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摘要：文章梳理了我國特殊教育學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的發(fā)展歷程，以社會本位理論與個人本位理論的視角討論了特殊教育目的價值取向，發(fā)現(xiàn)建國初期特殊教育目的帶有明顯的社會性傾向，而21世紀(jì)的特殊教育目的更多地表現(xiàn)出“個人本位”的傾向，未來我國特殊教育目的應(yīng)在兼顧個人與社會的同時更多的關(guān)注個體的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：特殊教育；教育目的；社會本位；個人本位

有人提出過這樣一個問題：“如果一個國家只有一個殘疾人，當(dāng)?shù)卣摬辉摓榱诉@一個殘疾人修建無障礙設(shè)施？”如果選擇修建，那么該國必將耗費大量的資金和人力，如果不修，那么該殘疾人將無法平等且輕易地參與社會活動。其實，這個問題的答案完全取決于“抉擇者”的價值傾向，在特殊教育發(fā)展的歷程中也出現(xiàn)過不同的“價值傾向”。

一、我國特殊教育學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的歷史沿革

從1957年到現(xiàn)在，人們對于特殊教育的看法和觀念發(fā)生著改變，同時我國特殊教育方針、特殊學(xué)校的教學(xué)計劃、培養(yǎng)目標(biāo)也在不斷完善和發(fā)展，這些改變反映了我國對于特殊教育目的的認(rèn)識發(fā)生了空前的變化。

（一）建國初特殊教育學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)。1957年的《關(guān)于“聾啞學(xué)?？谡Z教學(xué)班級教學(xué)計劃（草案）”的通知》中提到了聾啞學(xué)校的任務(wù)是：“對聾啞兒童實施普通教育和職業(yè)勞動教育，使他們成為社會主義國家的積極、自覺的建設(shè)者和保衛(wèi)者?！?962的《全日制六年制盲童學(xué)校教學(xué)計劃（草稿）》中規(guī)定，六年制盲童學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是：“在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，貫徹執(zhí)行教育為無產(chǎn)階級的政治服務(wù)，教育與勞動相結(jié)合的方針，通過學(xué)校的教育與訓(xùn)練，力求彌補(bǔ)盲童的視覺缺陷，使學(xué)生在德語、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！盵1](P1611)1962年的《全日制十年制聾啞學(xué)校教學(xué)計劃（草稿）》中規(guī)定，十年制盲童學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是：“在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，貫徹執(zhí)行教育為無產(chǎn)階級的政治服務(wù)，教育與勞動相結(jié)合的方針，通過學(xué)校的教育與訓(xùn)練，力求彌補(bǔ)聾啞兒童的聽覺缺陷，使學(xué)生在德語、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者?！盵1]P(1616)總的來說，改革開放以前的特殊教育學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)具有以下幾個特點：一是缺乏特殊性，完全照搬照抄普通學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，沒有考慮特殊教育應(yīng)有的特點；二是非獨立性，特殊教育在當(dāng)時被看作普通教育的附屬品，在培養(yǎng)目標(biāo)中更多的體現(xiàn)出一種服從和依附關(guān)系；三是具有明顯的社會和國家傾向，政治色彩濃厚。在“教育為政治服務(wù)”的口號下，特殊教育和普通教育一樣,其目的也并不是為了教育和受教育者的發(fā)展,而是為了達(dá)成教育之外的政治性目的。

