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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 物理思維 批判性思維 創(chuàng)造性思維

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1006－9682（2012）02－0168－02

一、基本概念

1．建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)與分類

在行為主義和認(rèn)知主義的指導(dǎo)之下，建構(gòu)主義者在對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)弊病反思的基礎(chǔ)上，提出了關(guān)于知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀和教師觀的新觀點(diǎn)。建立在一系列觀點(diǎn)之上的建構(gòu)主義主要可以分為：學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的個(gè)人建構(gòu)主義；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)過程中社會(huì)因素的社會(huì)建構(gòu)主義；以及認(rèn)識(shí)者不必建構(gòu)現(xiàn)實(shí)世界知識(shí)的激進(jìn)建構(gòu)主義。

2．物理思維分類與基本方法

物理思維分類主要包括：①物理抽象思維：通過物理判斷與推理的形式來反映客觀物理材料的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，最終認(rèn)識(shí)物理事物本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系。②物理形象思維：建立在物理表象基礎(chǔ)之上的物理形象思維主要特點(diǎn)表現(xiàn)為形象性、二維性、動(dòng)態(tài)性以及創(chuàng)造性。③物理直覺思維：通過高度簡(jiǎn)化濃縮之后的方式洞察事物的物理實(shí)質(zhì)，并在第一時(shí)間內(nèi)作出科學(xué)的猜測(cè)與設(shè)想。

在物理學(xué)悠久的歷史進(jìn)程中，物理思維方法已經(jīng)形成相對(duì)獨(dú)立的一套完善系統(tǒng)，主要包括比較與分類、分析與綜合、歸納與演繹等科學(xué)推理法、抽象與概括、科學(xué)臻美法以及等效、數(shù)學(xué)等各種物理思維方法。

二、建構(gòu)主義理論在物理思維培養(yǎng)中的作用

1．建構(gòu)課堂教學(xué)新模式，誘導(dǎo)學(xué)生建立新目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生思維。

在建構(gòu)主義環(huán)境下，教師建構(gòu)新的課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生充分利用身邊的各種信息、資源，在拓展學(xué)生思維的基礎(chǔ)上體驗(yàn)“意義”建構(gòu)的過程。這就要求教師在課堂教學(xué)中合理處理教材，教學(xué)思路清晰、過程流暢，充分展示學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用意義；在課堂疑問中應(yīng)因人設(shè)疑，靈活多變，努力提升教學(xué)效果，讓學(xué)生主動(dòng)地參與到獲取知識(shí)的過程中，在此基礎(chǔ)上誘導(dǎo)學(xué)生建立新目標(biāo)，并通過不同學(xué)習(xí)途徑達(dá)到目標(biāo)，充分激發(fā)學(xué)生思維。

2．在學(xué)得高級(jí)知識(shí)的基礎(chǔ)上構(gòu)造新的評(píng)價(jià)體系，培養(yǎng)批判性思維。

建構(gòu)學(xué)習(xí)作為一種診斷性和反思性學(xué)習(xí)方式，意味著強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，不斷實(shí)現(xiàn)自我超越。而學(xué)生在學(xué)得高級(jí)知識(shí)的基礎(chǔ)上構(gòu)造新的評(píng)價(jià)體系，從事自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等各種診斷和判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動(dòng)，并在教學(xué)過程中不斷反饋，促進(jìn)學(xué)生自我診斷、反思和評(píng)價(jià)。教師也在此基礎(chǔ)上進(jìn)行多次循環(huán)，多次反饋的授課過程，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神及思維批判性。

3．利于促進(jìn)新、舊知識(shí)的交互作用

建構(gòu)主義認(rèn)為，一切新的學(xué)習(xí)都是建立在以前學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變。在解決物理問題的學(xué)習(xí)過程中，激活原有的知識(shí)，然后通過更高層次的認(rèn)知同化或順應(yīng)過程，重新建構(gòu)新知識(shí)與原有知識(shí)兩者結(jié)構(gòu)間的聯(lián)系或規(guī)律，在基礎(chǔ)上進(jìn)一步分化和融會(huì)貫通，總結(jié)共同因素，上升至更高的層次，將新、舊知識(shí)重新形成一個(gè)整體結(jié)構(gòu)。如此一來，學(xué)生必須培養(yǎng)思維的深刻性，在潛移默化中喚起頭腦中已有的相關(guān)概念，在激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲的基礎(chǔ)上，通過進(jìn)一步概括與深化形成新概念。

三、基于建構(gòu)主義理論的物理思維培養(yǎng)策略

1．基于建構(gòu)主義理論的物理思維品質(zhì)培養(yǎng)

訓(xùn)練學(xué)生的思維能力首先必須在概念教學(xué)中培養(yǎng)物理思維品質(zhì)。包括培養(yǎng)思維的深刻性及培養(yǎng)思維的批判性。其次，物理教學(xué)還必須在規(guī)律教學(xué)中培養(yǎng)物理思維品質(zhì)，這主要包括：①通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，使學(xué)生在了解物理過程的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)物理思維的靈活性。②通過“協(xié)作”、“會(huì)話”等形式剖析物理意義、適用條件與范圍，由此培養(yǎng)學(xué)生物理思維的深刻性。再次，還必須明確物理習(xí)題教學(xué)在全面培養(yǎng)思維品質(zhì)中的作用。

2．基于建構(gòu)主義理論的物理形象思維培養(yǎng)

形象思維是以物理表象為思維材料而進(jìn)行的思維?；诮?gòu)主義理論的物理形象思維培養(yǎng)措施主要包括：①注重學(xué)生物理學(xué)習(xí)的實(shí)踐性，在加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)觀察的基礎(chǔ)上形成豐富的物理表象。同時(shí)，隨著多媒體的廣泛應(yīng)用，通過視覺和聽覺感受物理形象，形成廣泛攝取物理表象。②引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，在物理學(xué)習(xí)中展開想象，掌握形象思維的方法，如通過類比法由舊知通向新知；在物理習(xí)題教學(xué)中重視圖形結(jié)合；抓主要矛盾的理想化方法等。

3．基于建構(gòu)主義理論的物理抽象思維培養(yǎng)

基于建構(gòu)主義理論的物理抽象思維培養(yǎng)措施主要包括：①為抽象概括能力培養(yǎng)創(chuàng)造物理氛圍，使學(xué)生的思維處于活躍狀態(tài)。②學(xué)生頭腦中原有的知識(shí)是進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，可以充分應(yīng)用原有物理知識(shí)，建立合理的教學(xué)內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的歸納和概括能力。教師要“授之以漁”，應(yīng)當(dāng)教會(huì)學(xué)生抽象思維的方法，使學(xué)生在把握新舊知識(shí)的相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，掌握物理規(guī)律的思維方法和思維過程。④引導(dǎo)學(xué)生在抓住物理問題本質(zhì)的基礎(chǔ)上，理清物理教學(xué)的因果分析，并靈活解決實(shí)際問題。

4．基于建構(gòu)主義理論的物理直覺思維培養(yǎng)

基于建構(gòu)主義理論的物理直覺思維培養(yǎng)措施主要包括：①根據(jù)對(duì)事物的知覺印象，建立寬廣、扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)，掌握物理學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，鼓勵(lì)學(xué)生參加各種課外活動(dòng)，并由此形成合理的物理認(rèn)知結(jié)構(gòu)。②在解決物理問題時(shí)，運(yùn)用類比、聯(lián)想等方法重視整體分析，加強(qiáng)立體思維，訓(xùn)練學(xué)生發(fā)散思維和集中思維，最終達(dá)到有效培養(yǎng)學(xué)生物理直覺思維的能力。③鼓勵(lì)學(xué)生大膽猜測(cè)，將思想具體化和形象化，提倡學(xué)生爭(zhēng)辯，培養(yǎng)學(xué)生善于提出問題、敢于發(fā)表見解的良好習(xí)慣。④建構(gòu)主義理論注重營(yíng)造和諧、融洽的課堂氣氛，形成平等的師生關(guān)系，教師在此基礎(chǔ)上了解學(xué)生的直覺思維，并對(duì)其進(jìn)行合理的引導(dǎo)、培養(yǎng)和訓(xùn)練。

四、總 結(jié)

目前，以創(chuàng)造性思維為核心的創(chuàng)造能力培養(yǎng)正逐漸引起社會(huì)各界人士的關(guān)注。我們?cè)谒刭|(zhì)教育中培養(yǎng)具有創(chuàng)造性思維的人才責(zé)無旁貸。而基于建構(gòu)主義理論的物理思維在培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造性思維方面扮演著重要的角色。結(jié)合物理自身的特點(diǎn)，挖掘素材，在對(duì)傳統(tǒng)物理教學(xué)弊病反思的基礎(chǔ)上提出一系列新的觀點(diǎn)，進(jìn)行創(chuàng)造性思維能力培養(yǎng)，將是一條行之有效的提高學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)之路。

參考文獻(xiàn)

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論文關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義 教師教育 教師教育體制 創(chuàng)新

上世紀(jì)八十年代末以來，建構(gòu)主義作為一種認(rèn)識(shí)論迅速波及各個(gè)學(xué)科，被視為一種新的方法論和研究范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)和教學(xué)理論被認(rèn)為是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的一場(chǎng)革命，體現(xiàn)了當(dāng)代教育心理學(xué)的新進(jìn)展。建構(gòu)主義理論作為一種新的認(rèn)識(shí)論和心理學(xué)理論對(duì)當(dāng)代教育各個(gè)領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，革新了傳統(tǒng)的教育觀和教學(xué)觀，被認(rèn)為是“構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)”。教師作為教育活動(dòng)實(shí)施的主體之一，建構(gòu)主義理論對(duì)教師教育體制的創(chuàng)新提供了有益的視角，具體來看，其影響主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

一、建構(gòu)主義理論是現(xiàn)代教師角色轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)，提出了新的教師教育教學(xué)觀。

建構(gòu)主義對(duì)當(dāng)代教育和教師教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。受這一思潮影響，有學(xué)者將現(xiàn)代教育視為主體間的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校教育是主體間系統(tǒng)的指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。認(rèn)為教師和學(xué)生是當(dāng)代社會(huì)的教育主體，他們之間的關(guān)系不是被普遍認(rèn)為的“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的雙主體關(guān)系，而是一種主體間的關(guān)系。在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生在任何時(shí)候都是主體，教育活動(dòng)的最高目的就是形成和發(fā)揮學(xué)生的主體性。主體間的師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)教師在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用，師生之間應(yīng)該平等交往，主動(dòng)對(duì)話，相互理解和融合，直接體驗(yàn)而取得共識(shí)。閉建構(gòu)主義對(duì)教育活動(dòng)和師生關(guān)系的新認(rèn)識(shí)以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對(duì)教師在教育活動(dòng)的新角色提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)大多認(rèn)為飛教師不僅僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者，更應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們這些想法的由來;并以此為根，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。

