導語：民族地區(qū)幼兒教師培訓現(xiàn)狀及對策一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、加強民族地區(qū)幼兒教師培訓的必要性

(一)國家政策層面的引領(lǐng)

我國的黨和政府高度重視教育師資問題，把提高教師的質(zhì)量和積極性上升到了戰(zhàn)略高度優(yōu)先考慮?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》在“加強教師隊伍建設(shè)”一章中明確指出，“完善培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃……完善教師培訓制度，將教師培訓經(jīng)費列入政府預(yù)算，對教師實行每五年一周期的全員培訓?！保?］2010年頒布的《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》也強調(diào)，“多種途徑加強幼兒教師隊伍建設(shè)。加快建設(shè)一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊伍……完善學前教育師資培養(yǎng)培訓體系?！保?］2011年出臺的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》提出，“幼兒園教師需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)和培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能”。［3］這些國家層面的綱領(lǐng)性文件，無一例外地強調(diào)了幼兒教師培訓的重要意義，并逐步得到了政策和標準的細化，成為引領(lǐng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展、職前培養(yǎng)及職后培訓的重要依據(jù)。

(二)多元文化教育的訴求

放眼當今世界的教育，多元文化教育無疑是一個重要命題。聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育委員會在論及“教育的四大支柱”時提出，“教育的使命是教學生懂得人類的多樣性，同時還要教他們認識地球上的所有人之間具有相似性又是相互依存的”。［4］因此，它建議從孩子的幼兒時期開始，廣大教育機構(gòu)就應(yīng)該充分利用一切機會和各種方式來實施多元文化教育。我國的學前教育階段，幼兒的個性化發(fā)展、幼兒園課程的文化適宜性、對幼兒的觀察和評價、教育資源的利用等方面均體現(xiàn)出多元文化的發(fā)展態(tài)勢，其最終目的是要幫助幼兒最終形成多元文化意識和跨文化交際能力，亦即多元文化社會所必備的能力、情感、態(tài)度與價值觀。在此過程中，教師作為文化傳播者和知識引領(lǐng)者，其多元文化的素養(yǎng)直接影響到幼兒對多元文化的認知。因此，對學前教育階段教師進行相關(guān)培訓是實施多元文化教育的前提和基礎(chǔ)。

(三)提升民族地區(qū)學前教育質(zhì)量的重要途徑

眾所周知，教師是教育的一個關(guān)鍵性因素，教師質(zhì)量直接關(guān)系到教育質(zhì)量的高低?，F(xiàn)代教師教育包含了對教師職前、入職導入、職后三個階段的教育，講求教師的一體化發(fā)展。在“終身學習”的理念指導下，職后教育無疑是幼兒教師專業(yè)化水平提高的必由之路。幼兒教師通過參加各種專業(yè)化的培訓，不斷學習、不斷實踐、不斷自我反思，在專業(yè)上得到持續(xù)的進步與成長。高質(zhì)量的學前教育對于幼兒社會性/情感、身體動作、認知、語言等的全面發(fā)展，以及家庭的幸福、社會的和諧，均具有舉足輕重的作用。我國民族地區(qū)歷史和現(xiàn)實的諸種因素，形成了其學前教育較之發(fā)達地區(qū)的嚴重滯后局面，因此民族地區(qū)的幼兒教師肩負著更大的歷史責任和現(xiàn)實挑戰(zhàn)。緊緊抓住幼兒教師這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，加強當?shù)亟處熍嘤?，促進教師的專業(yè)化發(fā)展水平以及師資隊伍的優(yōu)化，必將推進我國民族地區(qū)學前教育的跨越式發(fā)展，從而縮小民族地區(qū)與發(fā)達地區(qū)學前教育的發(fā)展差距。

二、我國民族地區(qū)幼兒教師培訓的基本現(xiàn)狀

(一)培訓經(jīng)費投入不足

由于當前我國的學前教育并未被納入義務(wù)教育的范疇，各級政府和教育部門在學前教育上的投入仍然十分有限。民族地區(qū)由于自然條件的限制和經(jīng)濟發(fā)展的落后，其本身的財政收入不夠雄厚，在教育上的投入相對較少，分攤在學前教育上的投入更是少之又少。幼兒教師培訓由于牽涉到諸多的人力物力因素，會產(chǎn)生諸如參與培訓教師的往返交通費、食宿費、資料費、講課費、場地費、活動材料費、基地幼兒園研修費等一系列開支，如果沒有一定的財力支持是無法保質(zhì)保量開展的。筆者在調(diào)研中了解到，由于培訓經(jīng)費有限，民族地區(qū)的S院校在承擔“幼兒園教師國家級培訓計劃”和省級幼兒教師培訓時，并未把民族幼兒園和普通幼兒園的教師區(qū)分編班，而是采取大班額的形式和一套培訓方案籠統(tǒng)進行培訓，導致培訓內(nèi)容的泛化，民族教師在培訓結(jié)束后普遍感覺吃力并收獲較小。

