導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文摘要：為探討教育學(xué)的有效教學(xué)，提高師范生的教育理論知識水平和教學(xué)技能，主要從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)出發(fā)，提出在教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)中運(yùn)用情境、協(xié)作與會話、意義建構(gòu)的策略，使學(xué)生不僅知道怎么做，更知道為什么做，從而克服在教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)中低水平重復(fù)的機(jī)械訓(xùn)練的方式，提高學(xué)生在教學(xué)中有效運(yùn)用教育理論知識的水平和能力。

論文關(guān)鍵詞：教育學(xué)；實(shí)踐教學(xué)策略；建構(gòu)主義

一、問題的提出

教育是培養(yǎng)人的活動，伴隨著人類的繁衍生息，教育在傳承社會文化、經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)人類的發(fā)展進(jìn)步的作用可謂功不可沒。教育本身是一種實(shí)踐活動，作為以這一實(shí)踐活動為研究對象的學(xué)問——教育學(xué)，本應(yīng)在實(shí)際場景中發(fā)揮更大的效用，但實(shí)際情況卻不盡如人意。教育學(xué)作為導(dǎo)引人們教育實(shí)踐活動的作用遠(yuǎn)未發(fā)揮出來，而作為培養(yǎng)和提高教師素養(yǎng)的專業(yè)課程的地位和作用，則更是屢受責(zé)難和拷問。

正是由于這樣一種現(xiàn)實(shí)場景，當(dāng)下對教育學(xué)進(jìn)行教學(xué)改革的探討日益增多。其中一個方向就是強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)。而在實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施中，首先要解決的就是策略的問題，也就是怎樣做才是有效的實(shí)踐教學(xué)，才能真正體現(xiàn)教育學(xué)的實(shí)踐屬性。目前比較多見的是在教學(xué)方法和手段上進(jìn)行實(shí)踐改革，但從實(shí)際的效果來看，單純地強(qiáng)調(diào)各種各樣的教學(xué)方法、手段，所收到的效果并不理想，盡管學(xué)生通過訓(xùn)練后在某種程度上掌握了一些方法的操作要領(lǐng)，但是在實(shí)際運(yùn)用時，我們得到的很多反饋卻是和愿景不一致的，這些方法并沒有得到有效地使用。究其原因，就是這些方法、手段只是在一個低水平的層面上不斷地進(jìn)行簡單機(jī)械的重復(fù)。表里不一，很多學(xué)生只知其表，而不知其“理”。這些方法什么時候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我們需要從道理人手，用科學(xué)的理論來指導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐，把教學(xué)策略和教育學(xué)的內(nèi)涵緊密地結(jié)合起來，使學(xué)生能知其然，更能知其所以然，從而達(dá)到在實(shí)際教學(xué)中，靈活有效地運(yùn)用教學(xué)策略，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)效果。在這方面，把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教育學(xué)的教學(xué)進(jìn)行有效結(jié)合，使學(xué)生能由表及“理”，提高在實(shí)踐中運(yùn)用教育學(xué)知識的能力，應(yīng)該是一種有效的實(shí)踐教學(xué)策略。

二、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的認(rèn)識

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程，這意味著學(xué)習(xí)是主動的，學(xué)生不是被動的刺激接受者。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不能忽視教師的指導(dǎo)作用。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看做是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果(智慧)為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

三、情境、協(xié)作與會話、意義建構(gòu)在教育學(xué)實(shí)踐教學(xué)中的運(yùn)用

1．創(chuàng)設(shè)情境，有效實(shí)施案例教學(xué)

依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，情境是開展教學(xué)的重要內(nèi)容之一。為了有效避免教育學(xué)課堂上抽象的概念、理論充斥的現(xiàn)象發(fā)生，有效創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生展現(xiàn)教育的鮮活場景，使學(xué)生能從感性逐漸地上升到理性，案例教學(xué)應(yīng)該是一種有效的教學(xué)方式。

在教育學(xué)的教學(xué)中，要有效發(fā)揮案例教學(xué)的作用，首先要做好案例的選擇。一般認(rèn)為，一個好的案例應(yīng)包括三大要素：(1)案例必須是真實(shí)的；(2)案例總是基于仔細(xì)而認(rèn)真的研究；(3)案例應(yīng)該能夠培養(yǎng)案例使用者形成觀點(diǎn)多元化的能力?；谶@樣的一種認(rèn)識，作為教育學(xué)教學(xué)中的案例應(yīng)該是：教育學(xué)案例就是對在真實(shí)的、復(fù)雜的教育情境中發(fā)生的典型事件的完整敘述。在敘述中闡明了具有針對性的教育問題及其解決，并隱含著問題解決的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的話來說，“教育案例描述的是教學(xué)實(shí)踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學(xué)生的典型行為、思想、感情在內(nèi)的故事”。綜上所述，高師教育學(xué)的案例教學(xué)應(yīng)該是教師在教育學(xué)的教學(xué)過程中，擷取典型、真實(shí)、兩難、可供爭辯并富有啟發(fā)性的教育案例，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行透徹的觀察和深入的剖析，以闡釋、驗(yàn)證和運(yùn)用教育學(xué)的基本概念、規(guī)律、原理、原則和方法，使學(xué)生逐步形成教育教學(xué)的基本理念和基本技能，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在實(shí)施案例教學(xué)的過程中，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)情境、分析討論、理論升華、應(yīng)用評價環(huán)節(jié)的設(shè)計，提升學(xué)生對教育理論知識的理解和運(yùn)用。

2．協(xié)作與會話，開展合作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃。

在教育學(xué)的實(shí)踐教學(xué)中，幫助學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，鼓勵學(xué)生開展合作學(xué)習(xí)，是進(jìn)行有效協(xié)作與會話的重要方式。通常一個好的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具備如下特點(diǎn)：小組的每個成員都能得到應(yīng)有的尊重和理解；真理的標(biāo)準(zhǔn)既非教師，也非權(quán)威，而是理性；全體成員應(yīng)保持思想的開放性，即應(yīng)提倡不同思想、不同見解的充分交流，樂于進(jìn)行自我批評，善于接受各種合理的新思想。