此外，建構(gòu)主義不同的派別根據(jù)自己的觀點(diǎn)和主張，也從不同的角度探討了教師的角色問題。例如社會(huì)建構(gòu)主義作為在修訂個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性、復(fù)雜性;注重文化與情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要價(jià)值，認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個(gè)社會(huì)對(duì)話的過程，學(xué)習(xí)和發(fā)展是有意義的社會(huì)協(xié)商，因而在教育教學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)調(diào)教師是情境學(xué)習(xí)的拋錨者，積極關(guān)注者，互動(dòng)合作的對(duì)話者和適時(shí)的支架者和提攜者。總的來看，建構(gòu)主義在教育教學(xué)活動(dòng)的逐漸深人，為教師在教育教學(xué)活動(dòng)中怎樣以建構(gòu)主義理念實(shí)施教學(xué)，為教師更新教育教學(xué)觀念和重新定位教師的角色，提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義理論深化了人們對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展的認(rèn)識(shí)，并提供了有效路徑。

上世紀(jì)末以來，進(jìn)行以教師專業(yè)化為理念和策略的改革成為教師教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)，被認(rèn)為是世界各國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。困根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識(shí)是認(rèn)知個(gè)體與外在情景的交互作用而建構(gòu)出來的產(chǎn)物。教師的專業(yè)知識(shí)、教育信念的形成和修訂，實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，最終都由教師的學(xué)習(xí)來實(shí)現(xiàn)。教師的學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展的重心所在。研究表明，從不同的建構(gòu)主義出發(fā)，教師的學(xué)習(xí)可以看作是是基于案例的情景學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的真實(shí)情景和生動(dòng)具體的事件在教師知識(shí)、能力和智慧形成的重要性;是基于問題的行動(dòng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐中教學(xué)學(xué)習(xí)化，問題解決貫穿于教師的教學(xué)始終;是基于群體的合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的合作與交流尤其是教師共同體之間的學(xué)習(xí)與交流提高;也是基于原創(chuàng)的研究性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)的專業(yè)化和教學(xué)中的創(chuàng)造性;更是基于經(jīng)驗(yàn)的反思性學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師的反思是專業(yè)化提高的關(guān)鍵所在，將能否反思作為專業(yè)化成熟型教師的一個(gè)標(biāo)志。依據(jù)建構(gòu)主義的思想，有的學(xué)者提出在教師教育中促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的具體策略。閣即教師本位策略、豐富經(jīng)驗(yàn)策略、持續(xù)建構(gòu)策略、多重建構(gòu)策略、協(xié)作建構(gòu)策略和反思建構(gòu)策略。強(qiáng)調(diào)在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，教師學(xué)習(xí)的主體建構(gòu)地位、教師經(jīng)驗(yàn)的不斷積累和擴(kuò)展、教師學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)與連續(xù)性、教師專業(yè)知識(shí)能力建構(gòu)的多視角、多維度和多領(lǐng)域、教師學(xué)習(xí)的協(xié)作支持和批判以及教師對(duì)理論、信念和經(jīng)驗(yàn)的批判、反思和不斷超越。因而，建構(gòu)主義對(duì)教師學(xué)習(xí)特征以及教師建構(gòu)策略的研究為教師的專業(yè)成長(zhǎng)提供了有益的視角。

三、建構(gòu)主義理論構(gòu)建了有效的教學(xué)模式，為教師專業(yè)化教學(xué)提供了具體策略。

建構(gòu)主義理論更新了人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，其學(xué)習(xí)觀是繼行為主義學(xué)習(xí)觀和認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)觀的新發(fā)展。建構(gòu)主義理論在理論上建樹的同時(shí)，在具體的教育教學(xué)實(shí)施中將建構(gòu)主義理念貫穿到教學(xué)活動(dòng)中也作了深人的研究。在實(shí)施新課程改革的今天，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的現(xiàn)代教學(xué)模式已經(jīng)在實(shí)踐中逐步展開。在整合不同建構(gòu)主義派別的基礎(chǔ)上，汲取各派合理內(nèi)核，學(xué)者們提出了具有操作性的建構(gòu)主義教學(xué)模式。我國(guó)學(xué)者高文將建構(gòu)主義的教學(xué)模式歸結(jié)為四組共十種學(xué)習(xí)和教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)和實(shí)施方式。其中包括了三種與概念相關(guān)的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、兩種機(jī)遇問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式、三種基于情景認(rèn)知與意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)和教學(xué)模式和兩種基于活動(dòng)的發(fā)展性教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)，情景學(xué)習(xí)教學(xué)模式，認(rèn)知學(xué)徒式，基于超媒體的學(xué)習(xí)與教學(xué)模式，合作教學(xué)，問題教學(xué)模式等一系列基于不同建構(gòu)主義理論觀點(diǎn)教學(xué)模式在教育教學(xué)實(shí)踐中逐步得到實(shí)施。這些教學(xué)模式與傳統(tǒng)的行為主義為指導(dǎo)的教學(xué)模式以及早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)的教學(xué)模式相比較，具有更為積極的教育意義。

四、建構(gòu)主義提供了教師教育新模式，推動(dòng)著教師教育改革中心的轉(zhuǎn)移和教師教育教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

教師教育是關(guān)于教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的新型教育制度。我國(guó)教師培養(yǎng)的基本模式是:學(xué)生進(jìn)人獨(dú)立設(shè)置的師范院校后，在一定時(shí)間量的專業(yè)學(xué)習(xí)的同時(shí)間以部分教育專業(yè)課程(即教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法)的學(xué)習(xí);完成學(xué)業(yè)后，自動(dòng)獲得教師資格。隨著我國(guó)教師教育體系從封閉走向開放，專業(yè)課程與教育專業(yè)課程混編培養(yǎng)教師的模式已不適應(yīng)時(shí)代的需要。在單一四年學(xué)制束縛下教師培養(yǎng)的課程體系存在專業(yè)基礎(chǔ)不夠?qū)捄?，教育專業(yè)課程比例偏低，實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端。教師職后培訓(xùn)也多以學(xué)歷補(bǔ)充或提高教師的理論知識(shí)為主。

隨著社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的急劇變革，我國(guó)歷經(jīng)百年的傳統(tǒng)的教師教育模式難以適應(yīng)新的社會(huì)條件和教育理念對(duì)教師的新要求。從新時(shí)期教師教育發(fā)展的潮流和趨勢(shì)來看，教師教育模式正從傳統(tǒng)的教育模式向現(xiàn)代教育模式轉(zhuǎn)變。具體體現(xiàn)在在教師教育體制方面，由單一定向型或封閉型向定向型和非定向型相結(jié)合再向非定向型轉(zhuǎn)變，最終建立多元化的全開放的教師教育體系。在教師教育基礎(chǔ)的改革方面，由行為科學(xué)為基礎(chǔ)的訓(xùn)練型教育模式向基于認(rèn)知科學(xué)和建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的發(fā)展型教師教育模式轉(zhuǎn)變。在教師的職業(yè)發(fā)展性質(zhì)上，由非專業(yè)化發(fā)展或半專業(yè)化的繼續(xù)發(fā)展向全面地聯(lián)系終身的專業(yè)發(fā)展歷程轉(zhuǎn)變。教師教育培養(yǎng)的目標(biāo)也由經(jīng)驗(yàn)型教師向技術(shù)型教師再向研究型反思型教師轉(zhuǎn)變。在教師教育的方式上也由知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能訓(xùn)練為中心向以問題研究為中心的參與行動(dòng)與反思方式轉(zhuǎn)變。

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【關(guān)鍵詞】高職英語；教學(xué)設(shè)計(jì)；建構(gòu)主義

伴隨國(guó)內(nèi)目前高職教育的逐步完成，高職英語作為重要的必修課程占據(jù)著重要的地位，這不僅僅是因?yàn)檎莆樟己玫挠⒄Z技能能夠拓寬學(xué)生的見識(shí)面，更因?yàn)楝F(xiàn)階段英語作為國(guó)際流通語言，對(duì)于學(xué)生步入社會(huì)之后開展日常工作具有重要作用。但是，當(dāng)前高職公共英語的教學(xué)過程卻存在一系列的問題。具體來說，高職英語教學(xué)基本上是沿襲普通高等教育英語教學(xué)的做法，從教材的選擇、教學(xué)方法到教師的挑選無一不是以普通高等教育為參照，只是在教材的難度及教師的選擇方面降低了一點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)，完全沒有高職英語教學(xué)的特色，最終造成了教師教得累、學(xué)生學(xué)得苦、教學(xué)效率低下等情況。為了改善這一傳統(tǒng)模式下的惡性教育循環(huán)，本文將首先引入建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容，繼而提出將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于高職英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的要點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容

著名學(xué)者皮亞杰是公認(rèn)的建構(gòu)主義理論發(fā)展中的主要代表，而皮亞杰也曾明確提出他所認(rèn)為的建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)，他認(rèn)為人類本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)往往是在一個(gè)同化順應(yīng)的過程中逐漸積累而成的，而這是一個(gè)從平衡到不平衡再到創(chuàng)立新平衡狀態(tài)的過程。而在此建構(gòu)過程中人本身將獲得新的提高與發(fā)展。而之所以能夠見建構(gòu)主義理論的主要內(nèi)容引入人們的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之中，主要就是因?yàn)槿说膶W(xué)習(xí)與其認(rèn)知這兩者之間是存在著緊密聯(lián)系的，我們可以借助建構(gòu)主義理論內(nèi)容來指導(dǎo)人們形成相應(yīng)的認(rèn)知——建構(gòu)主義的一套學(xué)習(xí)理論。而其中建構(gòu)主義理論所包含的主要內(nèi)容可進(jìn)行如下概括：

首先，該理論指出學(xué)習(xí)其實(shí)是認(rèn)知主體的心理環(huán)境與外部刺激之間所產(chǎn)生的結(jié)果，即滿足上述所提到的從平衡到不平衡再到創(chuàng)立新平衡狀態(tài)的這種動(dòng)態(tài)穩(wěn)定過程，即是一個(gè)同化到順應(yīng)的逐步性認(rèn)知建構(gòu)的過程。而此處所提及的同化以及順應(yīng)過程其實(shí)是代表著人作為學(xué)習(xí)主體在與外部刺激發(fā)生反應(yīng)時(shí)的兩個(gè)主要層次。其中，同化代表學(xué)習(xí)主體將從外界環(huán)境中所接受的刺激信息進(jìn)行整合，并將其歸整于原有的自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。一般來說，同化所導(dǎo)致的直接結(jié)果就是主體本身認(rèn)知結(jié)構(gòu)在范圍與數(shù)量上出現(xiàn)變化；而順應(yīng)則是指代學(xué)習(xí)主體在受到外部環(huán)境刺激之后內(nèi)部將會(huì)發(fā)生一定的變化，而這種變化將使其本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組，即形成一種新的自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)。其次，建構(gòu)主義理論還強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知主體本身對(duì)于學(xué)習(xí)過程的能動(dòng)作用，指出學(xué)習(xí)主體本身是有能力進(jìn)行信息加工，而成為其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動(dòng)建構(gòu)者的。最后，該項(xiàng)理論也指出學(xué)習(xí)主體所面臨的學(xué)習(xí)環(huán)境也將影響其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)過程，并將協(xié)作、情境、意義建構(gòu)以及會(huì)話這四大屬性作為學(xué)習(xí)環(huán)境的主要組成要素。

