導(dǎo)語：少數(shù)民族特殊教育發(fā)展特征的思考一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］馬克思主義學(xué)說是指導(dǎo)中國革命和社會建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。用馬克思主義理論對民族地區(qū)特殊教育在實踐發(fā)展過程中面臨的特殊教育觀念落后、社會支持體系不完善、無法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊需要等問題考察后發(fā)現(xiàn)我國民族地區(qū)特殊教育有內(nèi)在發(fā)展動力的雙重性、內(nèi)在多元性、發(fā)展的不均衡性等特征。

［關(guān)鍵詞］馬克思主義、民族地區(qū)、民族特殊教育

一、前言

我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。2015年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和30萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會各界越來越多地開始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現(xiàn)有文獻資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實際問題，并從馬克思主義理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。

二、馬克思主義理論視角下的民族教育與特殊教育

馬克思主義學(xué)說是指導(dǎo)中國革命和社會建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。馬克思主義理論學(xué)說對民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從馬克思主義民族學(xué)說和馬克思主義人學(xué)等兩個理論視角進行解釋和闡述。

（一）馬克思主義民族理論視角下的民族教育

馬克思主義民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問題的科學(xué)理論。馬克思主義民族理論是研究民族和民族問題發(fā)展規(guī)律的科學(xué),它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律,發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會根源和階級實質(zhì),闡明了民族平等，民族團結(jié)的現(xiàn)實意義,論證了無產(chǎn)階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關(guān)系以及無產(chǎn)階級政黨必須實行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據(jù)馬克思主義民族理論,我們黨經(jīng)過半個多世紀(jì)的探索,又逐步形成了有中國特色的馬克思主義民族理論。有中國特色的馬克思主義民族理論既體現(xiàn)了馬克思主義民族理論的實質(zhì),又結(jié)合了中國當(dāng)代民族問題的實際,是對馬克思主義民族理論的發(fā)展和具體化,因而它對少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強的指導(dǎo)意義。馬克思主義民族學(xué)說以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實的歷史學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類進步方向的社會發(fā)展學(xué)說為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)（寶玉柱，2009）〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實踐證明了馬克思主義民族理論在實踐指導(dǎo)的正確性。

（二）馬克思主義人學(xué)理論視角下的特殊教育

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質(zhì)。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質(zhì)屬性的認識是馬克思主義理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰（2010）〔3〕運用馬克思主義人學(xué)視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會屬性的差異,如態(tài)度、情感、價值觀、素質(zhì)、能力、社會行為等的不同,盡管受其自然存在差異的影響,但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會實踐、社會關(guān)系中,由社會分工及其活動、勞動(如隔離的特殊教育等)造成的,是社會實踐的產(chǎn)物。馬克思認為人們在社會中所發(fā)生的社會關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。

三、我國少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問題

（一）少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對落后

關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經(jīng)有了很大的進步，但仍然有區(qū)域差異。我國少數(shù)民族聚居的幾個省份處在中西部社會經(jīng)濟、教育文化發(fā)展相對落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體（公眾）對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監(jiān)護人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發(fā)展的客觀評價和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

（二）針對少數(shù)民族特殊教育的社會支持體系不完善

在我國，少數(shù)民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國少數(shù)民族地區(qū)的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務(wù)性機構(gòu)（如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養(yǎng)機構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機構(gòu)等）鮮少、支持性機制（如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟服務(wù)等）運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。

（三）現(xiàn)階段我國的特殊教育無法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要

針對少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響；二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當(dāng)涉及到民族性問題時，一般常?；尼槍χ髁魅后w的診斷與評估標(biāo)準(zhǔn)常常無法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學(xué)校實行民族語文教學(xué)和雙語教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語教學(xué)尚無系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發(fā)編寫困難等問題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

四、馬克思主義理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論

（一）少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動力的雙重性

馬克思主義民族學(xué)說的基礎(chǔ)是馬克思主義的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過程中表現(xiàn)出的上述特殊問題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點。少數(shù)民族教育是我國教育重要的組成部分，其發(fā)展過程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對立統(tǒng)一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性,是一個不可回避的矛盾對立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨具的內(nèi)在動力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問題是在以上兩種內(nèi)在動力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。

（二）少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性

馬克思主義用發(fā)展的觀點正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟等因素構(gòu)成了其獨特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進（2011）〔4〕認為少數(shù)民族教育的一個顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類民族學(xué)校一方面按照國家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進行教學(xué)，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性?？梢哉f民族地區(qū)特殊教育無論是其教育對象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。

（三）少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性

生產(chǎn)力的發(fā)展促進了社會的發(fā)展，社會的進步是建立在生產(chǎn)力所決定的生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)上的。因此少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展與民族地區(qū)社會經(jīng)濟的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的。部分少數(shù)民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的落后與少數(shù)民族地區(qū)教育觀念的滯后密切相關(guān)，這就導(dǎo)致了這些少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展上的不均衡性。為了削弱民族地區(qū)發(fā)展的不均衡性帶來的消極影響、保障民族地區(qū)發(fā)展的平等性，社會主義國家通常以法律、政策保證民族之間不產(chǎn)生階級壓迫，以經(jīng)濟、文化上的幫助和民族的自立自強相結(jié)合的方式促進民族的繁榮和發(fā)展。民族地區(qū)教育與民族地區(qū)社會發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性是國家對少數(shù)民族教育特殊政策扶持的重要依據(jù)。

作者:伊麗斯克 單位:內(nèi)蒙古師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

〔參考文獻〕

〔1〕金炳鎬.馬克思主義民族理論發(fā)展史〔M〕.北京:中央民族大學(xué)出版社,2007.

〔2〕寶玉柱.民族教育研究〔M〕.北京:中央民族大學(xué)出版社,2009.

〔3〕王培峰.馬克思主義人學(xué)視閾中的殘疾兒童少年與教育〔J〕.教育學(xué)報,2010,(06):28-33.

〔4〕郭獻進.民族教育理論與政策述論〔M〕.長沙:湖南師范大學(xué)出版社,2011.