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論文關鍵詞:建構主義行動導向教學模式評價模式

論文摘要:建構主義是在上個世紀八九十年代興起的新的認知模式，反映在教育領域，建構主義深刻地改變了包括課程、教法、學法、評價在內的各個教學要素;行動導向教學法則是德國職業(yè)教育界適應全球化導致職業(yè)領域變化的教學改革，因為符合能力養(yǎng)成的客觀規(guī)律和社會經濟發(fā)展對勞動者素質的需求，受到各國職業(yè)教育界的認可。研究普通教育和職業(yè)技術教育在教學方法上的內在規(guī)律，尋找其相似和相異點應通過對兩種教學思想特征、運行模式、評價模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構主義學習觀是相對于行為主義而言的，是對人類認知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認識世界、自身的方式，在教育學習方面，認知模式的改變導致的是課程、教法、學法的變革。行動導向教學模式則是對傳統職業(yè)教育學科導向教學模式的顛覆，認識到勞動者職業(yè)能力的本質和發(fā)展需求，把教學的重點放到跨空間、跨時間、跨專業(yè)的能力培養(yǎng)方面，有學科本位轉向能力本位，體現了教育服務社會，職業(yè)教育服務于經濟發(fā)展的本質。對于這兩種教育教學思想的多維比較，可以發(fā)現它們之間的共同之處。

一、建構主義學習觀與行動導向教學模式的特征比較

建構主義學習觀建筑于認知理論的基礎之上，其關鍵點在于改變行為主義的認知的單向輸人模式和認知活動中人的主體地位以及知識的動態(tài)建構特點。建構主義本身的流派眾多，但在教育教學領域中，建構主義思想的特點首先在于師生關系的改變:學生是知識意義的主動建構者，而教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，不再是灌輸者和接受者。在教學內容方面，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象;學生在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體，強調“協作學習”;注重創(chuàng)設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具;教學設計應是針對學習環(huán)境的設計而非教學環(huán)境的設計;學習過程的最終目的是完成意義建構，而非完成教學目標。

行動導向的職業(yè)教學模式是一項針對實際情況的自覺行為轉變，目的在于改變職業(yè)教育面對社會經濟變化的被動局面，以能力為導向，以需求為目標，為受教育者提供寬闊的職業(yè)前景和發(fā)展平臺，通過行為的引導使學生在活動中提高學習興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，形成關鍵能力;學生成為學習的主體，教師的角色由傳統教學方式中的領導者變?yōu)榛顒拥囊龑д?、學習的輔導者和主持人;按照職業(yè)活動的要求，以學習領域的形式把與活動所需要的相關知識結合在一起進行學習的開放型教學;教學評價多角度包括老師評價、學生自評和互評，重視過程性評價，而不是終結性評價。也就是說，注重學生技能掌握的整體性和個人創(chuàng)新精神;它是一個完整的職教教學模式，整個教學過程是一個包括獲取信息、制定工作計劃、做出決定、實施工作計劃、控制質量、評定工作成績這樣一個完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細節(jié)比較，可以發(fā)現，這兩者在教育教學的多個環(huán)節(jié)上，盡管細節(jié)上有所區(qū)別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構主義思想作為認知方式，更多地是一種指導意義上的教學思想，適應于大教育的領域，體現了一種抽象的教育觀。而行動導向教學模式這是具體于職業(yè)教育領域的教學指導思想，更強調能力的培養(yǎng)目標，在教學環(huán)節(jié)的各方面體現的較為具體的視角。

二建構主義學習觀與行動導向教學模式的具體實施途徑比較

在上文中提到了建構主義思想指導下的三種主要教學方法:支架式教學、拋錨式教學和隨機進人教學，盡管具體的教學實施方法、教材、教學環(huán)境等側重點各有不同，但是基本遵循著類似地教學環(huán)節(jié)(見圖1)。

可以看出，這三種教學法在整體構架上有三點是保持一致的，即創(chuàng)設情境為先，然后進行自主合作學習，最后進行評價。在遵循建構主義教育思想的特點和原則的基礎上，應該注意兩個特點:所有的教學環(huán)節(jié)在主客體之間，或者說學生與其建構的知識體系之間以及師生之間是雙向互動關系;而在教學的各個環(huán)節(jié)之間則是單向的線性發(fā)展關系。