(二)培訓總體質(zhì)量不高

廣大幼兒教師培訓院校培訓前的需求分析和培訓后的效果評估不夠，導致培訓質(zhì)量普遍不高。盡管國家和教育行政部門一再強調(diào)培訓之前應(yīng)對參與培訓教師進行需求調(diào)研，做到“按需設(shè)課、各取所需”，但由于人員、經(jīng)費、時限等方面的原因，實際情況并不理想。培訓院校很少下大力氣深入一線幼兒園去做需求調(diào)研，也沒能在每次培訓之后深入評估總結(jié)有待改進的方方面面，更多的只是憑著固有經(jīng)驗按照一成不變的模式在舉辦各級各類培訓。此外，民族地區(qū)的幼兒教師構(gòu)成更為復(fù)雜，除了普通的新入職教師、骨干教師、轉(zhuǎn)崗教師、保育員之外，還有雙語教師這個特殊的教師群體。而且每次參與培訓教師的專業(yè)背景和入職經(jīng)驗也不盡相同。如果一味地憑借培訓院校的主觀經(jīng)驗進行培訓，勢必導致每期的培訓都大同小異，缺乏相應(yīng)的針對性和靈活性，培訓質(zhì)量自然會大打折扣。

(三)幼兒教師參與培訓的積極性普遍不高

積極參加各級各類培訓，促進自身的專業(yè)化發(fā)展本是廣大幼兒教師職業(yè)生涯的題中之意，然而在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實情況并非如此。一方面，民族地區(qū)幼兒教師的工資待遇偏低，導致其職業(yè)認同不高，缺乏自主追求更高層次發(fā)展的信念。這與馬斯洛的需求層次理論是相契合的。其次，由于教育對象的特殊性，幼兒教師的工作壓力普遍偏大，然而社會中個別幼兒園惡劣行為的媒體曝光，導致幼兒教師的社會認可度及公眾形象并不高。這在一定程度上打消了她們專業(yè)化發(fā)展的積極性。再者，民族地區(qū)教育文化資本的匱乏，導致培訓內(nèi)容和模式的創(chuàng)新性不夠，低水平的重復(fù)性培訓對幼兒教師的吸引力不強。

(四)缺乏對幼兒教師多元文化意識的培訓

我國的少數(shù)民族地區(qū)歷史悠久，文化傳統(tǒng)和資源十分豐富，學前兒童在接受國民教育之初，理應(yīng)受到更多的民族文化浸染和熏陶。但由于民族地區(qū)幼兒教師缺口較大，導致教師的入職門檻較低，教師的學歷層次普遍不高，對當?shù)氐拿褡逦幕踩狈^為清晰的認知和熟練的把握，更缺少實施多元文化教育的基本技能，諸如多元文化課程設(shè)計能力、保教策略、評價能力、多元文化班級管理能力、以及與幼兒園、家庭和社區(qū)的合作能力等。民族地區(qū)的幼兒教師培訓院校對這個問題也缺乏必要的重視，普遍不能較多地、更好地將少數(shù)民族地區(qū)優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)和資源引入到培訓課程之中。這直接影響到幼兒教師多元文化意識和素養(yǎng)的提升，更直接關(guān)系到少數(shù)民族地區(qū)民族文化與知識的接受、傳播及更新的進程。

三、加快民族地區(qū)幼兒教師培訓的對策

(一)政策保障的立法化

強有力的立法保障是民族學前教育得以健康發(fā)展的重要基礎(chǔ)。以美國為例，自20世紀80年代以來就先后頒布了一系列法律法規(guī)法案，譬如《兒童保育法案》、《提前開始法》、《兒童早期教育法》、《早期學習機會法》、《不讓一個兒童落后》等，它們均包含了有關(guān)學前教育師資方面的重要內(nèi)容。1986年我國頒布實施了《中華人民共和國義務(wù)教育法》，并于2006年和2015年對其做了兩次大型的修訂，從根本上保障了新時期我國兒童、學校及教師在義務(wù)教育階段的合法權(quán)益。同理，專門的《學前教育法》也應(yīng)提上議事日程并爭取早日出臺，它必將成為我國教育事業(yè)發(fā)展的又一嶄新的里程碑。并且由于歷史和現(xiàn)實的原因，它應(yīng)該給予少數(shù)民族地區(qū)的學前教育和學前兒童更多的國家關(guān)懷，從而保證教育起點上的公平和民族團結(jié)進步。各級地方政府應(yīng)在國家相關(guān)學前教育政策的引領(lǐng)下，根據(jù)當?shù)貙W前教育和當?shù)赜變旱陌l(fā)展實際，確立相應(yīng)的地方學前教育法規(guī)并落到實處。少數(shù)民族地區(qū)應(yīng)積極推進當?shù)貙W前教育的立法工作，為學前教育師資隊伍的建設(shè)提供堅實的法制保障。