學(xué)習(xí)是一種個體現(xiàn)象，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的學(xué)習(xí)情境中主動建構(gòu)知識意義的過程，建構(gòu)必然發(fā)生在個體的內(nèi)部并最終由個體來完成。但學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是在一定的社會場景中進(jìn)行的社會對話過程，因而學(xué)習(xí)也具有社會性。個人對世界的認(rèn)知和建構(gòu)離不開與他人的交流與合作。在教育學(xué)教學(xué)過程中，幫助學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，開展合作學(xué)習(xí)非常必要。在學(xué)習(xí)共同體中，不同認(rèn)知特點(diǎn)、不同個性、不同狀態(tài)的成員可以就教育教學(xué)理論與實(shí)踐中的典型問題進(jìn)行研討，成員可以各抒己見，相互啟發(fā)，進(jìn)行思維碰撞，激發(fā)教育熱情，觸動教育靈感，塑造教育教學(xué)的正確理念，深刻領(lǐng)悟教育的實(shí)質(zhì)。

3．意義建構(gòu)，學(xué)思踐結(jié)合

建構(gòu)主義理論認(rèn)為“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。在教育學(xué)的學(xué)習(xí)過程中，達(dá)到對教育的本質(zhì)、規(guī)律以及教育與其他事物的內(nèi)在聯(lián)系的正確理解，并能用這種理解來指導(dǎo)我們的教育教學(xué)實(shí)踐，這也正是教育學(xué)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。實(shí)踐證明，在達(dá)成教育學(xué)“意義建構(gòu)”的終極目標(biāo)的過程中，學(xué)思踐相結(jié)合，是進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。

首先是學(xué)，指學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、建構(gòu)知識、培養(yǎng)能力的過程。在這一過程中，可以結(jié)合上面的學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)，學(xué)生合作學(xué)習(xí)的開展，通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的協(xié)作、對話，充分交流思想、觀點(diǎn)，提升對教育理論知識的理解能力。教師應(yīng)注意設(shè)計和提出典型、生動、具體的教育問題，激發(fā)學(xué)生主動探究的興趣，并且要注意對學(xué)生的適時的正確引導(dǎo)。

其次是思，指對教學(xué)與學(xué)習(xí)的反思。這里既包括學(xué)生對自己學(xué)習(xí)過程的反思，也包括教師對教學(xué)過程的反思。教學(xué)反思的能力是教師應(yīng)具備的重要素質(zhì)之一，在教育學(xué)的課堂教學(xué)中，注意培養(yǎng)學(xué)生的反思意識和能力，使學(xué)生在反省自己知識建構(gòu)的過程中，能更理性、客觀地理解教育理論知識，并能主動尋找差距和不足，舉一反三，完善自己的知識體系和形成正確的教育觀。同時，教師也要不斷反思自己的教學(xué)過程，及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計。

篇2

1　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

瑞士心理學(xué)家PiagetJ是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的最早提出者.基于兒童的心理發(fā)展的特點(diǎn)，Piaget提出了發(fā)生認(rèn)識論，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展.Piaget認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主客體雙向建構(gòu)的過程，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的.一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ);另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程.

基于Piaget的建構(gòu)主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分別對構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了進(jìn)一步的發(fā)展和完善.Kemberg在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究;Steinberg和Katz等人則強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認(rèn)真的探索.Vygotsky則提出了文化融合與內(nèi)化的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，強(qiáng)調(diào)個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用.Vygotsky并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論.該理論將個體發(fā)展分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平.現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個體獨(dú)立活動所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達(dá)到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即ZPD.ZPD理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于通過訓(xùn)練、強(qiáng)化而形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能.以上所有研究都使建構(gòu)主義理淪得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程奠定了理論基礎(chǔ).

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要有以下基本觀點(diǎn).

第一，建構(gòu)主義的辯證唯物主義知識觀.知識不是對現(xiàn)實(shí)絕對準(zhǔn)確的表征，只不過是人們對目前客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說.知識不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地變革、升華和被改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè).知識也并不能提供解決任何活動或問題的實(shí)用方法.

第二，建構(gòu)主義的構(gòu)造學(xué)習(xí)觀.人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，所有的知識都是主體自己的認(rèn)識活動的結(jié)果.主體將自己的經(jīng)驗(yàn)與感知相比較，而后內(nèi)化為自己的理解.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境包括四大要素：①情境.學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，必須有利于學(xué)生理解問題的來龍去脈.②協(xié)作.協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用.③會話.會話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一.學(xué)小成貝之間必須通過會話確定如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃.④意義建構(gòu).這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo).在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)建意義是對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解.

第三，建構(gòu)主義的組織教學(xué)觀.建構(gòu)主義認(rèn)為教師不是單純的知識的呈現(xiàn)者和傳遞者，教師應(yīng)該重視學(xué)生對各種表象的反饋信息，了解學(xué)生的看法，洞察學(xué)生這些想法的由來.教師應(yīng)以學(xué)生的反饋信息為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解.教師應(yīng)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的合作者、促進(jìn)者、和幫助者，是整個教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者.教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處和轉(zhuǎn)換.建構(gòu)主義把教學(xué)看成是一種培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動.學(xué)生是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)，建構(gòu)主義要求在教學(xué)活動中尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學(xué)生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會主體.

篇3

論文摘要:大學(xué)英語的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力，特別是聽說能力。針對目前大學(xué)英語聽說課中存在的實(shí)際問題，文章將以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)探討如何改進(jìn)大學(xué)英語聽說教學(xué)。

近二十年來，隨著我國高校外語教學(xué)改革的一步步深人，大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)取得了長足進(jìn)步，教師的英語教學(xué)水平和學(xué)生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發(fā)現(xiàn)雖然很多學(xué)生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達(dá)自己的觀點(diǎn)、情感和意見。這說明，大多數(shù)本科生在實(shí)際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學(xué)生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學(xué)方法，把學(xué)生作為知識灌輸對象，導(dǎo)致學(xué)生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不能真正讓學(xué)生開口，達(dá)到能夠自然、流暢而準(zhǔn)確地運(yùn)用英語來完成交際任務(wù)的目的。針對這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實(shí)踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認(rèn)知心理學(xué)上的建構(gòu)主義理論。該理論提倡在教師的指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，契合了教學(xué)過程中的人本觀念，即注重“人”的認(rèn)知、心理及情感狀態(tài)。由于大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)將逐步轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎(chǔ)并結(jié)合大學(xué)英語聽說課的實(shí)際來探討如何改進(jìn)大學(xué)英語聽說教學(xué)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)和模式