（二）改革開放后至上個世紀(jì)末特殊教育學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)。1984年國家教委的《全日制八年制聾啞學(xué)校教學(xué)計劃(征求意見稿)說明》中提到全日制八年制聾啞學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是：“……根據(jù)黨的教育方針，針對聾啞學(xué)生生理、心理特點，采取各種有效措施，補(bǔ)償聾啞學(xué)生的聽覺缺陷，形成和發(fā)展他們的語言，使聾啞學(xué)生德、智、體全面發(fā)展，成為熱愛祖國、熱愛社會主義、熱愛生活，有良好的道德品質(zhì)，有初等文化程度和一定勞動技能，身心正常發(fā)展，適應(yīng)社會生活的勞動者，并為他們繼續(xù)接受各種形式的教育和自學(xué)打下基礎(chǔ)。”[2](P279)1987年國家教委《全日制盲童小學(xué)教學(xué)計劃（初稿）》，其中提出全日制盲童小學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)是：“針對盲童生理缺陷，通過教育教學(xué)活動，采取各種補(bǔ)償措施，使學(xué)生德、智、體、美、勞諸方面全面發(fā)展，為把他們培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義公民打下初步基礎(chǔ)”。[2]（P284,285）在1987年的《全日制弱智學(xué)校(班)教學(xué)計劃》(征求意見稿)中提出全日制弱智學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和任務(wù)為：“全日制弱智學(xué)校(班)要認(rèn)真貫徹德，智，體，美全面發(fā)展的方針，從弱智兒童身體和智力特點的實際情況出發(fā)，對他們進(jìn)行相應(yīng)的教育、教學(xué)和訓(xùn)練，有效地補(bǔ)償其智力和適應(yīng)行為的缺陷。為使他們成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會主義公民，適應(yīng)社會生活、自食其力的勞動者打下基礎(chǔ)?！盵2](P292,293)1993年制定的《全日制聾校課程計劃》（試行）中提出聾校的培養(yǎng)目標(biāo)為：“按照國家對義務(wù)教育的要求，對聽力語言殘疾學(xué)生實施全面發(fā)展的基礎(chǔ)教育，補(bǔ)償生理和心理缺陷，使他們在德、智、體諸方面生動、活潑、主動地得到發(fā)展，具有良好的思想道德品質(zhì)，基本的文化知識、健康的體質(zhì)和一定的生活能力、社會交往能力，掌握初步的勞動技能，為他們適應(yīng)社會生活，成為社會主義的建設(shè)者和接班人奠定基礎(chǔ)。”[3]改革開放后，特殊教育學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)出現(xiàn)了新的特點，一是體現(xiàn)出了更多的特殊性，比如提出了根據(jù)不同特殊兒童的心理特點進(jìn)行補(bǔ)償?shù)哪繕?biāo)。二是逐漸增加了社會適應(yīng)性的目標(biāo)，如“生活能力”“社會交往能力”等。三是“四有新人”等說法體現(xiàn)了“改革”“開放”的特色，教育目的的政治性有所弱化。但是此階段的教育培養(yǎng)目標(biāo)依然只是強(qiáng)調(diào)教育的外在價值和工具價值，而沒有凸顯出特殊教育本身的內(nèi)在意義和價值。

（三）21世紀(jì)以來特殊教育學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)。2007年制定的《盲校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》中規(guī)定，盲校的培養(yǎng)目標(biāo)為：“全面貫徹黨的教育方針，促進(jìn)視力殘疾學(xué)生全面發(fā)展，尊重個性發(fā)展，開發(fā)各種潛能，補(bǔ)償視覺缺陷，克服殘疾帶來的種種困難，適應(yīng)現(xiàn)代生活需要。……成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人?！盵4]2007年制定的《聾校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》中規(guī)定聾校的培養(yǎng)目標(biāo)為：“全面貫徹黨的教育方針，體現(xiàn)時代要求，使聾生熱愛祖國，熱愛人民，熱愛中國共產(chǎn)黨；……具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有生活自理能力、社會適應(yīng)能力和就業(yè)能力；具有健壯的體魄、良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，培養(yǎng)自尊、自信、自強(qiáng)、自立的精神，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人?！盵4]2007年制定的《培智學(xué)校課程設(shè)置實驗方案》中規(guī)定聾校的培養(yǎng)目標(biāo)為：“全面貫徹黨的教育方針，體現(xiàn)社會文明進(jìn)步要求，使智力殘疾學(xué)生具有初步的愛國主義、集體主義精神；具有初步的社會公德意識和法制觀念；具有樂觀向上的生活態(tài)度；具有基本的文化科學(xué)知識和適應(yīng)生活、社會以及自我服務(wù)的技能；養(yǎng)成健康的行為習(xí)慣和生活方式，成為適應(yīng)社會發(fā)展的公民?！盵4]相較于之前的教學(xué)計劃，2007年頒布的盲校、聾校、弱智學(xué)校的教學(xué)計劃更詳細(xì)制定了個人層面的培養(yǎng)目標(biāo)，增加了“審美情趣”“生活方式”“獨立生活能力、社會適應(yīng)能力和人生規(guī)劃意識”。培養(yǎng)對象從“社會主義的接班人”“勞動者”變成了“四有新人”；培養(yǎng)內(nèi)容也不斷擴(kuò)大，從“實施普通教育和職業(yè)勞動教育”到“德，智，體，美全面發(fā)展”再到“補(bǔ)償教育”“審美教育”，說明我國特殊教育目的逐漸從“社會性”向“人本性”轉(zhuǎn)變。