二、將建構(gòu)主義理論運(yùn)用于高職英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的要點(diǎn)

（一）借助多媒體進(jìn)行語境教學(xué)

為了能夠充分將學(xué)生的語言學(xué)習(xí)內(nèi)容與其學(xué)習(xí)語境結(jié)合起來，高職英語教學(xué)過程中應(yīng)該注重對(duì)于多媒體手段的應(yīng)用。由于多媒體手段能夠幫助學(xué)生進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)，并協(xié)助其開展知識(shí)意識(shí)的建構(gòu)過程，所以高職英語教師應(yīng)該注重對(duì)于這一認(rèn)知工具的運(yùn)用。

（二）鼓勵(lì)學(xué)生積極開展意義建構(gòu)

首先，教師應(yīng)該在英語課堂之中利用一些適當(dāng)問題來引發(fā)學(xué)生的討論與思考，并在學(xué)生群體開展問題討論的過程中注重逐步深入學(xué)習(xí)內(nèi)容，有層次地將學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行提升拓展。其次，教師應(yīng)當(dāng)提高學(xué)生對(duì)于英語學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，鼓勵(lì)其進(jìn)行相關(guān)性聯(lián)想，即將已知事物與學(xué)習(xí)事物進(jìn)行聯(lián)系，從發(fā)現(xiàn)、補(bǔ)充以及糾錯(cuò)的過程中進(jìn)行自我提升，從而能夠從本質(zhì)上理解所學(xué)的內(nèi)容。

（三）營(yíng)造協(xié)作會(huì)話的英語學(xué)習(xí)環(huán)境

在建構(gòu)主義理論中提到了學(xué)習(xí)環(huán)境的重要組成屬性包括了協(xié)作與會(huì)話，而高職英語教學(xué)環(huán)境中便是要努力營(yíng)造這種協(xié)作會(huì)話的英語學(xué)習(xí)環(huán)境，從而幫助學(xué)生群體克服傳統(tǒng)教學(xué)中的高分低能現(xiàn)象。在傳統(tǒng)英語課堂以及相關(guān)的輔導(dǎo)課程中，教師向?qū)W生傳輸?shù)母嗟膭t是應(yīng)試所需的英語語法結(jié)構(gòu)以及單詞數(shù)量，而對(duì)于英語語言本身的發(fā)音學(xué)習(xí)則缺少了一定的關(guān)注。而這種學(xué)習(xí)方式則完全不符合“聽說領(lǐng)先”的一般化的語言學(xué)習(xí)模式。為此，為了能夠提高高職學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中的聽說能力，應(yīng)該促使其在學(xué)習(xí)中建立小組團(tuán)隊(duì)，通過協(xié)作與會(huì)話共同你進(jìn)步，真正意義上實(shí)現(xiàn)英語的社會(huì)功能。

總之，盡管本文針對(duì)如何將建構(gòu)主義理論應(yīng)用于高職英語教學(xué)之中提出了要點(diǎn)和建議，但是就實(shí)際教育工作而言，建構(gòu)主義在應(yīng)用過程中將受到教育行政管理工作的阻力。這是因?yàn)?，?duì)于多數(shù)高職英語教師而言，為了配合校方的教務(wù)工作往往選擇將教學(xué)行政部門所制定的學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)指標(biāo)作為教學(xué)指南，因而往往選擇開展應(yīng)試教育而忽略對(duì)于學(xué)生主體的學(xué)習(xí)能動(dòng)性。因而，要想將建構(gòu)主義理論真正意義上運(yùn)用到高職英語教學(xué)課堂之中，我們就必須要改變現(xiàn)行的以應(yīng)試評(píng)價(jià)指標(biāo)為主的教育行政制度，從教育部門、教師主體以及學(xué)生主體各個(gè)方面落實(shí)高職英語教學(xué)的重點(diǎn)與改革要點(diǎn)。

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篇4

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理論 翻轉(zhuǎn)課堂 非良構(gòu)知識(shí) 教學(xué)設(shè)計(jì)

建構(gòu)主義是一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)（溫彭年，2002），該理論認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是在每個(gè)人的頭腦里對(duì)客觀都有自己的理解，這與每個(gè)人的原有經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念有關(guān)。建構(gòu)主義理論的先驅(qū)Jean Piaget指出，學(xué)習(xí)最基本的原理就是發(fā)現(xiàn)。知識(shí)的本質(zhì)是主體對(duì)環(huán)境提供信息的適應(yīng)，這種適應(yīng)是能動(dòng)的適應(yīng)。建構(gòu)主義最重要的觀點(diǎn)是知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，而不是被動(dòng)接受的。

一、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是在一定情景下利用一定外部刺激主體借助以往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義建構(gòu)而獲得的。知識(shí)不是由他人傳遞的，學(xué)習(xí)者也不是被動(dòng)地接受，而是在一定目的驅(qū)使下主動(dòng)建構(gòu)的，這種知識(shí)的建構(gòu)過程不能由他人替代。夏爾認(rèn)為建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有積極性、建構(gòu)型、累積性和目標(biāo)指引性四大特征。所謂積極性，指知識(shí)的建構(gòu)是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)行為。哲學(xué)家維柯指出，人們只能清晰地理解自己建構(gòu)的一切。只有自己建構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)才能被學(xué)習(xí)者理解、運(yùn)用，并內(nèi)化為知識(shí)。杜威認(rèn)為，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的，將學(xué)習(xí)與不確定情景中的探索聯(lián)系在一起，學(xué)習(xí)者從探索中生成新的經(jīng)驗(yàn)，并改造舊有的經(jīng)驗(yàn)，從而建構(gòu)新的知識(shí)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者通過各種途徑將新舊知識(shí)聯(lián)系起來，建構(gòu)自己對(duì)復(fù)雜問題的理解框架，這種理解只存在于學(xué)習(xí)者個(gè)人頭腦之中，別人無法替代，因此建構(gòu)性是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn)。同時(shí)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是逐漸累積的，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的功能具有不變性，一方面?zhèn)€體把外界情景提供的信息整合到原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充，另一方面原有知識(shí)結(jié)構(gòu)無法認(rèn)同的信息將引起知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組與改造，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，皮亞杰將前者稱為同化，后者稱為順應(yīng)。學(xué)習(xí)者的知識(shí)體系在同化―順化―同化的動(dòng)態(tài)循環(huán)中形成知識(shí)累積。另外，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)具有目標(biāo)指引性，學(xué)習(xí)者能夠主動(dòng)建構(gòu)理解是因?yàn)榍榫爸邪闹R(shí)刺激能夠引發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，當(dāng)學(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，學(xué)習(xí)成功性將大大提高。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)目標(biāo)，將提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率。

基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，建構(gòu)主義教學(xué)與行為主義教學(xué)存在巨大差異。首先，建構(gòu)主義教學(xué)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)情景、學(xué)習(xí)資源甚至教師都是為學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣，展開自主探究，形成知識(shí)建構(gòu)而提供的廣義教學(xué)環(huán)境，教學(xué)的最終目的是學(xué)生在自己的認(rèn)知體系中建構(gòu)新的知識(shí)體系，形成經(jīng)驗(yàn)的累積；其次，必須在真實(shí)的情境中展示問題（項(xiàng)目、案例或矛盾），問題應(yīng)是一項(xiàng)真實(shí)的任務(wù)，能夠在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成有效的認(rèn)知刺激，激發(fā)探究興趣；再次，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)，現(xiàn)實(shí)的和虛擬的學(xué)習(xí)小組將有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)思維，幫助學(xué)習(xí)者形成知識(shí)建構(gòu)，因此學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持協(xié)作學(xué)習(xí)；最后，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)具有一定的復(fù)雜性，知識(shí)和問題應(yīng)具有非良構(gòu)的特征，拒絕唯一正確的答案與評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)重視過程而輕視結(jié)果。

二、大學(xué)生學(xué)習(xí)特征與建構(gòu)主義理論的應(yīng)用

建構(gòu)主義尋求適合高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑（溫彭年，2002）。斯皮羅認(rèn)為，高級(jí)學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒅R(shí)廣泛聯(lián)系起來，形成理解并靈活運(yùn)用。相對(duì)中小學(xué)教學(xué)內(nèi)容而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容通常具有這種結(jié)構(gòu)不良的高級(jí)學(xué)習(xí)內(nèi)容特征。大學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容更傾向于理解性、探索性和運(yùn)用性。大學(xué)生經(jīng)過小學(xué)和中學(xué)知識(shí)累積，原有經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)形成較為完整的體系，在較高起點(diǎn)上對(duì)新的知識(shí)進(jìn)行同化與順應(yīng)，從而不斷在學(xué)習(xí)中形成認(rèn)知的平衡。

具體而言，大學(xué)生的學(xué)習(xí)具有自主性、探索性和實(shí)踐性等特征。隨著年齡的增長(zhǎng)，大學(xué)生已經(jīng)具有較成熟的心智和較強(qiáng)的自律能力，大學(xué)生能夠理解自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并通過自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)自主性。大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)通常來自于證書取向、興趣取向、意義取向和成就取向（陸根書，2010），任何一種學(xué)習(xí)取向都能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并激勵(lì)學(xué)習(xí)者開展自主探究學(xué)習(xí)過程。在大學(xué)學(xué)習(xí)中，絕大多數(shù)知R都是在學(xué)習(xí)者找出問題、搜集資料、自主探究、互幫互助、解決問題的過程中逐漸累積而成的，這一過程正是建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)觀，因此，大學(xué)生的探索精神決定了建構(gòu)主義理論符合他們的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。大學(xué)生的學(xué)習(xí)還具有實(shí)踐性特征，大學(xué)中的很多課程都是通過論文、設(shè)計(jì)、案例進(jìn)行考核的。這要求學(xué)生不但對(duì)基本知識(shí)進(jìn)行記憶，還需要靈活運(yùn)用。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)是在真實(shí)的情景（案例、項(xiàng)目、矛盾等）中開展起來的，大學(xué)生進(jìn)行的一切實(shí)踐活動(dòng)都是基于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)過程。

綜上，根據(jù)大學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論在高校教學(xué)中尤為適用。高等教育通常格外強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)用能力培養(yǎng)，常以案例教學(xué)模式開展教學(xué)。傳統(tǒng)教學(xué)中通常以基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)再實(shí)踐（案例分析、實(shí)訓(xùn)等）的順序安排，這種教學(xué)模式?jīng)]有擺脫以知識(shí)傳授為主的教學(xué)思想；根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)理論，學(xué)生從一開始就應(yīng)該接觸實(shí)踐，通過情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在問題探索過程中建構(gòu)知識(shí)體系，主張“干中學(xué)”的學(xué)習(xí)理念。因此在教學(xué)中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境、提供素材、給予自主學(xué)習(xí)時(shí)間和成果展示的機(jī)會(huì)都是必要且可行的。依據(jù)建構(gòu)主義理論，傳統(tǒng)課堂模式不利于學(xué)生進(jìn)行積極的知識(shí)建構(gòu)，甚至在一定程度上壓抑學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探索動(dòng)力。但是近年來翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式可以為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)的時(shí)間、空間、資源與策略，相對(duì)傳統(tǒng)課堂，更符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的要求。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的高校翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)啟示