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J. Piaget)于20世紀(jì)60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的模式

建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)模式是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。.學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導(dǎo)下:

首先，學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用:(1)要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;(2)在建構(gòu)意義過程中要主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證;(3)要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。如果能把聯(lián)系和思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。

其次，教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用:(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī);(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義;(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展川。引導(dǎo)的方法包括:提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論;在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解;要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論理論的內(nèi)容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。學(xué)生要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語聽說課程的啟示

顧名思義，大學(xué)英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點(diǎn)。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學(xué)不僅能夠讓學(xué)生練習(xí)聽力，還能讓學(xué)生進(jìn)行模仿，讓語音語調(diào)更純正，這比單獨(dú)的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內(nèi)容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應(yīng)的話題提供信息，表達(dá)喜惡，解釋現(xiàn)象抑或是表達(dá)情感，分析求證觀點(diǎn)或進(jìn)行總結(jié)和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環(huán)節(jié)，學(xué)生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達(dá)到自然、流暢而準(zhǔn)確地運(yùn)用英語來完成交際任務(wù)的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學(xué)活動，實(shí)際分配給學(xué)生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學(xué)生要么沒有學(xué)習(xí)的動機(jī)，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認(rèn)為沒有適當(dāng)?shù)目谡Z環(huán)境練習(xí)口語。如何在大學(xué)英語聽說課上讓學(xué)生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務(wù)呢?關(guān)鍵在于學(xué)生能不能開口說話。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，本文認(rèn)為其四大要素一“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”對大學(xué)英語聽說課的教學(xué)提出了全新的要求，在具體的教學(xué)過程中可在以下幾方面加以改進(jìn):

(一)充分發(fā)揮教師的“中介”作用，在師生、同學(xué)間的互動過程中建構(gòu)學(xué)生的聽說能力

這里要特別強(qiáng)調(diào)教師的“中介”作用，這與建構(gòu)主義提倡的教師的角色是相契合的，主要體現(xiàn)在教師的授課目的和授課方式上。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，大學(xué)英語聽說課的重點(diǎn)不是傳授知識，而是應(yīng)該落實(shí)在“聽”和由聽的話題展開的“說”上面。首先，教師應(yīng)從聽的材料中選取有意義的會話題目并為學(xué)生提供一些有用的表達(dá)方式，這些表達(dá)方式可以從聽力材料中獲取。其次，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，社會經(jīng)驗(yàn)知識包括語言、價值觀、規(guī)則、道德觀念和符號系統(tǒng)，只能在與他人的交互作用中才能獲得，因此教師應(yīng)鼓勵學(xué)生分小組參與的課堂討論活動。這種小組活動要足夠小，以便讓所有成員都能夠參與到明確的集體任務(wù)之中。小組成員相互溝通，相互合作，以完成對知識的建構(gòu)。在一個交流的環(huán)境中、，學(xué)習(xí)者之間可以有更多的機(jī)會揭示問題，并就該問題尋求同齡人的解釋，具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發(fā)學(xué)生的參與意識。這種方式與傳統(tǒng)英語課堂活動的區(qū)別在于，后者往往是各組學(xué)生在活動中圍繞一個定好的主題進(jìn)行討論，其弊端在于語言能力強(qiáng)的可能壟斷操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學(xué)生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學(xué)生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。由于從教師那里得不到理所當(dāng)然的答案，學(xué)生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。這樣每個學(xué)生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務(wù)，達(dá)到解決某一問題的目的，換言之，每個學(xué)生都有語言實(shí)踐的機(jī)會川。

再次，認(rèn)知理論認(rèn)為錯誤是學(xué)習(xí)過程中的一個必然，錯誤的出現(xiàn)使正確的概念或規(guī)則有了不同的參照系，對整個學(xué)習(xí)過程而言是有意義的。因此教師不必在學(xué)生表達(dá)的過程中刻意打斷去糾正語法錯誤。相反教師應(yīng)該營造一個輕松愉快、生動活潑、合作競爭的課堂氣氛，也可以與學(xué)生共同用英語參與討論，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，由淺人深，引導(dǎo)學(xué)生注重表達(dá)時思路是否連貫以及遣詞造句是否準(zhǔn)確，并在學(xué)生說完后進(jìn)行總體評價，及時反饋。

(二)以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)

大學(xué)英語聽說課中存在的實(shí)際問題是學(xué)生往往只聽不說，或者聽多說少。外語學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是“學(xué)”而不是“教”。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，他們的學(xué)習(xí)積極性尤為重要。科德

(三)充分利用多媒體教學(xué)資源，豐富課堂信息

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”而非支持“教”，因此為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中教師要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料);例如與話題相關(guān)的英語電影剪輯、歌曲、短片等等。這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。由于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，教師應(yīng)告訴學(xué)生可以從多個網(wǎng)站上下載學(xué)習(xí)資源。

篇4

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　法語　教學(xué)

1建構(gòu)主義理論概述

建構(gòu)主義是西方教育心理學(xué)的最新教學(xué)理論，是認(rèn)知理論的一個分支。建構(gòu)主義源于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，20世紀(jì)80年代初由瑞士的皮亞杰提出。皮亞杰是認(rèn)知領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是：個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富，提高和發(fā)展。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，國外的科爾伯格、維果茨、斯騰伯格等學(xué)者又從不同的角度做了進(jìn)一步的研究，豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義的理論，從而為建構(gòu)主義實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在認(rèn)識論、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面都提出了自己的見解與觀點(diǎn)，并在國內(nèi)外教育教學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛的影響。