行動導向教學法在教學環(huán)節(jié)上與建構主義思想教學法區(qū)別不是很大，其中，資訊、計劃和決策三個環(huán)節(jié)就相當于為學習者創(chuàng)設學習情境，為能力培養(yǎng)收集外部和內部信息，設計恰當地行為模擬方案，為能力培養(yǎng)提供平臺。實施環(huán)節(jié)方面行為導向教學法所遵循的原則是與建構主義的教學原則是近似的，或者說，兩種教學思想有著近似的特點。

行動導向教學在整體性上有一點與建構主義思想有很大不同。與學習領域的教學范圍相對應的行動導向教學方法不再局限于學科體系，打破了學科導向的限制，目標在于培養(yǎng)跨學科的、能夠適應時間空間變化的關鍵能力。正如建構主義所持的觀點，只是不是固有的，而是在人與外界的認知關系中建構而成的，是一個動態(tài)的概念。職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)有職業(yè)行為能力的勞動者，他們應該具有這樣的關鍵能力，能夠適應技術、環(huán)境和職業(yè)的變化。這種能力拋棄了原有的終結式的教育狀態(tài)，出現終生教育的需求。所以行動導向教學法不是一個線性的發(fā)展趨勢，而是一個循環(huán)的系統，以此體現出能力發(fā)展的動態(tài)性和人的發(fā)展的動態(tài)性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發(fā)展”(見圖2)。

三、建構主義學習觀與行動導向教學模式的評價模式比較

由于建構主義認為人的認知不是外部灌輸到認知器官—大腦中去的，而是個體注定積極建構的結果，最終形成的認知(知識)也就具有個體建構的特點，不能夠以單一的外在標準進行衡量，所以建構主義的評價是審視建構過程的一面鏡子，應該基于動態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現的建構過程以及學習者的進步、教師所采用的教學策略和所創(chuàng)設的學習環(huán)境。其目的就在于更好地根據學習者的需要開展教學。

基于建構主義思想評價的多元性和動態(tài)性，在進行對建構主義教學效果的評價時應該注意以下標準:①目標自由的評價;②以真實任務的評價;③以知識的建構為標準的評價;④以經驗的建構為標準的評價;⑤背景驅動的評價;⑥依靠學習背景的評價;⑦多種觀點的評價標準;⑧多種形態(tài)的評價標準。

相對于客觀主義的評價標準，并不能適合建構主義環(huán)境下的認知建構動力、過程和結果。建構主義思想的本質也決定了其評價的多元性和動態(tài)性，相對于目前仍然很普遍的目標驅動的評價和標準參照式評價，建構主義的評價觀可以更好地反映出認知建構的效果、效能和效率。

行動導向教學法是學習領域概念的現實動力，是實現職業(yè)教育改革目標，實現事業(yè)能力、關鍵能力的有效途徑。學習領域擺脫了學科導向的課程設置標準，以能力導向為價值訴求，著眼于跨學科、跨專業(yè)的關鍵能力，同時也要求培養(yǎng)適應時間空間變化的能力，注重能力遷移的效果，這必然導致行動導向教學法的評價標準的多元化和動態(tài)化。在評價行動導向教學法的時候需要考慮的標準在于:①過程性(能力養(yǎng)成過程)評價，而非終結性評價(動態(tài)性評價);②整體性評價;③個人創(chuàng)新意識評價;④多角度評價:教師評價，學生自評和互評(多元性評價);⑤開放性評價;⑥情感評價;⑦協作評價。

盡管建構主義思想和行動導向教學法的具體評價細節(jié)有所不同，但是在多元性和動態(tài)性的基本特點定位下，這兩種教育從效果評價的角度看，有很多相似的地方，例如以經驗的建構為標準的評價實際上就是過程性評價;在談到多種觀點、多種形態(tài)的評價標準時，也就意味著多角度和開放性的評價。而這些基本的評價特點保證了建構主義教學思想和行動導向教學法的培養(yǎng)目標、過程和效果，確保了能力培養(yǎng)的有效性和發(fā)展性。