翻轉(zhuǎn)課堂是對(duì)傳統(tǒng)以講授為主課堂模式的重大改革，該教學(xué)模式將知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)應(yīng)用進(jìn)行了課內(nèi)外置換，其核心是在課堂之外從事基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)（賈非，2015），課堂變成了老師與學(xué)生及學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)的場(chǎng)所。翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)學(xué)習(xí)安排在課外，因此知識(shí)的獲取不依賴于教師的傳授，而是學(xué)生通過資料查詢、問題思考、小組討論等方式主動(dòng)習(xí)得的。這種教學(xué)環(huán)境符合建構(gòu)主義理論的認(rèn)知原則，是對(duì)統(tǒng)教育模式的重大改革，在高等院校教學(xué)模式改革中起到尤為重要的作用。目前，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂研究的熱點(diǎn)主要集中于教學(xué)模式的討論，基于建構(gòu)主義理論翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式構(gòu)建應(yīng)獲得如下啟示：

1.利用微視頻設(shè)置學(xué)習(xí)情景，進(jìn)行拋錨式情景教學(xué)。在教學(xué)中應(yīng)用的微視頻被稱為微課，劉運(yùn)華等從微課的應(yīng)用與功能出發(fā)，認(rèn)為微型課程的理論基礎(chǔ)主要是拋錨式教學(xué)、基于問題的教學(xué)和情景認(rèn)知理論。教師應(yīng)將教學(xué)重點(diǎn)置于一個(gè)宏觀情境中，引導(dǎo)學(xué)生借助情境中的各種資料發(fā)現(xiàn)問題、形成問題、解決問題。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)的關(guān)鍵在于學(xué)生對(duì)問題的凝練、資料的搜集和問題的解決都在課外完成，教師的角色從“講授”轉(zhuǎn)化為“合作”。學(xué)生在課外通過自主學(xué)習(xí)和探索完成知識(shí)的理解與建構(gòu)，課堂上主要用于學(xué)習(xí)成果的展示和復(fù)雜知識(shí)的深度剖析。翻轉(zhuǎn)課堂的拋錨式情景教學(xué)同時(shí)體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)理念，而這兩種學(xué)習(xí)模式均屬于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式。

2.在學(xué)生課外自主學(xué)習(xí)過程中教師應(yīng)提供足夠的學(xué)習(xí)資源，合適的認(rèn)知工具，并進(jìn)行自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)?；贛OOC的翻轉(zhuǎn)課堂通常將相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)視頻作為主要的學(xué)習(xí)資源，同時(shí)互聯(lián)網(wǎng)、圖書館中的相關(guān)資源必須向?qū)W生開放。認(rèn)知工具在幫助和促進(jìn)認(rèn)知過程，在培養(yǎng)學(xué)生批判性思維、創(chuàng)造性思維和綜合思維中起著重要作用（余勝泉，2000）。為了支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師還應(yīng)該選擇合適的學(xué)習(xí)策略，一方面要考慮知識(shí)內(nèi)容的特征，另一方面應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。

3.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中，教師的角色不是知識(shí)傳授者，也不是學(xué)習(xí)組織者，而是高級(jí)學(xué)習(xí)伙伴。因?yàn)榉橇紭?gòu)的知識(shí)沒有唯一的答案，參與學(xué)生的學(xué)習(xí)討論中，為學(xué)生探索知識(shí)、形成知識(shí)體系的建構(gòu)發(fā)揮正向促進(jìn)作用。在參與學(xué)習(xí)的過程中，教師切忌表現(xiàn)出權(quán)威性，不要提供觀點(diǎn)，而是提供學(xué)生探索方向、思維啟示和學(xué)習(xí)資料。教師避免幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)體系，而是幫助學(xué)生啟迪智慧，提高興趣，加深理解。

4.基于建構(gòu)主義理論的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)建立與以往完全不同的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，更重視形成性評(píng)價(jià)。形成性評(píng)價(jià)又稱過程評(píng)價(jià)，是在教學(xué)過程中進(jìn)行的評(píng)價(jià)，目的是發(fā)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的潛質(zhì)，改善學(xué)生學(xué)習(xí)，為完善教學(xué)與學(xué)習(xí)而進(jìn)行的過程性評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是離不開動(dòng)作的，只有針對(duì)動(dòng)作過程的評(píng)價(jià)，才能指導(dǎo)、修正和完善動(dòng)作。形成性評(píng)價(jià)通常是不易量化的，更P注學(xué)生解決問題的能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]陸根書，韋娜.大學(xué)教師教學(xué)觀與大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)研究[J].教學(xué)研究，2010（01）：1-12.

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篇5

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論 留學(xué)生口語 學(xué)習(xí)主動(dòng)性

中圖分類號(hào)：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082 （2017） 04-0164-01漢語的學(xué)習(xí)在留學(xué)生掌握知R的門類中屬于知識(shí)的積累的學(xué)科，其主要教學(xué)目的是培養(yǎng)其語言的實(shí)際應(yīng)用能力。對(duì)于漢語教師來說，怎樣讓留學(xué)生能夠掌握語言規(guī)律，知道如何表達(dá)，是教學(xué)的難點(diǎn)問題。尤其是留學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)的主體，必須要能夠主動(dòng)積極地參與教學(xué)活動(dòng)，才能讓教師順利地將知識(shí)點(diǎn)予以傳授。因此，提高留學(xué)生的口語學(xué)習(xí)效果，關(guān)鍵就是要提高留學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

一、留學(xué)生口語學(xué)習(xí)主動(dòng)性的意義

在口語教學(xué)中，對(duì)外漢語教師要運(yùn)用多種方法，發(fā)揮引導(dǎo)和組織作用，調(diào)動(dòng)起課堂的口語交流的氛圍，留學(xué)生能夠在積極的學(xué)習(xí)氛圍中樂于開口說話，提高留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，逐漸提升漢語運(yùn)用水平。

二、關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是將學(xué)習(xí)理論的認(rèn)知作為學(xué)習(xí)者對(duì)信息進(jìn)行加工的動(dòng)力的。在建構(gòu)主義的理論中，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性是中心，這一理論改變了傳統(tǒng)的教學(xué)中將學(xué)習(xí)者作為灌輸?shù)膶?duì)象的理念，呼喚學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，并且圍繞這一目標(biāo)，采用了各種手段加以驅(qū)動(dòng)，例如隨著科學(xué)信息技術(shù)的發(fā)展，近年來，運(yùn)用多媒體、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)來構(gòu)建建構(gòu)主義課堂的手法較為流行[1]。

建構(gòu)主義的理論應(yīng)用于對(duì)外漢語教學(xué)中，通過幫助留學(xué)生搭建認(rèn)知情境，即支架式教學(xué)方法的應(yīng)用，讓留學(xué)生浸潤(rùn)在真實(shí)的情境中，通過個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)點(diǎn)的認(rèn)知，加強(qiáng)與教師和同學(xué)的互動(dòng)交流和團(tuán)結(jié)合作，然后獲得知識(shí)。留學(xué)生在建構(gòu)主義理論中是自主學(xué)習(xí)的，情境的創(chuàng)立務(wù)求真實(shí)，與合作者的交流和討論務(wù)求熱烈。每個(gè)學(xué)習(xí)者需要通過對(duì)資料的搜集和學(xué)習(xí)難點(diǎn)的攻克，并將自己的學(xué)習(xí)的感受與團(tuán)隊(duì)共享，達(dá)到最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、基于建構(gòu)主義理論激發(fā)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)主動(dòng)性的策略

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下留學(xué)生漢語課堂教學(xué)

建構(gòu)主義理論要求教師以學(xué)生為教學(xué)的主體，在教學(xué)過程中，圍繞留學(xué)生的國(guó)家背景文化、個(gè)性、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、對(duì)漢語的認(rèn)知和掌握程度，來進(jìn)行教學(xué)模式的創(chuàng)新和實(shí)踐。教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思路需要不斷的更新，圍繞留學(xué)生、教材、多媒體手段、情境教學(xué)等展開教學(xué)的探索。在教學(xué)過程中，對(duì)外漢語教學(xué)不能再使用傳統(tǒng)的講解、板書等模式，而是采用更加活潑的方式，如多媒體、視頻、音像等手段和方法，讓留學(xué)生對(duì)漢語學(xué)習(xí)感興趣，主動(dòng)地參加學(xué)習(xí)。在這種模式下，教師不再是教學(xué)的傳輸者，而是引導(dǎo)著，學(xué)生不再是被動(dòng)接收者，而是知識(shí)學(xué)習(xí)的探尋著。

尤其是建構(gòu)主義的支架式教學(xué)方法運(yùn)用于對(duì)外漢語教學(xué)中，幫助學(xué)習(xí)者搭建認(rèn)知的構(gòu)架，在情境模擬的狀態(tài)下，與教師和同學(xué)進(jìn)行協(xié)作，學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)新能力是教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)，學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的認(rèn)知領(lǐng)域與新知識(shí)框架進(jìn)行自主填充和重新建構(gòu)，最后獲得知識(shí)。教師教學(xué)的目標(biāo)是讓留學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)的知識(shí)靈活運(yùn)用，學(xué)生也可以通過對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，成為漢語口語學(xué)習(xí)的主體，而且教材的設(shè)置和內(nèi)容的傳輸，也要發(fā)生改變，教材提供的知識(shí)不一定是教師傳授的內(nèi)容，留學(xué)生在建構(gòu)主義的教學(xué)情境中，也可以參與創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行學(xué)習(xí)的協(xié)作和交流的組織，在主動(dòng)的協(xié)作和主動(dòng)的探索中，找到學(xué)習(xí)漢語口語的樂趣。教師、學(xué)生、教材、媒體四位一體，共同構(gòu)建起嶄新的對(duì)外漢語的學(xué)習(xí)體系。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)情境下的對(duì)外漢語教學(xué)設(shè)計(jì)

在傳統(tǒng)的漢語口語的學(xué)習(xí)中，無外乎讓學(xué)生通過聽說讀寫來達(dá)到漢語口語的表達(dá)水平，按照學(xué)生的口語水平、文化背景等對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類，并給予相應(yīng)的訓(xùn)練。但這種方法，留學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情一般是被壓抑的，無法表達(dá)自己的學(xué)習(xí)中的訴求，因此學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性容易收到打擊。在建構(gòu)主義理論支持下的教學(xué)模式，采用的是適合對(duì)外漢語教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)手法。