2建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

自20世紀(jì)50年代起，學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等不同的發(fā)展階段。如果說行為主義注重外部刺激的設(shè)計，認(rèn)知主義著重知識結(jié)構(gòu)的建立的話，建構(gòu)主義則更關(guān)心學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。行為主義和部分認(rèn)知主義偏重于教師的教，而建構(gòu)主義則特別注重學(xué)生的學(xué)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識的獲得主要不是通過教師傳授，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與老師和學(xué)習(xí)伙伴的交流、協(xié)作，最終以意義建構(gòu)的方式來獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征突出表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情境性和學(xué)習(xí)的社會性這三個方面。建構(gòu)主義改變過去只重視知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，重新對教師與學(xué)生的角色進(jìn)行定位，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，讓他們在適當(dāng)?shù)沫h(huán)境中通過探索和交流主動地參與學(xué)習(xí)過程，最終獲得知識。建構(gòu)主義鼓勵學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)的主動性，積極地參與到實(shí)踐中去解決問題，并在學(xué)習(xí)過程中不斷提高自己的認(rèn)知能力，使新知識的學(xué)習(xí)不斷得到攀升，同時注重教師在學(xué)習(xí)過程中的牽引作用。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對法語教學(xué)的影響

從法語教學(xué)的角度我們可以看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生是法語知識的實(shí)踐者，教師是法語學(xué)習(xí)的設(shè)計者、組織者和指導(dǎo)者；法語教學(xué)的最終目標(biāo)是使學(xué)生能夠建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義，從而能夠運(yùn)用到實(shí)踐中；學(xué)習(xí)的方式應(yīng)以合作學(xué)習(xí)為主，運(yùn)用會話和討論。這種理論對法語教學(xué)產(chǎn)生的影響可歸納為以下幾個方面。

3．1對師生角色定位的影響

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比發(fā)生很大的變化。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在法語教學(xué)中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是中心，是知識意義的主動建構(gòu)者。學(xué)生的地位將由傳統(tǒng)的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c者，學(xué)生將成為知識的探索者和學(xué)習(xí)過程中真正的認(rèn)識主體老師是學(xué)生法語學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者，老師對學(xué)生的學(xué)習(xí)起指導(dǎo)作用；法語學(xué)習(xí)過程中的互動和協(xié)作也是學(xué)生學(xué)好法語的前提與重要的保證。教師要改變傳統(tǒng)講授者與灌輸者的角色，在整個教學(xué)過程中起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用。在高職法語教學(xué)過程中，教師不僅要使學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，還要學(xué)會與他人合作。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，最終達(dá)到使學(xué)生有效地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義的目的，真正發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體作用。

3．2對法語教學(xué)設(shè)計的影響

隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引人注目。根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是學(xué)生心理的積極運(yùn)作，而不是對教學(xué)的被動接受。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，其他人可以提供援助，但是，發(fā)揮重要作用的是學(xué)生本身。從這種教學(xué)觀出發(fā)，對直接教學(xué)的質(zhì)疑變成了法語教學(xué)設(shè)計的一種需要，即要求學(xué)生借助于他人的幫助對所接受到的法語知識進(jìn)行建構(gòu)。這樣，高職法語教師對課堂的精心設(shè)計顯得尤為重要。老師所設(shè)計的課堂教學(xué)活動既要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又要能引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。同時，還要他們學(xué)會協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生形成個性化學(xué)習(xí)方法，發(fā)展他們的自主學(xué)習(xí)法語的能力。在教學(xué)設(shè)計中，教師對學(xué)生的直接灌輸減少甚至取消了，但教師的啟發(fā)、引導(dǎo)作用和事先的準(zhǔn)備工作、組織工作都大大增加。因此，依據(jù)教學(xué)原理對教學(xué)過程和教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)的設(shè)計成了教師的主要任務(wù)。

4對法語教學(xué)模式的影響

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)的主動性積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。在信息技術(shù)飛速發(fā)展的今天，學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)成為生活的一個重要組成部分。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)拓寬了學(xué)生的知識面、開闊了學(xué)生的視野。網(wǎng)絡(luò)的普及對高職法語教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。學(xué)生學(xué)習(xí)法語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學(xué)習(xí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。對于教師來說，原來個人的教學(xué)工作可以利用計算機(jī)和通訊網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行。教學(xué)方式也由原來的老師講學(xué)生聽變成與網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)相結(jié)合。教師和學(xué)生可以加入網(wǎng)上討論，通過網(wǎng)絡(luò)共享學(xué)習(xí)資料，討論解決問題的方法以此來提高師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)水平。

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論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 幼兒教育

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代興起的一種新的認(rèn)知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立性、自主性，促進(jìn)幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實(shí)踐進(jìn)行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點(diǎn)，即建構(gòu)主義者都認(rèn)為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認(rèn)知世界，提高認(rèn)知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認(rèn)識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是客觀的，但他們更強(qiáng)調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景對相同的命題進(jìn)行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進(jìn)行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當(dāng)成計算機(jī)，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗(yàn)的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進(jìn)的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機(jī)器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認(rèn)知水平

建構(gòu)主義者認(rèn)為，知識不是以實(shí)體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗(yàn)背景和認(rèn)知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進(jìn)已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認(rèn)知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認(rèn)知沖突有助于幼兒認(rèn)知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認(rèn)知沖突，推動幼兒認(rèn)知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認(rèn)知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認(rèn)知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認(rèn)知沖突在幼兒教學(xué)中的運(yùn)用要符合適度原則，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于幼兒原有認(rèn)知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達(dá)到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認(rèn)知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認(rèn)知沖突，促進(jìn)幼兒積極主動地建構(gòu)新的認(rèn)知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗(yàn)交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運(yùn)算階段和前運(yùn)算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認(rèn)知并體驗(yàn)到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實(shí)際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實(shí)現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實(shí)際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認(rèn)知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認(rèn)知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認(rèn)知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進(jìn)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進(jìn)幼兒語言、情緒、社會性以及認(rèn)知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進(jìn)行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

篇6

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 高中化學(xué) 習(xí)題課教學(xué) 效率

