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摘要：專業(yè)倫理是特殊教育教師進行專業(yè)活動的基石，但特殊教育教師在專業(yè)實踐過程中經常遇到各種各樣的倫理困境，這些困境直接影響特殊教育教師的服務質量和專業(yè)化發(fā)展，不利于最大限度地促進特殊兒童的身心發(fā)展，不利于維護特殊教育教師專業(yè)團體的社會地位與榮譽，不利于特殊教育師資隊伍的穩(wěn)定。文章結合特殊教育教師的專業(yè)實踐，分析他們面臨的倫理困境，探索解決困境的策略，以期引起特殊教育教師及其教育主管部門對專業(yè)倫理的重視。

關鍵詞：特殊教育教師；專業(yè)倫理困境；因應策略

專業(yè)倫理是[1]為有效保護服務對象權益，維護專業(yè)團體地位與聲望，專業(yè)的從業(yè)人員透過團體之討論與共識，以集體自律的方式，訂立專業(yè)守則或公約，要求全體會員共同遵守的行為規(guī)范。越是專業(yè)性強的領域，從業(yè)人員專業(yè)倫理素養(yǎng)越重要，對從業(yè)人員倫理要求也越高，較之普通教育，特殊教育的服務對象是弱勢群體中弱勢的殘疾兒童，其專業(yè)性、實踐性、倫理性更強，特殊教育教師在教育實踐中的倫理判斷、倫理決策與行為也更為重要?；诖耍疚慕Y合特殊教育教師的專業(yè)實踐，分析了他們面臨的倫理困境，探索了解決困境的策略，以期引起特殊教育教師及其教育主管部門對專業(yè)倫理的重視。

一、特殊教育教師常見的專業(yè)倫理困境

（一）專業(yè)化程度不高———服務的倫理困境。多項研究表明，我國特殊教育教師在專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)理想等專業(yè)素質方面的現狀不容樂觀。比如，王雁等人對特殊教育學校教師專業(yè)素質（分為高水平、一般水平和低水平）的調研發(fā)現，特殊教育教師的專業(yè)素質處于一般及較低水平的比例為44.3%，其中,專業(yè)知識處于一般及較低水平的占70.4%，專業(yè)技能處于一般及較低水平的比例為56.5%。[2]陳秀敏對普校隨班就讀教師的調查表明，90%以上的隨班就讀小學教師在帶隨班就讀的特殊兒童之前沒有接受過特殊教育知識技能的培訓。[3]服務性是專業(yè)的重要特征，特殊教育教師專業(yè)的首要目標就是服務特殊兒童，滿足他們的需要。雖然絕大多數特殊教育教師在工作中已經盡心盡力，但專業(yè)成員接受系統(tǒng)的專業(yè)訓練是做好專業(yè)服務的前提條件，專業(yè)知識、專業(yè)技能不足勢必導致他們不能提供有效的專業(yè)服務，甚至是不當服務。比如，在教學中，不斷強化學生的不良行為；在康復訓練中急于獲得效果，違反訓練原則等行為。這不僅不利于服務對象的身心發(fā)展，而且影響特殊教育教師的專業(yè)聲譽，也使他們在專業(yè)活動中感到無力、無奈、無助。

（二）教育場域復雜———管理的倫理困境。與普通教育相比，特殊教育場域較為復雜：一是特殊兒童構成復雜，班級中通常兼有不同障礙類型的特殊兒童，比如，自閉癥、唐氏綜合征、多動癥、多重障礙兒童等。二是特殊兒童障礙程度不同，包括輕度、中度、重度。三是特殊兒童隨時可能出現意想不到的狀況，如，攻擊行為、自傷行為、突然的尖叫等等，導致教育教學無法正常進行。有效的學生管理是教育教學成功的重要因素，但就特殊教育教師而言，對于特殊兒童的管理充滿倫理沖突。從行為動機上看，如果特殊兒童有意違反教育教學的行為，教師適當懲戒是必要的，也會起到警示作用，但特殊兒童的干擾行為往往由障礙所致，而非故意。管與不管，如何管，國家并沒有明確的行為規(guī)范，教師只能根據自己的價值判斷來采取措施，不僅內心倫理沖突強烈，而且難免出現偏差行為。因此，學生管理是特殊教育教師最大的職業(yè)壓力源。[4]而如果特殊教育教師在管理中的內心沖突不能得到及時紓解，就會產生極大的心理壓力，甚至出現心理健康問題。有研究表明，特殊教育教師的心理健康水平顯著低于全國常模。[5]