(二)國家與地方財政的大力支持

學前教育是國民教育的起點，少數(shù)民族地區(qū)的學前教育，承擔著培育民族地區(qū)未來棟梁的重任，是民族地區(qū)發(fā)展的希望之所在。少數(shù)民族地區(qū)由于社會經(jīng)濟發(fā)展速度緩慢，國家和地方財政理應(yīng)向民族地區(qū)的學前教育傾斜，保證有充足的教育經(jīng)費投入到民族地區(qū)幼兒教師培訓中來?；趯W前教育普惠性和公益性的特質(zhì)，民族地區(qū)應(yīng)將學前教育教師培訓經(jīng)費單獨列入財政預(yù)算，設(shè)立專項資金，將教師培訓與薄弱幼兒園改造、優(yōu)質(zhì)幼兒園創(chuàng)建等放在同等重要的地位，為教師培訓的常態(tài)化提供物質(zhì)保障。值得關(guān)注的是，自2011年9月開始，教育部、財政部聯(lián)合在全國實施“幼兒教師國家級培訓計劃”，所需培訓經(jīng)費由中央財政安排專項資金予以支持，并鼓勵省級教育部門予以配套資金作為補充。2012年國家出臺的《關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設(shè)的意見》，特別明確“實行幼兒園教師5年一周期不少于360學時的全員培訓制度，培訓經(jīng)費納入同級財政預(yù)算。幼兒園按照年度公用經(jīng)費總額的5%安排教師培訓經(jīng)費?！保?］民族地區(qū)的教育行政部門應(yīng)抓住發(fā)展契機，爭取到更多的培訓經(jīng)費和培訓機會，讓更多的幼兒教師能夠受益。

(三)培訓內(nèi)容的豐富性

少數(shù)民族的優(yōu)秀歷史和文化是民族地區(qū)特有的精神財富，應(yīng)該經(jīng)由教育以及其他有效途徑，一代代地傳承下去并發(fā)揚光大。尊重少數(shù)民族地區(qū)的文化傳統(tǒng)，建構(gòu)適應(yīng)各民族地區(qū)社會文化的幼兒教育課程，教師在課程設(shè)計與實施中起著至關(guān)重要的作用。因此，在對民族地區(qū)的幼兒教師進行培訓時，要有針對性地改革培訓內(nèi)容，大量引入當?shù)氐挠杏梦幕Y源，充分體現(xiàn)民族文化多樣性的特征，使培訓內(nèi)容更加立體和生動。為了保障幼兒教師國家級培訓的質(zhì)量，教育部出臺了相應(yīng)的《“幼兒園教師國家級培訓計劃”課程標準》，包含了課程目標、建議課程內(nèi)容、課程設(shè)置與實施建議等模塊?！队變簣@教育指導綱要(試行)》指出:“適當向幼兒介紹我國各民族和世界其他國家、民族的文化，使其感知人類文化的多樣性和差異性，培養(yǎng)理解、尊重、平等的態(tài)度。”［6］要達到這些目標和標準，民族地區(qū)在進行幼兒教師培訓時，不需要一味向發(fā)達地區(qū)看齊，應(yīng)讓本土化、生活化和經(jīng)驗化的民族歷史、風俗、游戲、文學藝術(shù)作品、節(jié)日、禮儀等文化內(nèi)容更多地進入培訓之中，加大實踐性課程的比例，普遍提升教師對多元文化的認知和多元文化技能。之后再經(jīng)由民族地區(qū)的幼兒教師傳遞給民族幼兒，必將在幼兒的成長中發(fā)揮積極作用，并最終加速民族文化的保護、傳承和創(chuàng)新。

(四)培訓模式的多元化

當前我國的幼兒教師培訓，主要采用參與式培訓、專題培訓、案例培訓、影子教師、遠程培訓、園本研修等模式，在時間和形式上有四個月的置換脫產(chǎn)研修、十天或十五天的短期集中培訓、兩天的送教下鄉(xiāng)等類型。由于民族地區(qū)大都地勢偏遠、交通不便，在開展頂崗置換、集中研修和送教下鄉(xiāng)等培訓過程中均存在各種各樣的現(xiàn)實困難。因此，廣大培訓院校不必局限于單一的培訓模式，而需要因地制宜，靈活選擇多元化的培訓模式。以內(nèi)蒙古自治區(qū)為例，全區(qū)地域遼闊、東西部跨度大，且有些地方氣候條件惡劣，省級教育行政部門在分配幼兒教師培訓任務(wù)時就應(yīng)按地域特點做一個明確區(qū)分，在東部區(qū)和西部區(qū)各形成幾個培訓重心。培訓院校在組織培訓時，也應(yīng)充分考慮地域特點和培訓對象再確定培訓模式。例如有些地方教育基礎(chǔ)較好位置便利，可安排頂崗師范生去做長期的頂崗置換;有些地方幼兒園集中但又交通不便，可組織專家團隊直接上門送教;骨干教師培訓更適合參與式培訓和專題式培訓;全員培訓更適合遠程網(wǎng)絡(luò)研修。民族地區(qū)的幼兒教師培訓，千萬不能搞“一刀切”，多元化的培訓模式齊頭并進，才能開創(chuàng)教師培訓的新局面。