“教以生為本?！苯?gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以人為本，認(rèn)為知識不是獨(dú)立于人而存在的，對事物的理解和認(rèn)識不單由事物本身的性質(zhì)決定，而是以人的原有知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。而此次課程改革的基本理念之一就是“從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和將要經(jīng)歷的社會生活實(shí)際出發(fā)，幫助學(xué)生認(rèn)識化學(xué)與人類生活的密切關(guān)系，關(guān)注人類面臨的與化學(xué)相關(guān)的社會問題，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感、參與意識和決策能力”。對比建構(gòu)主義的理論要點(diǎn)和新課程的基本理念我們不難發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對實(shí)施新課程具有指導(dǎo)作用，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，教師要以學(xué)生為中心，以學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)為生長點(diǎn)，在真實(shí)的情境中幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，認(rèn)識世界，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。

一、建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)

1. 知識觀──動態(tài)性

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是現(xiàn)實(shí)世界的準(zhǔn)確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態(tài)的，必須結(jié)合具體情境重新建構(gòu)、靈活變化。

2. 學(xué)生觀──豐富性和差異性

建構(gòu)主義學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性。學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的，當(dāng)他面臨問題時，可以基于有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學(xué)生經(jīng)驗(yàn)各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學(xué)生們?nèi)缒茉趯W(xué)習(xí)共同體中（包括教師和同學(xué)）互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。

3. 學(xué)習(xí)觀──主動性、情境性、社會性

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)習(xí)的主動性、情境性、社會性。首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現(xiàn)，只有在學(xué)生接收并主動加以分析處理后才能產(chǎn)生意義，轉(zhuǎn)化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實(shí)際應(yīng)用才能被學(xué)生真正理解。最后，學(xué)習(xí)不單是學(xué)習(xí)者和知識之間的相互作用，學(xué)生在重組知識結(jié)構(gòu)、構(gòu)建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產(chǎn)生豐富意義，成為具有實(shí)用價值的工具。

二、建構(gòu)主義對提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)效率的啟示

1. 精選習(xí)題，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)效率

傳統(tǒng)的教學(xué)思想有一個重大的特點(diǎn)就是題海戰(zhàn)術(shù)。教師、家長也普遍認(rèn)為通過大量的習(xí)題對學(xué)生所學(xué)知識進(jìn)行反復(fù)刺激、強(qiáng)化，就能鞏固知識，提高學(xué)習(xí)成績。我們不否認(rèn)通過大量的練習(xí)能強(qiáng)化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點(diǎn)的簡單記憶，重復(fù)考察對習(xí)題課教學(xué)的效果其實(shí)不然。因此，我們經(jīng)常聽到一些化學(xué)教師的無奈聲：“這道題目我們已經(jīng)在課堂上講了很多次了，可怎么學(xué)生還是做錯了”。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性和建構(gòu)性，認(rèn)為知識不是一成不變的，知識是需要學(xué)習(xí)者不斷去重組構(gòu)建和完善，需要在具體的情境中遷移運(yùn)用。所以，習(xí)題的選擇應(yīng)該注重知識的整體性，問題情境的真實(shí)性，設(shè)問表征的科學(xué)性，重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生分析、解決實(shí)際問題的思維和能力。選擇少而精的練習(xí)，節(jié)約教和學(xué)的時間，提高教和學(xué)的效率，事半功倍，何樂而不為呢？

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發(fā)展而來的一種學(xué)習(xí)理論，它區(qū)別了人的高級學(xué)習(xí)和動物的低級學(xué)習(xí)，有別于行為主義的強(qiáng)化理論的觀點(diǎn)。因此，在習(xí)題教學(xué)中要注意習(xí)題的選擇，精簡習(xí)題數(shù)量，提高習(xí)題質(zhì)量。

2. 巧講習(xí)題，促進(jìn)思維和智力發(fā)展，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)的效率

在講解習(xí)題時，不應(yīng)對學(xué)生的觀點(diǎn)直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應(yīng)注意傾聽學(xué)生的分析過程，尊重學(xué)生的想法，引導(dǎo)學(xué)生分析題意，抓住問題關(guān)鍵所在，找到突破口，調(diào)動已有知識經(jīng)驗(yàn)，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發(fā)學(xué)生，達(dá)到舉一反三的效果，且真正達(dá)到掌握概念原理、訓(xùn)練思維方法、發(fā)展學(xué)生智力的目的。

3. 開展分組討論，培養(yǎng)合作精神，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)效率

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是豐富而又各異的，學(xué)生的思維方式也是有差異的。我們允許這種差異的存在，并且應(yīng)該加以合理利用。在講解習(xí)題過程中，若能讓學(xué)生充分地發(fā)表見解，在遇到分歧或困難時展開激烈的討論，會碰出智慧的火花，找到解決問題的最佳方案，并能讓學(xué)生體驗(yàn)到交流思想、共同解決問題的樂趣。

4. 科學(xué)評價，激發(fā)內(nèi)部動機(jī)，提高化學(xué)習(xí)題教學(xué)效率

“評價是為了促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展”這是新課程評價的核心理念。傳統(tǒng)的評價觀重結(jié)果輕過程，評價的目的是為了甄別和選拔，習(xí)題的正確率成了判斷學(xué)生優(yōu)劣的量尺，這種評價要么扼殺了學(xué)生的興趣，要么也只能是激發(fā)學(xué)習(xí)的外部動力。建構(gòu)主義倡導(dǎo)目標(biāo)自由的評價模式，這樣就避免由某一特定目的產(chǎn)生的偏見。在對學(xué)生習(xí)題完成情況評價時，要注意對建構(gòu)知識和思維方法的評價，即多采用形成性評價，少終結(jié)性評價，注重評價的診斷和發(fā)展功能，使評價起到激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。

三、總結(jié)與思考

化學(xué)試題的命題一般是源于課本而又高于課本的，題目是千變?nèi)f化的，是做不完的，新題、難題也是講不完的，想讓學(xué)生以不變應(yīng)萬變，就得引導(dǎo)他們解構(gòu)和再建構(gòu)，鍛煉思維，形成自己的解題方法?！笆谥贼~，不如授之以漁”說的也就是這個道理。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、建構(gòu)性、情境性、社會性，對現(xiàn)代教育教學(xué)有積極的指導(dǎo)意義。但我們同時也應(yīng)看到建構(gòu)主義的美中不足：它在批判客觀主義的同時，強(qiáng)調(diào)對事物意義的個人建構(gòu)，走上了真理觀上的相對主義和方法論上的行而上學(xué)；在處理低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)、結(jié)構(gòu)良好問題和結(jié)構(gòu)不良問題、直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)等問題上，有過于極端化的傾向。在具體習(xí)題教學(xué)過程中也不能一味地把建構(gòu)主義理論作為全部指導(dǎo)，徹底摒棄傳統(tǒng)教學(xué)方式，而走向另一個極端。 在教學(xué)實(shí)踐活動中，應(yīng)積極反思，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，形成自己的辯證建構(gòu)主義教學(xué)理論，提高習(xí)題教學(xué)效率。