二、我國特殊教育目的發(fā)展中的價值取向分析

和普通教育一樣，特殊教育也是一種有目的、有意識的培養(yǎng)人的活動。關(guān)于特殊教育目的的討論，大致可以歸納為兩大派別，即“社會本位論”和“個人本位論”。

（一）以社會為本位的特殊教育價值取向。

顯然，殘疾人很難像其他普通學(xué)生一樣“成才”，社會本位論者勢必會考慮殘疾人的教育對社會有什么價值的問題，從古至今，從國內(nèi)到國外，出現(xiàn)過兩種觀點：一種觀點認(rèn)為殘疾人本身沒有價值，授予教育只會浪費社會資源；另一種觀點認(rèn)為殘疾人可以通過教育帶來更多的社會回報。

1.社會負(fù)擔(dān)，教而無用論。1902年清廷頒布了《欽定蒙學(xué)堂章程》、《欽定小學(xué)堂章程》和《欽定中學(xué)堂章程》，對特殊兒童的就學(xué)條件做了規(guī)定，《欽定蒙養(yǎng)院章程》中規(guī)定“凡生徒之不可教誨者，大都過時失教，習(xí)與性成……然間有氣稟頑劣及身體孱弱過甚者，均可由教習(xí)辭退。”[1](P47)這意味著頑皮或性格、脾氣方面怪異的學(xué)齡前幼兒都可被趕出蒙養(yǎng)院，可見當(dāng)時入院條件之苛刻。1903年頒布了《奏定初等小學(xué)章章程》，規(guī)定：“有瘋癲痼疾，或五官不具不能就學(xué)者……準(zhǔn)免其就學(xué)。”[1](P48)以上規(guī)定將殘疾兒童排除在教育對象之外，映射了當(dāng)時社會普遍認(rèn)為殘疾人不可教。新中國成立初期，有很多人把殘疾人看做是“殘廢人”，這種認(rèn)識否認(rèn)了其存在的價值，無疑也剝奪了他們受教育的權(quán)利。在古代歐洲也有人們把盲、聾、肢殘、癡呆者認(rèn)為是“魔鬼纏身”；奴隸社會后期和中世紀(jì)宗教勢力占統(tǒng)治地位，在宗教的教義里，他們被認(rèn)為是“上帝的懲罰”。由此可見，殘疾人一旦被看成是社會的陰暗面和負(fù)擔(dān)，其教育需求就得不到滿足，甚至基本的生存權(quán)利也難以保障。

2.殘疾人人力資本論。有許多學(xué)者試圖以人力資本理論為依據(jù)進(jìn)而論證殘疾人受教育有巨大的社會價值，他們通過社會成本和社會效益的計算，力圖證明殘疾人教育有巨大的經(jīng)濟(jì)效益，有學(xué)者認(rèn)為，“教育是提升殘疾人人力資本的重要途徑”[5]，“接受高等教育的殘疾人是社會人力資本的重要組成部分，這些殘疾人所創(chuàng)造的經(jīng)濟(jì)和社會價值要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出社會對他們的投資?！盵6]他們認(rèn)為社會應(yīng)該投資殘疾人的教育，就業(yè)之后的殘疾人會創(chuàng)造出更多的社會和個人財富，回報過去的教育投資。殘疾人人力資本理論證明了教育的必要性，為殘疾人接受教育提供了經(jīng)濟(jì)學(xué)依據(jù)，增加了社會各界對特殊教育的關(guān)注與投資力度。但是如果單純從人力資本理論出發(fā)看待殘疾人的教育問題難免產(chǎn)生片面化、功利化的錯誤，從而忽視了一大批因重度殘疾而無法就業(yè)且不能創(chuàng)造社會經(jīng)濟(jì)價值的殘疾人群，比如重度智力障礙者、綜合殘疾且無法就業(yè)的殘疾人。是否因為他們不能產(chǎn)生社會價值而不予以教育呢？是否某一個或某一類殘疾人的教育投入大于其產(chǎn)生的經(jīng)濟(jì)效益，我們就說他們不值得教？其次，這種觀念仍然把人看作工具，以人力資本理論為基礎(chǔ)建立起來的殘疾人教育目的觀側(cè)重強(qiáng)調(diào)殘疾人的效益性，使殘疾人變得對社會“有用”成了教育的出發(fā)點?？傮w而言，社會本位的特殊教育目的觀聚焦于對功利的追逐和對自身缺陷填補(bǔ)的渴求，而忽視了殘疾人對生活過程意義的把握和體悟。