例如，口語課《我愛音樂》課堂中，先讓留學(xué)生自己說出他們熟悉的音樂種類，進(jìn)而提出中華文化京劇，采用教師引導(dǎo)、學(xué)生實(shí)踐相結(jié)合的方式，通過自主學(xué)習(xí)以及課堂講授總結(jié)，留學(xué)生能夠大致解釋京劇的主要特點(diǎn)并加以個(gè)人觀點(diǎn)評(píng)價(jià)，同時(shí)延伸練習(xí)相關(guān)詞組、語法及句型，從該教學(xué)案例中可以看出留學(xué)生在學(xué)習(xí)之前自主學(xué)習(xí)了解了眾多關(guān)于京劇的背景知識(shí)，將教學(xué)作為交際法的延伸擴(kuò)展，同時(shí)以口語教學(xué)為基礎(chǔ)，搭建新的認(rèn)知框架，讓留學(xué)生主動(dòng)地加以模仿及反復(fù)操練句型。在該教學(xué)活動(dòng)中，教師圍繞京劇這個(gè)話題，留學(xué)生通過表達(dá)、討論、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動(dòng)形式來完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，以達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語言的目的。

通過舉例，采用支架式教學(xué)方法來幫助留學(xué)生構(gòu)建框架，自主進(jìn)行句型操練，并采取模仿和提問式等方法強(qiáng)化學(xué)生的反應(yīng)，鞏固所學(xué)內(nèi)容、其基本特征在于聽說領(lǐng)先、句型操練、對(duì)比分析，注意發(fā)揮留學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，講解句子結(jié)構(gòu)，掌握語言的運(yùn)用規(guī)律，使學(xué)生能夠在真實(shí)的生活情景中靈活使用某種語言，不斷完善自己的認(rèn)識(shí)框架，參與創(chuàng)設(shè)情境，重新建構(gòu)知識(shí)內(nèi)容，進(jìn)而培養(yǎng)留學(xué)生使用目的語進(jìn)行交際的能力。

結(jié)語

建構(gòu)主義理論在對(duì)外漢語口語教學(xué)中的運(yùn)用，幫助了留學(xué)生積極探索漢語學(xué)習(xí)方法，獲得學(xué)習(xí)的真正樂趣。在建構(gòu)主義教學(xué)方法的搭建中，教師的作用是不容忽視的。隨著我國(guó)與世界的交流范圍和深度不斷加深加大，對(duì)外漢語教學(xué)工作的發(fā)展前景是十分光明的。因此，通過建構(gòu)主義促進(jìn)留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語，是值得從業(yè)者積極探索和深入研究的。

參考文獻(xiàn)

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【關(guān)鍵詞】 顯性知識(shí) 隱性知識(shí) 建構(gòu)主義理論 教學(xué)觀 教學(xué)策略

【中圖分類號(hào)】 G633.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1674-4772（2013）05-059-01

20世紀(jì)50年代，英國(guó)思想家波蘭尼首次提出知識(shí)應(yīng)分為“顯性知識(shí)”和“隱性知識(shí)”。所謂“顯性知識(shí)”即為能通過語言、文字或符號(hào)等方式表達(dá)，能通過教材、大眾媒體進(jìn)行傳遞，能同時(shí)為不同的人們所分享，能通過邏輯進(jìn)行批判性反思的知識(shí)，也有人把顯性知識(shí)稱為“可表達(dá)性知識(shí)”。

一、建構(gòu)主義理論的實(shí)質(zhì)及特征

建構(gòu)主義最早是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，他認(rèn)為知識(shí)是一種連續(xù)不斷地建構(gòu)，所謂建構(gòu)是指知識(shí)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，只有把人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)放到不斷的建構(gòu)中，動(dòng)態(tài)地研究認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，才能解決認(rèn)識(shí)論問題。

二、建構(gòu)主義理論下的教學(xué)觀

基于建構(gòu)主義理論的實(shí)質(zhì)及特征，無論是“顯性知識(shí)”還是“隱形知識(shí)”，尤其是后者的獲得，要求教師在平時(shí)的教學(xué)過程中要關(guān)注以下幾個(gè)方面：

（1）教學(xué)要以學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)為中心。教學(xué)之前，應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)生以前的基礎(chǔ)，使要學(xué)的知識(shí)落在學(xué)生可能的建構(gòu)范圍內(nèi)，并與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合，只有這樣才能讓學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。

（2）要注重學(xué)生形成對(duì)知識(shí)的真正理解。建構(gòu)主義教學(xué)注重的是學(xué)生真正的理解，而不是表面的理解，教師可以通過有效的課堂提問和練習(xí)或?qū)嶋H應(yīng)用來判斷學(xué)生對(duì)知識(shí)的真正理解和掌握程度，不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。因?yàn)橹挥辛私鈱W(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促使學(xué)生形成對(duì)知識(shí)的真正理解。

（3）要注重教學(xué)目標(biāo)的多維度、多層次性。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生探究和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，并視教與學(xué)是互相促進(jìn)的循環(huán)過程。因此，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)以彈性理論和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)為基礎(chǔ)，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是有關(guān)知識(shí)的“主題、圖式、框架”，教學(xué)的重心應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生探究和創(chuàng)新思維，教師不能采用把知識(shí)的傳授作為學(xué)生學(xué)習(xí)終點(diǎn)的單一的目標(biāo)教學(xué)模式。

（4）要注重引導(dǎo)學(xué)生的情感體驗(yàn)。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成，最有效的方法之一是通過體驗(yàn)性學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)習(xí)得的，尤其是“隱性知識(shí)”的學(xué)習(xí)更顯得情感體驗(yàn)的重要性，因而有效的教學(xué)必須能夠引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，總帶有一定的情感，積極的情感體驗(yàn)會(huì)使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，從而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生極大的熱情并從學(xué)習(xí)中獲得快樂。

三、建構(gòu)理論觀下的地理課堂教學(xué)原則

建構(gòu)主義理論要求把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)者能適應(yīng)不同的問題情境，在實(shí)際生活中能有更廣泛的遷移。因此教學(xué)中應(yīng)遵循如下的教學(xué)原則：（1）支持學(xué)生所有的活動(dòng)，以解決重要的任務(wù)或問題；（2）支持學(xué)生對(duì)所有問題主動(dòng)解決的意識(shí)；（3）引導(dǎo)學(xué)生提出問題，并利用它們作為激發(fā)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；（4）設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)；（5）設(shè)計(jì)能夠反映環(huán)境的復(fù)雜性的任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生在這一情境中活動(dòng)；（6）鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)各種想法進(jìn)行嘗試，反對(duì)兩者必居其一的觀點(diǎn)；（7）提供機(jī)會(huì)并支持學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和過程的反思。

四、建構(gòu)理論觀下的地理課堂教學(xué)策略

基于建構(gòu)主義教學(xué)觀，教師在組織課堂教學(xué)時(shí)可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：

1. 要鼓勵(lì)學(xué)生多參與地理活動(dòng)，為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)奠定“個(gè)人體驗(yàn)”。皮亞杰認(rèn)為“認(rèn)識(shí)一個(gè)對(duì)象就是對(duì)它采取行動(dòng)，改變它，以便在那種轉(zhuǎn)變的機(jī)制和轉(zhuǎn)變活動(dòng)本身聯(lián)系起來發(fā)生作用時(shí)，來掌握這種轉(zhuǎn)變的機(jī)制”。也就是說，認(rèn)識(shí)來源于實(shí)踐，來源于改變對(duì)象的“轉(zhuǎn)變活動(dòng)”，這種“轉(zhuǎn)變活動(dòng)”就是主體與客體之間的互相作用。

2. 要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑、提出問題。愛因斯坦說過：“提出問題比解決問題更重要”。地理教學(xué)包含了許多對(duì)學(xué)生來說是“疑問”的東西。“疑”是學(xué)習(xí)的需要，是思維的開始，是創(chuàng)造的基礎(chǔ)，人類的發(fā)展就是對(duì)“疑問”的追求探索和實(shí)踐創(chuàng)新的結(jié)果。

3. 課堂上要積極引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，鼓勵(lì)多交流。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過協(xié)作吸收多種觀點(diǎn)的過程；認(rèn)知沖突或疑問是學(xué)習(xí)的激勵(lì)因素，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)和組織；知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。地理學(xué)習(xí)需要交流，學(xué)生不僅要聽，而且還要有機(jī)會(huì)說話，有機(jī)會(huì)討論他們所觀察到的地理現(xiàn)象、過程怎樣得以進(jìn)行的，地理答案為什么正確等等。

4. 課堂教學(xué)中要留給學(xué)生思考的時(shí)間，創(chuàng)造“自主活動(dòng)”的空間。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“自主活動(dòng)”對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，但我們有時(shí)候?yàn)榱似孀非蠼虒W(xué)容量，提出一連串問題，意在“啟發(fā)”學(xué)生，卻不留給學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和思考問題的時(shí)間和空間，這樣既起不到啟發(fā)的作用又會(huì)使學(xué)生學(xué)得很累；有些教師提出一些思維量很小的問題，讓學(xué)生回答“是”或“不是”，這樣也起不到積極思維、真正參與的作用；還有些教師為了課堂教學(xué)“有序”推進(jìn)，用標(biāo)準(zhǔn)思路、標(biāo)準(zhǔn)解法來框定學(xué)生的思維空間，千方百計(jì)“引導(dǎo)”學(xué)生到預(yù)定的“軌道”上來。

5. 要引導(dǎo)學(xué)生積極反思、感悟，加強(qiáng)“智力參與”。反思性教學(xué)是教育發(fā)達(dá)國(guó)家一直比較重視的一種方法。所謂反思就是指主動(dòng)以嚴(yán)肅的態(tài)度持續(xù)不斷地反復(fù)深入地對(duì)已有的結(jié)論、認(rèn)識(shí)、觀點(diǎn)，以及它們的形成過程進(jìn)行周密且有批判性的再思考，以求得到新的深入的認(rèn)識(shí)，或提出疑問作為新的思考起點(diǎn)。

篇7

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 英語詞匯 詞匯教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G423.04 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2012）08-0118-01

一、引言

如果把語言比作一座大廈，那么詞匯就是構(gòu)筑這座大廈的磚石。詞匯是語言的基本要素，是信息的主要載體。沒有一定的詞匯量，思想的交流和語言的交際只能是無源之水、無本之木。詞匯量的大小直接影響了一個(gè)語言學(xué)習(xí)者聽、說、讀、寫、譯各項(xiàng)技能的發(fā)展和提高。詞匯學(xué)習(xí)是英語學(xué)習(xí)中一個(gè)非常關(guān)鍵的內(nèi)容，詞匯教學(xué)在英語教學(xué)中起著舉足輕重的作用。然而，從教學(xué)的實(shí)際情況來看，目前英語詞匯教學(xué)的效果并不十分理想，不少仍沿用傳統(tǒng)的詞匯教學(xué)方法。但是傳統(tǒng)教學(xué)模式收效甚微。所以，如何用科學(xué)的方法指導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生學(xué)得輕松愉快，并能達(dá)到事半功倍的效果，是英語教師需要深入研究的課題。本文旨在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)，探討了兩種行之有效的英語詞匯教學(xué)方法。