(五)完善監(jiān)督與評估機制

目前的民族地區(qū)幼兒教師培訓，在國家和省級教育行政部門對培訓院校進行評估、培訓院校對培訓學員進行評價以及培訓院校自評的過程中，普遍存在著重結(jié)果評估和輕過程監(jiān)督、培訓評價細則過于泛化、評價標準過于單一等現(xiàn)象。教育行政部門和培訓院校在實際關(guān)注中，往往只關(guān)注培訓的兩頭，即培訓開始前的招標及籌備、培訓結(jié)束時的總結(jié)評價，而疏于對培訓過程的監(jiān)督、跟蹤與指導。此外，培訓對象、類型、層次不同，評估的標準也要相應(yīng)地有所變化。例如，對待“國培”、省級培訓、地級培訓和園本培訓，評價標準就要相應(yīng)地按難度區(qū)分開來;對待雙語教師、新入職教師、“轉(zhuǎn)崗教師”、骨干教師和保育員，評價標準亦要有所不同。因此，各級教育行政部門和培訓院校要不斷完善監(jiān)督評估機制，制定嚴格而具體的評價細則和標準，并充分發(fā)揮其導向作用。這些評價細則和標準不僅要兼顧過程與結(jié)果，還必須相互銜接，且具有較強的實用性和可操作性，才能從根本上保證幼兒教師培訓的質(zhì)量。

(六)現(xiàn)代信息技術(shù)的全面覆蓋與靈活運用

民族地區(qū)大都地處偏遠，經(jīng)濟文化較為落后，與我國發(fā)達地區(qū)的發(fā)展差距較大，現(xiàn)代信息技術(shù)在教育上的運用還遠未能達到普及的程度。當?shù)卣敖逃姓块T應(yīng)積極發(fā)展現(xiàn)代信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)，使當?shù)亟逃M早實現(xiàn)現(xiàn)代化和信息化。教育部自2014年開始推行“教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程”，廣大民族地區(qū)的幼兒教師培訓應(yīng)抓住這一難得的發(fā)展機遇，學習新技術(shù)，促進新發(fā)展。首先，信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)資源發(fā)達，能為民族地區(qū)的幼兒教師提供更為豐富的學習和參考資源，助力教師的知識更新與專業(yè)成長。其次，MOOC、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等先進的信息化教學方式經(jīng)由幼兒教師培訓的傳播，將越來越多地進入幼兒園課堂，并必將產(chǎn)生革命性的影響。再次，培訓院校可建立遠程培訓平臺，定期更新培訓資源，并通過組織學前教育專家進行網(wǎng)上答疑活動等互動形式，對教師進行培訓結(jié)束后的跟蹤指導，使他們在現(xiàn)實工作崗位上的各種困惑和難題能夠得到及時有效的解決，也使有限的培訓得到更進一步的拓展和延伸。

綜上所述，我國民族地區(qū)幼兒教師的培訓質(zhì)量關(guān)乎當?shù)貙W前教育的發(fā)展，我們必須高度重視民族地區(qū)幼兒教師培訓工作，采取有效措施加快少數(shù)民族學前教育師資隊伍建設(shè)，推進民族地區(qū)教育的均衡發(fā)展與社會的和諧發(fā)展。

作者:周娟 單位:中央民族大學

參考文獻:

［1］國務(wù)院．國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)［M］．北京:人民出版社，2010:52．

［2］國務(wù)院．國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見［EB/OL］．www．gov．cn/zwgk/2010－11/24/content_1752377．htm．

［3］教育部．幼兒園教師專業(yè)標準(試行)［EB/OL］．ht-tp://www．moe．edu．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838．html．

［4］聯(lián)合國教科文組織總部中文科．教育———財富蘊藏其中［M］．北京:教育科學出版社，1996:83．

［5］教育部．關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設(shè)的意見［EB/OL］．www．moe．edu．cn/publicfiles/business/ht-mlfiles/moe/s3735/201212/145541．html．

［6］教育部．幼兒園教育指導綱要(試行)［EB/OL］．ht-tp://www．moe．gov．cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/1506．html．