（三）教學效能感低———職業(yè)枯竭的倫理困境。由于特殊兒童自身障礙的原因，與普通學校教師相比，特殊教育教師的勞動效率不高。特殊教育教師經常需要花費大量時間和精力教導一個特殊兒童，卻收效甚微，尤其是那些具有某種嚴重障礙而學習能力較差的特殊兒童，如“針對有些學生的教育，教師經過十數次甚至是數十、上百次的訓練，學生仍然難以接受”[6]。所以，特殊教育教師普遍自我教學效能感較低。研究表明，特殊教育教師教學效能感能夠顯著預測職業(yè)枯竭。[7]職業(yè)枯竭的特征是工作滿意度低，喪失工作熱情和興趣，懷疑自己的職業(yè)選擇，產生離職意向或離職。因此，職業(yè)枯竭水平的高低直接影響特殊教育教師的職業(yè)認同、情感依賴、離職傾向及行為，進而影響教師隊伍的穩(wěn)定與發(fā)展。

（四）專業(yè)綜合性強———合作的倫理困境。特殊教育是一門涉及教育學、心理學、醫(yī)學、康復學和社會學等相關學科專業(yè)人員的領域，只有在特殊教育教師、學校心理咨詢師、醫(yī)生、語言康復師、物理康復師、職業(yè)康復師以及社會工作者的團結合作下，特殊教育工作才能取得比較好的效果。國外特殊兒童的教育教學，尤其是個別化教育計劃的制定均是在多領域專家團隊的參與下完成的。同時，家長也是對特殊兒童進行教育的重要力量,關注專業(yè)人員與家長的合作交流已成為國際特殊教育的發(fā)展趨勢。但是，我國特殊教育起步較晚，目前尚缺少特殊教育教師與其他專業(yè)領域專家合作的平臺，雖然有些專家自發(fā)組織各種活動為特殊教育教師提供支持，但作用有限，難以保證合作的有效性和長期性，實現合作的可持續(xù)發(fā)展。同時，受傳統(tǒng)觀念影響，我國絕大多數特殊兒童家長仍然認為自己的主要職責是照顧孩子的日常生活，教育和訓練是教師的責任，因此，參與意愿不高，“參與的面很窄,參與的度也很淺”[8]。

二、特殊教育教師專業(yè)倫理困境的因應策略

（一）提高特殊教育教師的專業(yè)化水平。近年來，我國比較重視特殊教育教師的專業(yè)化建設，2012年和2014年，教育部等政府部門先后下發(fā)《加強特殊教育教師隊伍建設的意見》[9]《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》[10]兩個文件，為特殊教育師資建設提供了政策支持。在此基礎上，結合國內外經驗，筆者認為提升特殊教育教師的專業(yè)化水平具體實施路徑有三：一是實行特殊教育教師資格準入制度。目前，我國還沒有正式出臺切實可行，具有可操作性的特殊教育專業(yè)人員的從業(yè)標準，而世界上發(fā)達國家和地區(qū)的特殊教育師資均要求達到大學水平，在培養(yǎng)規(guī)格上普遍實行“學歷證書+教師證書+特殊教育專業(yè)資格證書”的模式。[11]制定專業(yè)準入標準，提高特殊教育教師專業(yè)準入門檻，從源頭上把關，是提升特殊教育專業(yè)化水平的必由之路。二是借鑒國外經驗，建立特殊教育教師專業(yè)發(fā)展學校。通過大學的教育學院與特殊教育教師所在的學?；蚩祻蜋C構建立協作關系，實現教師職前培養(yǎng)與職后專業(yè)發(fā)展一體化，持續(xù)有效提升教師的專業(yè)水平。三是重視特殊教育教師個體的專業(yè)化發(fā)展。特殊教育教師個體專業(yè)化發(fā)展，是使他們對教育教學實踐不斷進行自我反思，逐漸確立專業(yè)理想、深化專業(yè)情感、提高專業(yè)技能，完成專業(yè)化自我建構的最直接最普遍的途徑。