二、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義源于瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（JPiaget），他通過研究?jī)和恼J(rèn)知規(guī)律提出了認(rèn)知理論，此后該理論經(jīng)許多專家學(xué)者從多角度進(jìn)行了研究和發(fā)展。主要代表人物是美國(guó)的馮格拉斯菲爾德（Von Glasersfeld）。建構(gòu)主義包含兩個(gè)基本觀點(diǎn)：①認(rèn)識(shí)是由主體主動(dòng)建構(gòu)的，而不是從外界被動(dòng)地吸收的，也就是說，坐在教室中的學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)并非一無所知，在他們過去的生活和學(xué)習(xí)中已經(jīng)積累了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)并形成了自己對(duì)現(xiàn)象或事物的理解和看法，甚至他們能利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作出推斷。②主體在認(rèn)識(shí)過程中，不是去發(fā)現(xiàn)獨(dú)立于他們頭腦之外的知識(shí)世界，而是通過先前個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界，重新組合，且建構(gòu)一個(gè)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)識(shí)具有建構(gòu)性。建構(gòu)主義對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)觀提出了質(zhì)疑和批評(píng)，在傳統(tǒng)教學(xué)條件下，越來越多的弊端使得教與學(xué)的距離越來越遠(yuǎn)。因此，與有如此缺陷的傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，其核心人是認(rèn)知主體，對(duì)知識(shí)的獲取不是被動(dòng)接受，而是主動(dòng)加工建構(gòu)。即學(xué)習(xí)是“認(rèn)知主體”的內(nèi)部心理過程，而不是“刺激—反應(yīng)”的行為過程；學(xué)習(xí)者是“信息加工主體”，而不是對(duì)外部刺激被動(dòng)反應(yīng)的“知識(shí)灌輸對(duì)象”。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強(qiáng)有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實(shí)踐普遍地結(jié)合起來，從而成為國(guó)內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。因此對(duì)詞匯的學(xué)習(xí)有很好的指導(dǎo)意義。

三、建構(gòu)主義指導(dǎo)下的英語詞匯教學(xué)

1.有聯(lián)系地進(jìn)行英語詞匯學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的解釋，提出他們的假設(shè)。據(jù)此理論，知識(shí)的獲取是將新的知識(shí)和大腦中已有的知識(shí)相聯(lián)系、構(gòu)建新的圖示和知識(shí)結(jié)構(gòu)過程。對(duì)英語詞匯學(xué)習(xí)來說，在學(xué)習(xí)英語詞匯時(shí)，學(xué)習(xí)者頭腦中已經(jīng)有了很多英語詞匯，英語學(xué)習(xí)者應(yīng)將新詞匯和大腦中已有的詞匯以各種方式聯(lián)系起來。在詞匯教學(xué)中，從語言內(nèi)部的角度看，一個(gè)有效的聯(lián)系方式是充分利用詞的橫組合和縱聚合的語義關(guān)系對(duì)詞進(jìn)行比較和擴(kuò)展。在詞匯學(xué)習(xí)中，橫組合關(guān)系就是搭配，指常常與該詞一起出現(xiàn)的那些結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系?？v聚合關(guān)系，是指那些可以用來替代該詞的結(jié)構(gòu)，也就是同義詞、近義詞。從語言外部來看，把新的英語詞匯同自己的經(jīng)歷或其它事物進(jìn)行聯(lián)系也是一種很有效的聯(lián)系方法。總之，通過各種各樣的聯(lián)系，進(jìn)行有聯(lián)系、有意義的系統(tǒng)建構(gòu)過程。

2.提倡學(xué)生合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義提倡“協(xié)作與會(huì)話”，培養(yǎng)學(xué)生的群體意識(shí)和合作能力。合作學(xué)習(xí)能夠激發(fā)創(chuàng)造力，有助于培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)和合作技能。在合作學(xué)習(xí)中，學(xué)生為了完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行合作與交流，必然促使學(xué)生改變獨(dú)斷專行的做法，培養(yǎng)合作意識(shí)并提高合作技能。合作學(xué)習(xí)有利于學(xué)生之間的交流溝通，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神，凝聚人心，增進(jìn)認(rèn)識(shí)與理解。學(xué)生背景不同，經(jīng)歷不同，對(duì)事物的看法也迥異，即不同的人看到的是事物的不同方面，通過合作學(xué)習(xí)的方式，可以讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)暴露自己的想法，分享彼此的觀點(diǎn)。

交流合作的學(xué)習(xí)方式除了“生生互動(dòng)”外還包括“師生互動(dòng)”。教師給學(xué)生時(shí)間和機(jī)會(huì)去探索、協(xié)商，但與此同時(shí)并不放棄對(duì)他們學(xué)習(xí)過程進(jìn)行必要的管理和指導(dǎo)。教師在學(xué)生執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)前，先提示學(xué)生從語法成分、詞性及追蹤前后語境等等進(jìn)行判斷，幫助他們有意識(shí)地進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。同時(shí)在學(xué)生討論期間在一旁巡視聆聽，洞察他們的想法。在總結(jié)歸納時(shí)，對(duì)于學(xué)生的正確認(rèn)識(shí)給予充分的肯定和嘉獎(jiǎng)，讓他們體驗(yàn)到成功的喜悅；對(duì)于學(xué)生片面的認(rèn)識(shí)，給予耐心的分析，引導(dǎo)他們一步一步澄清疑慮；對(duì)于學(xué)生在探究中產(chǎn)生的新問題，只要他們的辯解言之成理、言之有據(jù)，都予以接受，不限制學(xué)生的思維，意在培養(yǎng)他們的發(fā)散性思維?？傊?，通過師生認(rèn)知信息和情感信息的對(duì)話溝通，盡量讓學(xué)生處于情感的積極狀態(tài)，有一個(gè)安全、愉悅的心理環(huán)境，從而保持他們學(xué)習(xí)英語詞匯的積極性。

四、結(jié)論

建構(gòu)主義理論為英語詞匯的教學(xué)開拓了新的領(lǐng)域并提供了新的理論依據(jù)，使我們認(rèn)識(shí)到有聯(lián)系而且合作地進(jìn)行英語詞匯的學(xué)習(xí)能更好地幫助學(xué)生提高詞匯學(xué)習(xí)的效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]何克抗.建構(gòu)主義——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)[ J]. 電化教育研究，1997，（3）.

[2]陸國(guó)強(qiáng).現(xiàn)代英語詞匯學(xué). 上海：上海外語教育出版社，1999

篇8

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 社會(huì)文化理論 最近發(fā)展區(qū)理論

1.引言

建構(gòu)主義是教育研究領(lǐng)域的一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，它本身就是認(rèn)知理論的一種發(fā)展。在我國(guó)漸漸成為一種主導(dǎo)的理論思潮。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)是在情境中人與人之間、人與環(huán)境之間產(chǎn)生互動(dòng)構(gòu)建出的對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)。知識(shí)有四大屬性，即“會(huì)話”、“情境”、“協(xié)作”、“意義構(gòu)建”。不同于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義，建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是一種認(rèn)識(shí)主體對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的描述，而是個(gè)體存在于不同的情境之中，在探索發(fā)現(xiàn)和協(xié)作中構(gòu)建出來的。在學(xué)習(xí)這一社會(huì)活動(dòng)中，師生雙方都是教學(xué)情境的參與者和對(duì)話伙伴，他們的關(guān)系是平等互動(dòng)的，學(xué)生作為主導(dǎo)者，主動(dòng)參與知識(shí)的構(gòu)建，而教師在教學(xué)活動(dòng)中，成為學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系的幫助者和促進(jìn)者。在構(gòu)建主義者眼里，學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此較清楚地解釋了學(xué)習(xí)這一人類社會(huì)所特有的認(rèn)識(shí)行為的發(fā)生過程，知識(shí)在大腦中如何形成、意義是如何生成、關(guān)于客觀世界的種種概念和定義是如何構(gòu)建，理想狀態(tài)的學(xué)習(xí)情境是怎樣地展現(xiàn)等人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，對(duì)我們的教學(xué)實(shí)踐具有重要意義，雖然建構(gòu)主義流派繁多，相關(guān)的理論闡釋也各有差別，同時(shí)也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識(shí)是認(rèn)知主體主動(dòng)參與建構(gòu)而形成的，學(xué)習(xí)是一個(gè)構(gòu)建意義的活動(dòng)。

2.建構(gòu)主義理論探析

瑞士教育學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義。發(fā)展到現(xiàn)在，建構(gòu)主義包括：皮亞杰式建構(gòu)主義、新維果茨基派建構(gòu)主義、中介式學(xué)習(xí)、激進(jìn)建構(gòu)主義及社會(huì)建構(gòu)主義[1]。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為知識(shí)的來源既不是認(rèn)知主體也不是客觀世界，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是探索與發(fā)現(xiàn)，是認(rèn)知主體和客觀世界互動(dòng)的過程中構(gòu)建了各類知識(shí)。學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景為基礎(chǔ)，在新的經(jīng)驗(yàn)中獲得新的知識(shí)；而這些新的知識(shí)、新的經(jīng)驗(yàn)又會(huì)使已有的經(jīng)驗(yàn)得以豐富和深化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是這種主體和客體雙向構(gòu)建的過程，它突出了認(rèn)知的靈活性和適應(yīng)性。新維果茨基派建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化因素對(duì)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的作用，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)是在特定的文化情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者處于社會(huì)文化活動(dòng)中產(chǎn)生新的知識(shí)，獲取思想的啟迪，發(fā)展自己。中介式學(xué)習(xí)則重視三重角色在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用，它將教育者、學(xué)習(xí)者和多媒體技術(shù)的功能聯(lián)合起來，創(chuàng)設(shè)培育一種個(gè)性化學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)習(xí)者獲得更多的學(xué)習(xí)資源。激進(jìn)建構(gòu)主義則認(rèn)為客觀世界的知識(shí)是人類掌握不了的，只有通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的構(gòu)建，而認(rèn)識(shí)的功能就在于調(diào)整主體以適應(yīng)這種經(jīng)驗(yàn)的世界。社會(huì)建構(gòu)主義則認(rèn)為知識(shí)具有社會(huì)性的特點(diǎn)，它是在主體與社會(huì)交互作用下產(chǎn)生的。

在談及建構(gòu)主義理論時(shí)，不得不提到維果茨基，他提出了“社會(huì)文化理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論[2]?；谶@一理論他提出了支架式學(xué)習(xí)模式，形象地借用了建筑行業(yè)的“腳手架”的概念，是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便學(xué)生按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知，最后撤走“腳手架”。其優(yōu)點(diǎn)是化繁為簡(jiǎn)，使所學(xué)易于理解與掌握。維果茨基認(rèn)為，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基區(qū)分了個(gè)體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。前者也就是個(gè)體現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在他人積極的幫助下所可能達(dá)到的水平，這兩種狀態(tài)之間的差異部分即“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強(qiáng)化”已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件[3]。