參考文獻(xiàn)：

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關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論大學(xué)英語聽說教學(xué)

近二十年來，隨著我國高校外語教學(xué)改革的一步步深人，大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)取得了長足進(jìn)步，教師的英語教學(xué)水平和學(xué)生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發(fā)現(xiàn)雖然很多學(xué)生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達(dá)自己的觀點(diǎn)、情感和意見。這說明，大多數(shù)本科生在實(shí)際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學(xué)生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學(xué)方法，把學(xué)生作為知識灌輸對象，導(dǎo)致學(xué)生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)的質(zhì)量與效率，又不能真正讓學(xué)生開口，達(dá)到能夠自然、流暢而準(zhǔn)確地運(yùn)用英語來完成交際任務(wù)的目的。針對這種狀況，國內(nèi)外的許多教育工作者、教育學(xué)家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實(shí)踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認(rèn)知心理學(xué)上的建構(gòu)主義理論。該理論提倡在教師的指導(dǎo)下、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，既強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，契合了教學(xué)過程中的人本觀念，即注重“人”的認(rèn)知、心理及情感狀態(tài)。由于大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)將逐步轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的英語綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎(chǔ)并結(jié)合大學(xué)英語聽說課的實(shí)際來探討如何改進(jìn)大學(xué)英語聽說教學(xué)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)和模式

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)于20世紀(jì)60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的模式

建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)模式是在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。.學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導(dǎo)下:

首先，學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用:(1)要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;(2)在建構(gòu)意義過程中要主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證;(3)要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考。如果能把聯(lián)系和思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程(即交流、討論的過程)結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。

其次，教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要在教學(xué)過程中從以下幾個方面發(fā)揮指導(dǎo)作用:(1)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機(jī);(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義;(3)為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)(開展討論與交流)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展川。引導(dǎo)的方法包括:提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論;在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解;要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯誤的或片面的認(rèn)識。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論理論的內(nèi)容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學(xué)生的筆記本上。學(xué)生要主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對大學(xué)英語聽說課程的啟示

顧名思義，大學(xué)英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點(diǎn)。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學(xué)不僅能夠讓學(xué)生練習(xí)聽力，還能讓學(xué)生進(jìn)行模仿，讓語音語調(diào)更純正，這比單獨(dú)的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內(nèi)容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應(yīng)的話題提供信息，表達(dá)喜惡，解釋現(xiàn)象抑或是表達(dá)情感，分析求證觀點(diǎn)或進(jìn)行總結(jié)和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環(huán)節(jié)，學(xué)生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達(dá)到自然、流暢而準(zhǔn)確地運(yùn)用英語來完成交際任務(wù)的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學(xué)活動，實(shí)際分配給學(xué)生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學(xué)生要么沒有學(xué)習(xí)的動機(jī)，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認(rèn)為沒有適當(dāng)?shù)目谡Z環(huán)境練習(xí)口語。如何在大學(xué)英語聽說課上讓學(xué)生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務(wù)呢?關(guān)鍵在于學(xué)生能不能開口說話。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過人際間的協(xié)作活動而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，本文認(rèn)為其四大要素一“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”對大學(xué)英語聽說課的教學(xué)提出了全新的要求，在具體的教學(xué)過程中可在以下幾方面加以改進(jìn):

(一)充分發(fā)揮教師的“中介”作用，在師生、同學(xué)間的互動過程中建構(gòu)學(xué)生的聽說能力

這里要特別強(qiáng)調(diào)教師的“中介”作用，這與建構(gòu)主義提倡的教師的角色是相契合的，主要體現(xiàn)在教師的授課目的和授課方式上。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，大學(xué)英語聽說課的重點(diǎn)不是傳授知識，而是應(yīng)該落實(shí)在“聽”和由聽的話題展開的“說”上面。首先，教師應(yīng)從聽的材料中選取有意義的會話題目并為學(xué)生提供一些有用的表達(dá)方式，這些表達(dá)方式可以從聽力材料中獲取。其次，根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，社會經(jīng)驗(yàn)知識包括語言、價值觀、規(guī)則、道德觀念和符號系統(tǒng)，只能在與他人的交互作用中才能獲得，因此教師應(yīng)鼓勵學(xué)生分小組參與的課堂討論活動。這種小組活動要足夠小，以便讓所有成員都能夠參與到明確的集體任務(wù)之中。小組成員相互溝通，相互合作，以完成對知識的建構(gòu)。在一個交流的環(huán)境中、，學(xué)習(xí)者之間可以有更多的機(jī)會揭示問題，并就該問題尋求同齡人的解釋，具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發(fā)學(xué)生的參與意識。這種方式與傳統(tǒng)英語課堂活動的區(qū)別在于，后者往往是各組學(xué)生在活動中圍繞一個定好的主題進(jìn)行討論，其弊端在于語言能力強(qiáng)的可能壟斷操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學(xué)生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學(xué)生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。由于從教師那里得不到理所當(dāng)然的答案，學(xué)生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。這樣每個學(xué)生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務(wù)，達(dá)到解決某一問題的目的，換言之，每個學(xué)生都有語言實(shí)踐的機(jī)會川。

再次，認(rèn)知理論認(rèn)為錯誤是學(xué)習(xí)過程中的一個必然，錯誤的出現(xiàn)使正確的概念或規(guī)則有了不同的參照系，對整個學(xué)習(xí)過程而言是有意義的。因此教師不必在學(xué)生表達(dá)的過程中刻意打斷去糾正語法錯誤。相反教師應(yīng)該營造一個輕松愉快、生動活潑、合作競爭的課堂氣氛，也可以與學(xué)生共同用英語參與討論，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，由淺人深，引導(dǎo)學(xué)生注重表達(dá)時思路是否連貫以及遣詞造句是否準(zhǔn)確，并在學(xué)生說完后進(jìn)行總體評價，及時反饋。