（二）制定特殊教育教師專業(yè)倫理實踐標準。針對特殊兒童的專業(yè)實踐，僅憑特殊教育教師個體的職業(yè)良心和人道主義情懷是不夠的，還需要有專業(yè)倫理的實踐標準。一個切實可行的專業(yè)倫理實踐標準，能使特殊教育教師的專業(yè)判斷與決策有據可依，充分體現其專業(yè)工作的規(guī)范化與標準性，從而保持專業(yè)團體的社會威望和名譽。[12]但是，目前我國還沒有正式的針對特殊教育教師專業(yè)倫理的相關規(guī)范，與國外相比，差距較大。早在1995年，美國特殊兒童委員會（CEC）就制定了美國特殊教師準備與資格的國家標準，并于1996、1998、2000、2003及2009年進行了五次修訂。2010年和2012年，CEC分別頒布了新修訂的“特殊教育教師倫理準則”。[13]所以，針對我國特殊教育教師在特殊兒童進行診斷評估、教育教學、康復訓練、行為矯正等專業(yè)實踐中的倫理問題和困境，制定專業(yè)倫理實踐標準勢在必行。該實踐標準應充分體現其獨特性，實現其指導、規(guī)范和戒律的功能，清楚說明教師應該做的、允許做的、禁止做的行為，明確教師的倫理行為責任。

（三）加強特殊教育教師專業(yè)倫理教育。特殊教育教師專業(yè)倫理教育，是促進教師提高專業(yè)意識，內化專業(yè)情感，積極踐行專業(yè)倫理行為，獲得專業(yè)幸福感和榮譽感的重要途徑，也是教師自我專業(yè)修為養(yǎng)成不可或缺的教育內容。特殊教育教師專業(yè)倫理教育既要重視職前教育，也要重視職后教育。職前專業(yè)倫理教育，應以服務性、規(guī)范性、指導性、可操作性為原則，以倫理規(guī)范和特殊兒童預防、評估、教育訓練、交往、公益活動倫理為內容，結合特殊教育教學實踐開展各種形式的活動，使特殊教育專業(yè)師范生在親身體驗和感悟中思考本專業(yè)中的倫理問題和面臨的倫理困境，主動尋求正性有效的解決策略，達到培養(yǎng)和提高準特殊教育教師倫理素養(yǎng)的目的。職后專業(yè)倫理教育，一是應強化特殊教育教師的角色意識，使之認同自己的特殊教育者身份。角色意識是特殊教育教師個人對社會、團體所規(guī)定與期望的特殊教育職業(yè)典型行為系統(tǒng)的認識，它是特殊教育教師素質的重要組成部分，對其提高自身水平，更好地履行社會職責具有指導作用。二是體驗幸福，提高職業(yè)承諾水平。特殊教育教師是否擁有職業(yè)幸福感，既是對專業(yè)的滿意程度、忠誠度的體現，又是個人自身價值實現的一種表現。特殊教育是一項需要奉獻的事業(yè)，特殊教育教師要在奉獻中培育自己的專業(yè)精神，提高專業(yè)承諾水平。

（四）構建特殊教育教師的社會支持體系。各級特殊教育主管部門應全面規(guī)劃、通力合作，從目標、內容、人員、措施等方面構建特殊教育教師的專業(yè)支持體系。從支持對象來看，應面向全體特殊教育教師，而不僅僅只針對少數骨干教師。從支持內容來看，應以特教專業(yè)的知識技能為主，同時兼顧其他領域的知識。從支持人員來看，除專門從事特殊教育專家學者、學校心理學家、社會工作者、醫(yī)生、專業(yè)治療師外，還應包括特殊兒童家長，一個負責任的特殊兒童家長積累的某種殘疾的知識和經驗無論對于特殊兒童的教育、訓練以對康復治療都將起到積極的促進作用。從措施上看，可以通過舉辦不同層次和類型的培訓班、學術會議、組織專業(yè)講座、建立特殊教育網絡支持服務平臺、幫助教師制定個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等多種措施，為特殊教育教師提供專業(yè)支持。

作者:陳秀敏 單位:綏化學院教育學院

參考文獻：

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[9]教育部等五部門.“加強特殊教育教師隊伍建設的意見”（教師〔2012〕12號）.

[10]國務院辦公廳.轉發(fā)教育部等七部門《特殊教育提升計劃(2014-2016年)》的通知（國辦發(fā)〔2014〕1號）.

[11]丁勇，陳岳.特殊教育教師培養(yǎng)目標、課程與培養(yǎng)模式的比較研究[J].中國特殊教育,2005(6):92.

[12]徐浩斌.關于幼兒教師專業(yè)倫理建設的思考[J].中國教育學刊，2012(5):80.

[13]王雁，馮雅靜.美國特殊教育教師專業(yè)標準的發(fā)展與評介[J].教師教育研究，2014(3):107.