在建構(gòu)主義理論發(fā)展的進(jìn)程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻(xiàn)，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論與維果茨基的心理發(fā)展理論是建構(gòu)主義的重要心理學(xué)基礎(chǔ)。庫(kù)恩提出了“范式理論”，認(rèn)為科學(xué)家所認(rèn)識(shí)的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識(shí)，而是不同科學(xué)家團(tuán)體在不同心理?xiàng)l件下產(chǎn)生的不同信念。因此“科學(xué)家并沒有發(fā)現(xiàn)自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展從理論上支撐了建構(gòu)主義理論，并且豐富了建構(gòu)主義。甚至有學(xué)者將建構(gòu)主義本身歸于后現(xiàn)代主義理論體系中。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂的反表象主義認(rèn)為，意識(shí)并不能準(zhǔn)確地反映客觀存在，真正客觀準(zhǔn)確的知識(shí)并不存在[5]。到了20世紀(jì)70年代末，布魯納等美國(guó)教育心理學(xué)家將維果茨基的思想向美國(guó)教育研究領(lǐng)域引進(jìn)，推動(dòng)了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。維果茨基的心理發(fā)展理論認(rèn)為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會(huì)與文化元素，學(xué)習(xí)活動(dòng)就不可能開展。認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展也為建構(gòu)主義提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，它認(rèn)為真實(shí)有意義的情境中才能產(chǎn)生真實(shí)有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，而個(gè)人認(rèn)知的源泉就是社會(huì)文化的情境。

因?yàn)榻?gòu)主義主要的心理學(xué)基礎(chǔ)為皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論和維果茨基的心理發(fā)展理論，所以建構(gòu)主義也大致可分為兩大原則：一是發(fā)端于皮亞杰理念的個(gè)人建構(gòu)的主體中心論，以學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知發(fā)生的場(chǎng)所；另一個(gè)是來源于維果茨基有關(guān)社會(huì)文化之心理學(xué)觀點(diǎn)的社會(huì)性建構(gòu)理論，以社會(huì)建構(gòu)主義或建構(gòu)式主義為指導(dǎo)。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上提出“自主學(xué)習(xí)”的概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在豐富多樣的情境中建構(gòu)意義、創(chuàng)造知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。

基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式有隨機(jī)式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其共同點(diǎn)都是靈活的開放式學(xué)習(xí)方式，以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的互動(dòng)式教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，使學(xué)生獲得對(duì)同一問題或同一事物的多方面認(rèn)知，使學(xué)生對(duì)事物的性質(zhì)規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解，并形成認(rèn)知圖式。

3.建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別以及對(duì)其的批判

基于對(duì)傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)和行為主義的“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)的批判，建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。1965年，瑞伯提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）——無意識(shí)獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識(shí)的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）和內(nèi)隱學(xué)習(xí)來獲取知識(shí)。相對(duì)于外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)最突出的特征在于其無意識(shí)性，在沒有發(fā)現(xiàn)外顯規(guī)則的情況下，學(xué)習(xí)者可以自發(fā)地產(chǎn)生內(nèi)隱知識(shí)，學(xué)習(xí)并非都是一種主動(dòng)有意識(shí)的過程，個(gè)體可以通過無意識(shí)的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得內(nèi)隱知識(shí)。學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)世界、獲取知識(shí)的過程就是主客體互動(dòng)的過程，學(xué)習(xí)者與外在客觀世界產(chǎn)生互動(dòng)，對(duì)外在世界施加行動(dòng)，也從外在世界獲取回應(yīng)。雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性很重要，但如果一味強(qiáng)調(diào)這種主動(dòng)性，忽略規(guī)范性，則可能產(chǎn)生消極的結(jié)果。學(xué)習(xí)是個(gè)體創(chuàng)造知識(shí)的過程，而不是發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程，更不是機(jī)械的死記硬背已有知識(shí)的活動(dòng)。所以建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為獨(dú)立的、客觀的知識(shí)體系是并不存在的，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是學(xué)習(xí)主體去發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程，而是自己去創(chuàng)造知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)習(xí)是通過與情境中人和物的互動(dòng)創(chuàng)造出知識(shí)來的，個(gè)體學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)是存在于豐富的社會(huì)情境中。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，是值得傳統(tǒng)教學(xué)模式借鑒的。但若將學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)簡(jiǎn)單歸納為主動(dòng)性、創(chuàng)造性與情境性，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“自我中心化”，沒有意識(shí)到學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識(shí)論的必然性，放大了學(xué)習(xí)過程中的偶然性因素，從而演變?yōu)椴豢芍摗?/p>

建構(gòu)主義教學(xué)觀有別于傳統(tǒng)教學(xué)觀，然而作為認(rèn)知主體構(gòu)建知識(shí)的不同方式，“建構(gòu)主義教學(xué)理論”和“傳統(tǒng)教學(xué)理論”并不分高下真?zhèn)巍２杉{“建構(gòu)主義教學(xué)理論”而不使用“傳統(tǒng)教學(xué)理論”在建構(gòu)主義那里是找不到理論依據(jù)的，所以批判指責(zé)“傳統(tǒng)教學(xué)理論”也是不應(yīng)該的。建構(gòu)主義認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的幫助者和促進(jìn)者，在課堂教學(xué)中作為有更成熟理論體系的教師需給學(xué)生一定的指導(dǎo)，但是基于建構(gòu)主義理論，教師與學(xué)生都是認(rèn)識(shí)的主體，教師所建構(gòu)的知識(shí)和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的知識(shí)也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學(xué)生，而學(xué)生也可拒絕教師的指導(dǎo)。照此，正常的教學(xué)課堂秩序就會(huì)被打擾，教育活動(dòng)就無法開展。

4.反思與啟示

建構(gòu)主義作為一種理想的理論流派，應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域確實(shí)能給傳統(tǒng)教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會(huì)讓建構(gòu)主義的理想無法實(shí)現(xiàn)。采取建構(gòu)主義立場(chǎng)的研究者認(rèn)為社會(huì)世界中不存在“客觀真實(shí)”，社會(huì)習(xí)俗和規(guī)則都是人為的構(gòu)建，看到人和社會(huì)的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動(dòng)作用，使研究成為一種生成的過程。建構(gòu)主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創(chuàng)造的可能性，但在實(shí)踐層面卻很難付諸實(shí)施。在建構(gòu)主義者眼中，一切都在流動(dòng)之中，只有此時(shí)此刻才是最真實(shí)的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設(shè)立明確的衡量研究質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。因此建構(gòu)主義必須直面自己的不足，在理論上展開進(jìn)一步的思索，沉淀厚實(shí)的理論基礎(chǔ)，明確教學(xué)實(shí)踐的基本立場(chǎng)。盡管建構(gòu)主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現(xiàn)還是給我們的教學(xué)實(shí)踐提出了指導(dǎo)性的啟示：

第一，在學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中，教師要注重發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性和創(chuàng)造性。教育環(huán)境要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生和老師的雙重積極性，既重視師生互動(dòng)，也要促進(jìn)生生互動(dòng)，改變注重知識(shí)傳授、強(qiáng)化記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式。第二，要注意打破“平衡”，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式發(fā)展，關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學(xué)生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。第三，教育管理部門要努力創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，要重視社會(huì)文化背景下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學(xué)的具體實(shí)際相結(jié)合。第四，要注重培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維與元認(rèn)知能力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界，更要培養(yǎng)學(xué)生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力，培養(yǎng)辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的原認(rèn)知能力，這才是教育的基本目標(biāo)。

綜上所述，建構(gòu)主義理論是一種“重構(gòu)”、“創(chuàng)新”式的理論，在其框架下認(rèn)識(shí)教育領(lǐng)域的諸多問題，分析諸多關(guān)系，用辯證的眼光認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng)的社會(huì)性和個(gè)體性、知識(shí)的客觀性和主觀性、個(gè)體的特殊性和普遍性、學(xué)生的自主性和教學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性、初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系等具有重要的意義。建構(gòu)主義對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)做出了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的綜合發(fā)展。盡管建構(gòu)主義的某些觀點(diǎn)帶有主觀主義和相對(duì)主義色彩，也不能解決教學(xué)活動(dòng)中所有的問題，同時(shí)也不可能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式，但它所闡釋的建構(gòu)性原則，有效地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統(tǒng)教學(xué)模式而進(jìn)行的一次大膽的嘗試。

參考文獻(xiàn)：

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[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.

篇9

 

關(guān)鍵詞：  建構(gòu)主義;臨床實(shí)習(xí);教學(xué)

    【Abstract】  Clinical teaching is different from theory teaching.Cultivating innovative medical talents needs to construct a new medical teaching model. This paper , in the light of the connotation of the constructivism theory , probes into the application of constructivism theory in clinical practice teaching.

    【Key words】  constructivism; clinical practice;teaching

    臨床醫(yī)學(xué)教育是一門相對(duì)實(shí)踐性較強(qiáng)的科學(xué)，對(duì)臨床醫(yī)學(xué)生來說單純的理論知識(shí)在臨床疾病認(rèn)識(shí)中是不夠的，對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)不僅要有理論還要有理論與實(shí)際的結(jié)合，并在結(jié)合中達(dá)到融會(huì)貫通，由于任何一個(gè)疾病在不同的個(gè)體上都具有不同的表現(xiàn)，每一個(gè)患者都是既有同一疾病的共性又有其獨(dú)特的個(gè)性，在臨床實(shí)習(xí)和實(shí)習(xí)教學(xué)中教師可以把患者作為中心，依據(jù)建構(gòu)主義理論進(jìn)行設(shè)計(jì)場(chǎng)景，把醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論、臨床知識(shí)和技能、疾病實(shí)際表現(xiàn)結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在實(shí)際的環(huán)境中復(fù)習(xí)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論，在操作和實(shí)踐中學(xué)習(xí)臨床知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)從單純理論認(rèn)知到理論與實(shí)際相結(jié)合的知識(shí)建構(gòu)的轉(zhuǎn)變。其教學(xué)將會(huì)比普通的教學(xué)模式起到事半功倍的效果。

    1  建構(gòu)主義理論的基本涵義和構(gòu)建醫(yī)學(xué)臨床教育新模式

    建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，是當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種社會(huì)科學(xué)理論，在教學(xué)方面建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的非結(jié)構(gòu)性和具體情境性以及學(xué)習(xí)中社會(huì)性及其相互作用，建構(gòu)主義提出了情境性教學(xué)模式，通過自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者在具體的環(huán)境中通過自身的參與主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系，通過合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)而實(shí)現(xiàn)的相互作用在學(xué)習(xí)中的作用［1］。建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)與學(xué)習(xí)的見解和觀點(diǎn)在國(guó)內(nèi)外教育領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。他們認(rèn)為:知識(shí)具有情境性，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過程，學(xué)生不是被動(dòng)接受知識(shí)，而是通過自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)對(duì)知識(shí)做出合理的解釋，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、促進(jìn)者和學(xué)習(xí)伙伴，教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的主體性，重視教學(xué)活動(dòng)與主體交往，重視教學(xué)策略，重視發(fā)展性評(píng)價(jià)，重視現(xiàn)代教育技術(shù)的運(yùn)用，重視教學(xué)模式的建構(gòu)等。