(二)以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)

大學(xué)英語聽說課中存在的實(shí)際問題是學(xué)生往往只聽不說，或者聽多說少。外語學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是“學(xué)”而不是“教”。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動建構(gòu)者，他們的學(xué)習(xí)積極性尤為重要?？频?lt;Corder)曾說過:“有效的語言教學(xué)不應(yīng)阻礙學(xué)習(xí)，而應(yīng)有助于學(xué)習(xí)并促進(jìn)學(xué)習(xí)?！臑榱耸箤W(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，促使學(xué)生主動參與話題討論，由學(xué)生自己去完成知識的建構(gòu)，這樣會使學(xué)生自己體驗(yàn)到問題解決的愉快，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我能效感。不僅要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神，還要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。在聽說課上，當(dāng)學(xué)生聽完某一特定話題的錄音后，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對特定話題進(jìn)行探討和交流。這樣一來，學(xué)生就從聽者變成了課堂參與者，由“聽”人手，借助聽力材料提供的信息，談一些自己熟悉的話題，如個人家庭背景、工作情況、學(xué)習(xí)和教育、興趣和愛好等一般性話題。此外，對于一個話題的討論，教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學(xué)生的理解做出非對即錯的評價，而應(yīng)透視學(xué)生的理解，洞察他們的思考方式和經(jīng)驗(yàn)背景，做出相應(yīng)的教學(xué)引導(dǎo)，引發(fā)學(xué)生對問題的進(jìn)一步思考。

(三)充分利用多媒體教學(xué)資源，豐富課堂信息

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”而非支持“教”，因此為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu)，在學(xué)習(xí)過程中教師要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料);例如與話題相關(guān)的英語電影剪輯、歌曲、短片等等。這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。由于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，教師應(yīng)告訴學(xué)生可以從多個網(wǎng)站上下載學(xué)習(xí)資源。:

篇8

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，可以說是“后認(rèn)知主義”的學(xué)習(xí)理論。近年來，隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教育改革的推進(jìn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論受到愈來愈普遍的關(guān)注。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，同時結(jié)合我國高師鋼琴教學(xué)現(xiàn)狀，對建構(gòu)主義理論下的高師鋼琴教學(xué)方法進(jìn)行研究，對把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到高師鋼琴教學(xué)領(lǐng)域具有重要啟示。

一、引言

鋼琴教學(xué)在高師音樂教育專業(yè)中占有重要地位。高師音樂教育專業(yè)鋼琴課教學(xué)的目的和任務(wù)不是培養(yǎng)鋼琴家，而是經(jīng)過全面系統(tǒng)的教育，培養(yǎng)專業(yè)合格的音樂教師，要打破單一的鋼琴個別課的課程模式，要注重其師范性，培養(yǎng)一專多能的復(fù)合型人才¨J。與此同時，目前大多高等師范院校鋼琴教學(xué)目前的現(xiàn)狀是：學(xué)生水平參差不齊、高師鋼琴教師不足等J。這些對現(xiàn)有的高等師范鋼琴教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)和更高的要求。本文對我國目前的高師鋼琴教學(xué)現(xiàn)狀和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作了介紹，對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的高師鋼琴教學(xué)方法進(jìn)行了研究。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

建構(gòu)主義者認(rèn)為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，人們的個人世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的，由于各自的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是人們對外部世界的理解也不同。所以建構(gòu)主義更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。

因此，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)，即對新知識的意義建構(gòu)和對舊知識的重組；學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下教師不再是知識的傳授者，而是學(xué)生的幫助者，為學(xué)生提供有利于意義建構(gòu)的環(huán)境，學(xué)生能夠充分發(fā)揮他們的主動性。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在鋼琴教學(xué)中的運(yùn)用

研究建構(gòu)主義的學(xué)者較多，可謂流派紛呈，類別多樣，以致于有人說，有多少個建構(gòu)主義者就有多少種建構(gòu)主義理論。但他們的基本主張和基本觀點(diǎn)是一致的。目前，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)方法公認(rèn)的有以下幾種：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)等。下面本文將就以上這幾種教學(xué)方式在鋼琴教學(xué)中的應(yīng)用逐一展開介紹。

(一)支架式(Scafolding)教學(xué)

“支架式教學(xué)”源自前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”的理論，從建筑行業(yè)的“腳手架”獲得啟發(fā)，并借用行業(yè)名詞概念框架的形象比喻，形成支架式教學(xué)方法。該方法遵循學(xué)生智力的“最臨近發(fā)展區(qū)”而建立，過“腳手架”的支撐作用和相互連接點(diǎn)，來連接、延伸、拓展學(xué)生對問題的認(rèn)識與理解，不停頓的將學(xué)生的智力水平從一個層面提升到另一個層面。支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成。

1．搭腳手架。圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展”的要求建立概念框架。在音樂欣賞中就可以建立很多關(guān)聯(lián)的概念框架，例如“音樂與色彩”的主題，將涉及到“音樂作品中的形象塑造與樂器音色的關(guān)系”、“發(fā)聲體與色的關(guān)系”、“聲音與色彩的關(guān)系”、“音樂與情感情緒”等問題。

2．進(jìn)入情境。將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架的某個節(jié)點(diǎn))。例如讓學(xué)生作為某個鋼琴演奏會的“藝術(shù)總監(jiān)”，學(xué)生將會查閱相關(guān)資料、收集音樂、編寫文本、用電腦制作演示文稿、設(shè)計即興伴奏等工作。還可以通過利甩講故事、直觀教具、表情、動作、音樂游戲等來創(chuàng)設(shè)情景。這種真實(shí)情境對學(xué)生具有極大的吸引力，將有效激發(fā)學(xué)生的興趣，而不僅局限于書本上的知識，使其學(xué)習(xí)能力得到長足的提高。

3．獨(dú)立探索。讓學(xué)生獨(dú)立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學(xué)生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。起初的引導(dǎo)、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學(xué)生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導(dǎo)，學(xué)生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。