（二）以個人為本位的特殊教育價值取向。

1.以“人道主義”為基礎(chǔ)的特殊教育價值取向?！叭说乐髁x”是我國特殊教育的理論之基本，是老一輩中國人最為接受的理論。各種殘疾人事業(yè)規(guī)劃的文件和政策也經(jīng)常提到“人道主義精神”?！叭说乐髁x”主張跨越膚色、地域、性別等所有的差別，心懷對生命的憐憫，互相幫助，互相尊重，而我國近代的特殊教育正是產(chǎn)生于傳教士和醫(yī)生對特殊兒童的憐憫、救濟(jì)之心,他們舉辦各種特殊學(xué)校,使殘疾兒童得到收養(yǎng)、照顧和簡單的教育。新中國建立后,特殊教育學(xué)校大多是以“庇護(hù)”“救濟(jì)”為目的發(fā)展起來。“福利”和“救濟(jì)”式的特殊教育照顧到了大多數(shù)上學(xué)困難的特殊兒童，但是，這樣的特殊教育勢必會削弱特教學(xué)校的質(zhì)量和辦學(xué)效益，使教學(xué)工作流于形式。因而要轉(zhuǎn)變將特殊教育單純看作是福利事業(yè)或慈善事業(yè)的特殊教育目的觀，更多地把目標(biāo)轉(zhuǎn)移到教育教學(xué)的質(zhì)量上來。

2.以人權(quán)思想為核心的特殊教育價值取向。人權(quán)思想幾乎已是全世界所共享的基本價值觀，而人權(quán)思想在教育上表現(xiàn)為教育公平。文藝復(fù)興和啟蒙運動給歐洲人帶來了“天賦人權(quán)”“平等”“博愛”的思想,而我國自古就有“眾生平等”的思想。2500年前,孔子提出了“有教無類”的教育主張；20世紀(jì)40年代,聯(lián)合國頒布的《人權(quán)宣言》聲明:“每一個人都有受教育的權(quán)利?！比缃?，人人都有平等受教育權(quán)的觀念已經(jīng)深入人心，這種觀念前所未有地改變了弱者（尤其是殘疾人）的教育困境。從教育公平的理念出發(fā)，人們開始關(guān)注少數(shù)民族兒童、女童、難民兒童等弱者的教育公平問題,特殊教育更是得到了長足發(fā)展。特殊教育界以人權(quán)思想為核心提出了“融合教育”“隨班就讀”“全納教育”等教育主張。如今，殘疾人兒童與普通兒童在同一個課堂平等地學(xué)習(xí)已成為國際教育發(fā)展的趨勢。這些以個人為本位的特殊教育目的觀將特殊人群的需要放到了首位，最大限度地創(chuàng)造適合每一類人的教育環(huán)境，他們認(rèn)為特殊教育事業(yè)的目的是使有特殊需要兒童獲得平等的教育權(quán)利，而并非著眼于教育為社會帶來的回報。

三、未來的特殊教育目的應(yīng)蘊涵的價值取向

綜上所述，我們很難判斷“社會本位”“個人本位”這兩種特殊教育價值取向誰對誰錯，它們都是教育決策者為了符合一定歷史條件所做的具體的抉擇，不論是以“救濟(jì)”為目的的特殊教育觀還是以“政治”為目的特殊教育觀，都帶有一定的合理性和歷史的局限性。因此，特殊教育中的兩種價值取向的權(quán)衡與選擇，需要在一定的歷史條件下進(jìn)行，并隨著社會的變化而各有側(cè)重。21世紀(jì)我國特殊教育目的的價值取向逐漸融合，未來的特殊教育目的依舊需要考慮來自社會的需要（包括國家、地區(qū)和家庭的需要），且符合國家的教育方針政策；另一方面，也要重視受教育者，即特殊兒童個體的需要。新時代的特殊教育目的觀要同時關(guān)照國家、家庭、學(xué)校、受教育者等不同主體，囊括兩種本位的價值取向。在“以人為本”為核心的“科學(xué)發(fā)展觀”已經(jīng)成為治國方略的今天，人的發(fā)展需要越來越被重視。未來的特殊教育目的在兼顧個人與社會的同時，要更多地關(guān)注特殊需要兒童本身，切實考慮特殊需要兒童心理發(fā)展、個性差異，滿足他們發(fā)展的需求，因為對于部分殘疾人來說他們可能一輩子無法成為建設(shè)國家的人才，但是這并不影響他們獲得教育而健康成長，享受生活。

作者:蘇晗 單位:沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

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