    臨床教學(xué)不同于理論教學(xué)，帶教老師的教育思想、教學(xué)理論、教學(xué)目標(biāo)、課程及其結(jié)構(gòu)、教學(xué)條件、教學(xué)程序和教學(xué)評(píng)價(jià)這六個(gè)教學(xué)中的關(guān)鍵因素都與理論教學(xué)不同。臨床教學(xué)必須要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位,重視對(duì)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，同時(shí)臨床帶教老師和學(xué)生之間也是不同于理論課程教學(xué)中的關(guān)系，而是一種新型師生關(guān)系。因此我們必須以培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的新型醫(yī)學(xué)人才為根本目的,積極借鑒建構(gòu)主義理論,充分依靠臨床教學(xué)中的先天優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)理論與臨床實(shí)踐整合的優(yōu)化，努力創(chuàng)造出一種以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)的,體現(xiàn)學(xué)生本位、重視能力培養(yǎng)、適合培養(yǎng)新型醫(yī)學(xué)人才的教學(xué)模式［2］。構(gòu)建既能與國(guó)際醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)接軌,又符合中國(guó)國(guó)情,并為打破舊的以傳授知識(shí)為主的教育思想與觀念的束縛,建立以建構(gòu)主義理論為主要理論依據(jù),以“培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生創(chuàng)新能力”為基本取向,教學(xué)過程以“學(xué)生為本”、“能力為本”、“探究活動(dòng)為本”的醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)新模式。  2  臨床實(shí)習(xí)教學(xué)具有建構(gòu)主義教學(xué)的先天優(yōu)勢(shì)

    臨床實(shí)習(xí)教學(xué)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的一個(gè)重要過程。三年的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)結(jié)束后, 學(xué)生已經(jīng)具備了基本的醫(yī)學(xué)理論知識(shí)。為進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)臨床醫(yī)學(xué)的基本理論、基本技能和基本操作奠定了基礎(chǔ)。如何在該基礎(chǔ)上完成從理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)變是臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)的重點(diǎn)。在這一階段不僅是單純的對(duì)前三年基礎(chǔ)理論、基礎(chǔ)知識(shí)的復(fù)習(xí)、回顧和再現(xiàn)，而是多學(xué)科基礎(chǔ)理論在臨床上的運(yùn)用和實(shí)踐，同時(shí)又要培養(yǎng)正確的思維方式，掌握理論指導(dǎo)實(shí)踐的具體方法，培養(yǎng)從事臨床醫(yī)學(xué)工作的技能，學(xué)習(xí)臨床工作的理論和實(shí)踐，如果說前三年的教學(xué)是理論的教學(xué)，那么臨床實(shí)習(xí)就是理論在實(shí)踐中的運(yùn)用和綜合，同時(shí)又是在學(xué)習(xí)中對(duì)基礎(chǔ)理論的加深和升華，是培養(yǎng)臨床醫(yī)生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)［3］。

    臨床實(shí)習(xí)中學(xué)生面對(duì)的是病人，每一個(gè)患者都是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的情景，如果教師能夠積極的引導(dǎo)，配合適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)技巧，將是一個(gè)有趣和有效的方法，對(duì)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)將起到有效的促進(jìn)。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是以個(gè)體的原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),在社會(huì)交互作用中,主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征和新知識(shí)意義的過程。在這種模式下教師主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)和適時(shí)的幫助，使學(xué)生在主動(dòng)與患者的交流中、加上教師的講解說明、問題探討、交流互助實(shí)現(xiàn)對(duì)理論的再現(xiàn)和回顧，達(dá)到多學(xué)科理論與實(shí)踐的融合和應(yīng)用，進(jìn)而把前期基礎(chǔ)學(xué)習(xí)中各學(xué)科相互獨(dú)立的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行連接和重組，完成知識(shí)、技能和理論之樹的構(gòu)建。在整個(gè)教學(xué)過程中教師起著組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用, 利用臨床上以患者為中心的多種學(xué)習(xí)環(huán)境要素, 充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性, 最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

    3  臨床實(shí)習(xí)教學(xué)中建構(gòu)主義教學(xué)模式的具體實(shí)施方式

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)理論 英語教學(xué) 啟示

20世紀(jì)的建構(gòu)主義理論被譽(yù)為“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。其發(fā)展的前身是具有重大影響的行為主義理論以及認(rèn)知理論。它的發(fā)展非常悠久，在康德時(shí)期時(shí)，就已經(jīng)被提出來了。他認(rèn)為建構(gòu)主義是人們的理性與經(jīng)驗(yàn)兩主義的結(jié)合體。兒童認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰的 “自我建構(gòu)主義” 理論和蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的 “社會(huì)建構(gòu)” 理論是其重要的心理學(xué)基礎(chǔ)。社會(huì)不斷的發(fā)展，在二十世紀(jì)末的時(shí)候，計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展非常好，那么此時(shí)建構(gòu)主義理論就隨著信息技術(shù)的發(fā)展逐漸滲入到我們國(guó)家的教學(xué)學(xué)習(xí)中。這一教育思想向傳統(tǒng)的教育理論和學(xué)習(xí)理論提出了挑戰(zhàn)， 因此也被稱為 “革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)” （ 何克抗， 1998） 。正是由于這種日益顯著的影響，使得它對(duì)我國(guó)的英語教學(xué)指明了明確的發(fā)展方向。

一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)

（一）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的建構(gòu)過程。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀中，其主要思想是，在學(xué)習(xí)者在接受各種知識(shí)的時(shí)候，是一個(gè)主動(dòng)接受知識(shí)的過程，對(duì)于新知識(shí)的獲得，應(yīng)該是學(xué)習(xí)者主動(dòng)積極地去發(fā)現(xiàn)、分析并歸納新信息以及通過知識(shí)的重建， 變成自己的知識(shí)過程。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是逐漸積累的，將新與舊知識(shí)結(jié)合起來，相互之間形成聯(lián)系。學(xué)習(xí)者并不是從零開始學(xué)習(xí)新知識(shí)，而在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過程中，將舊知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)也運(yùn)用到其中，學(xué)習(xí)者只有將舊知識(shí)深入到新知識(shí)中，才有可能學(xué)到超過新知識(shí)的內(nèi)容，在此過程中，才可以使得學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)得以重新建構(gòu)。。

（二）建構(gòu)主義的教師觀

我們國(guó)家的教師以及學(xué)生普遍認(rèn)為，教師把知識(shí)傳授給學(xué)生，課堂是完全屬于教師的。而建構(gòu)主義教師觀提倡： 教師不僅是傳授知識(shí)的角色，而且還是學(xué)生學(xué)習(xí)中的激勵(lì)者以及指引者，在學(xué)習(xí)過程中教師要起到積極的作用。教師多提出一些問題，激勵(lì)學(xué)生對(duì)于問題解決的多重觀點(diǎn)，并引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些問題進(jìn)行調(diào)查、討論， 使他們?cè)诜e極參與討論的過程中加深認(rèn)識(shí)。由于我國(guó)學(xué)生在第二語言學(xué)習(xí)中，缺乏真實(shí)的外語環(huán)境，教師在課堂上更應(yīng)該通過一些錄像、實(shí)物等來創(chuàng)設(shè)情景，為每一個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)活動(dòng)的空間和機(jī)會(huì)，做到課堂上師生之間、生生之間的互動(dòng)、溝通及協(xié)作。

二、建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)模式

支架式教學(xué)是一種特殊的教學(xué)方式。它的創(chuàng)造者是一位心理學(xué)家維果斯基。很多教學(xué)機(jī)構(gòu)采用了這種教學(xué)方式。主體就是將各種理論觀點(diǎn)融合，使學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，其具體的教學(xué)環(huán)節(jié)如下。

（1）搭建支架―根據(jù)學(xué)習(xí)的主題內(nèi)容，按照最近發(fā)展區(qū)的特點(diǎn)以及要求建立起一套相關(guān)的支架。

（2）進(jìn)入情境―使學(xué)生完全進(jìn)入到學(xué)習(xí)所需的情境中去進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（3）獨(dú)立探索―使學(xué)生學(xué)會(huì)自己去解決所遇到的問題，并且可以自主思考相關(guān)問題所含的意義等。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)―進(jìn)行小組協(xié)商、討論?？梢允沟脤W(xué)生可以對(duì)于學(xué)習(xí)的知識(shí)得到一個(gè)自身的理解，將所學(xué)的知識(shí)形成完整的知識(shí)體系建構(gòu)。

（5）效果評(píng)價(jià)―意思就是讓學(xué)習(xí)對(duì)自己的表現(xiàn)以及結(jié)果做出一個(gè)自身的評(píng)價(jià)，以及使得小組對(duì)于自己做出一個(gè)客觀的評(píng)價(jià)。

支架式教學(xué)的環(huán)節(jié)以及其的意義就是為了使得學(xué)生做到真正的自主學(xué)習(xí)，可以自己解決在學(xué)習(xí)中遇到的問題，作為一種輔助工具來說還是很有用處的。其對(duì)于英語教學(xué)中也有很大的意義的。

（一）拋錨式教學(xué)

所謂拋錨式教學(xué)，也被稱作是實(shí)例式教學(xué)，那么就是讓學(xué)生在實(shí)際問題中去想辦法去解決，真正將學(xué)生放到問題中。而不只是單純的依靠教師所傳授的解決問題的方式以及經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)樵趯?shí)際問題的發(fā)生的時(shí)候，教學(xué)的內(nèi)容以及進(jìn)程就要圍繞這個(gè)問題來進(jìn)行，那么這種情況就被稱為“拋錨”。那么這項(xiàng)教學(xué)方式的目的就是使得學(xué)生真正體驗(yàn)到問題，使得在平時(shí)生活中可以依靠自己的真實(shí)體驗(yàn)區(qū)解決問題。

拋錨式教學(xué)有以下幾個(gè)環(huán)節(jié)： 創(chuàng)設(shè)情境―確定問題―自主學(xué)習(xí)―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評(píng)價(jià)。

三、建構(gòu)主義下的英語教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在他人的幫助下，然后利用一些相關(guān)的資料根據(jù)有依據(jù)的建構(gòu)形式來進(jìn)行的。因此，建構(gòu)主義理論認(rèn)為理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)當(dāng)包括情境、 協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)部分。

（一）情境

一個(gè)好的情境必須是對(duì)于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)有利的，可以對(duì)于學(xué)習(xí)的知識(shí)建構(gòu)起到積極的作用的。對(duì)于教師來講，設(shè)計(jì)創(chuàng)造出問題情境是至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，會(huì)直接影響到學(xué)生對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)能力。學(xué)生要做的就是，對(duì)于教師給出的情急進(jìn)行一個(gè)具體的分析，形成自己的理解，利用老師提供的資源，將自身放在這個(gè)情境中，做到真正的去感受。在教師的引導(dǎo)之下，學(xué)生提出自己的想法，表達(dá)出自身真實(shí)的感受等。學(xué)生在表達(dá)這些的時(shí)候，應(yīng)該用英文表達(dá)，這樣才能有效。例如：學(xué)習(xí)關(guān)于人物外貌的這一模塊，為了讓學(xué)生能夠更好的理解掌握，教師可以創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)生感興趣的情境便于學(xué)生加深印象。根據(jù)學(xué)生對(duì)明星很感興趣的特點(diǎn)，教師可以在多媒體上呈現(xiàn)出一組明星海報(bào)，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的新知識(shí)來描述他們。像描述頭發(fā)的詞語：blonde curly，black straight，brown short； 描述高矮胖瘦的詞語：medium height， thin， heavy， a medium build.這樣既激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣又加深了對(duì)于新知識(shí)的印象。