xí)給學(xué)生帶來的疲憊，可以在課堂中間穿插游戲教學(xué)；為了泛化所學(xué)知識，提高課堂教學(xué)效率，游戲教學(xué)也可以放到課后進(jìn)行。