4．協(xié)作學(xué)習(xí)。進(jìn)行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當(dāng)前所學(xué)概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復(fù)雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。此種學(xué)習(xí)就要求我們在教學(xué)中留給學(xué)生一定的時間和空間，展開充分的討論，而要擯棄傳統(tǒng)教學(xué)中老師獨(dú)占三尺講臺的現(xiàn)象。

5．效果評價。對學(xué)習(xí)效果的評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括：(1)自主學(xué)習(xí)能力；(2)對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)；(3)是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。針對這種效果評價，在鋼琴教學(xué)中可以定期的開展一些教學(xué)觀摩，通過觀摩可以讓學(xué)生更清晰地認(rèn)識到自己的不足，更好地吸取別人的長處。

(二)拋錨式教學(xué)

這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實(shí)事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。拋錨式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成。

1．創(chuàng)設(shè)情境。使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。根據(jù)學(xué)生的鋼琴基礎(chǔ)程度，確定一個學(xué)習(xí)的框架。比如，以維也納古典主義風(fēng)格鋼琴作品搭建框架，也可以再小一點(diǎn)，以莫扎特或海頓的鋼琴作品學(xué)習(xí)為框架。首先，學(xué)生一起聆聽教師親自演奏(一個學(xué)時)莫扎特的鋼琴奏鳴曲，把學(xué)生帶到一個美好的視聽境界，或者從欣賞VCD、CD的經(jīng)典錄音開始。

2．確定問題。在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。例如，教師提出本月計劃的學(xué)習(xí)內(nèi)容——莫扎特鋼琴作品，拿出相關(guān)的問題框架：如此美妙的音樂是出自誰之手呢?這個時期的作曲家的美學(xué)觀點(diǎn)、追求目標(biāo)、技巧手段、鋼琴織體有什么共同之處嗎?莫扎特有什么獨(dú)特之處呢?這個時期的人文社會背景如何，你能找出當(dāng)時一些著名的文學(xué)藝術(shù)作品來嗎?整個時期的藝術(shù)呈現(xiàn)出什么樣的狀態(tài)?莫扎特與海頓有什么區(qū)別，有繼承關(guān)系嗎?等等。通過一系列的問題提出，引起學(xué)生探究這些問題的興趣(通常，音樂教育專業(yè)的學(xué)生對這方面思考太少，是制約學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的最大絆腳石)，確立幾首鋼琴作品，由學(xué)生自己選擇，決定彈奏哪部作品，再選擇相關(guān)的自己感興趣的問題，下課后去查找。 3．自主學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)老師提供的解決問題的方法、線索以及相關(guān)資料，獨(dú)立自主的處理信息與解決問題。再如，要求學(xué)生下去尋找問題的答案，每個人在小組中領(lǐng)到一份任務(wù)，獨(dú)立進(jìn)行資料收集工作，加以分類梳理。教師也要負(fù)責(zé)查找相關(guān)資料，對演奏同學(xué)的演奏技術(shù)，理解風(fēng)格的把握提出一定的看法。此外，教師還要向?qū)W生提供解決這些問題的有關(guān)線索，如需要搜集哪些資料，從何處獲取有關(guān)信息資料，現(xiàn)實(shí)中鋼琴家們?nèi)绾谓鉀Q這些問題的探索過程等等。其教學(xué)目的在于創(chuàng)造和諧、活潑的教學(xué)環(huán)境，擴(kuò)大教學(xué)的范圍，間接給學(xué)生以信息壓力，督促學(xué)生主動去搜取信息，獲得相關(guān)知識，同時也提高了教學(xué)的學(xué)科聯(lián)系與教學(xué)趣味性，把學(xué)生從枯燥的練習(xí)中解脫出來。

4．協(xié)作學(xué)習(xí)。小組進(jìn)行討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒，補(bǔ)充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。教師要求學(xué)習(xí)小組的成員，盡量在練琴的時間里抽出時間進(jìn)行協(xié)商、討論、相互聆聽對方的演奏，提出自己的看法，幫助解決一些小的問題。在大約二至三周的時間內(nèi)，教師個別上課，但鼓勵學(xué)生互相聽課。把查找的資料相互印發(fā)，找一個時間進(jìn)行集體討論。其教學(xué)目的在于構(gòu)建一個監(jiān)督與激勵體系，使學(xué)生在同伴間形成一種競爭壓力，觸發(fā)學(xué)生自身的榮辱感，促使學(xué)生對作品的練習(xí)自覺性。

5．效果評價。由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。因此對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。每個學(xué)習(xí)小組的成員演奏一首作品，形成一個小型的音樂會。學(xué)生再進(jìn)行自我學(xué)習(xí)評價，學(xué)習(xí)小組及教師對個人學(xué)習(xí)的評價，看每一個成員是否通過個人及協(xié)作學(xué)習(xí)完成對所學(xué)知識的意義的構(gòu)建。其教學(xué)目的在于總結(jié)、回顧知識的認(rèn)知過程，運(yùn)用批判的思想去獲得知識認(rèn)知的體會。

(三)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

斯皮羅等人根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”。由于在學(xué)習(xí)過程中對于信息的建構(gòu)可以從不同的角度人手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運(yùn)用已有知識解決實(shí)際問題時，存在著概念的復(fù)雜性和實(shí)例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以他們提出的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要有不同時間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進(jìn)行的簡單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而是把概念具體到一定實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來，每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例，分別用于說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式。

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)的基本思想源自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的一個新分支——“彈性認(rèn)知理論”(cog．nitivelfexibilitytheory)。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識的能力)。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成：

1．呈現(xiàn)情境。向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。例如在布置新的鋼琴作業(yè)前，講清楚與作品相關(guān)的歷史背景、作者簡介、作品風(fēng)格等，并留思考題給學(xué)生，督促他們對每一首鋼琴音樂作品所處時代、寫作風(fēng)格、表現(xiàn)的內(nèi)容等進(jìn)行充分了解。可通過互聯(lián)網(wǎng)下載音響資料，練習(xí)之前先聽，揣摩演奏家們處理樂句、樂段的方法；也可去圖書館查閱與作品有關(guān)的歷史資料等等。

2．隨機(jī)進(jìn)入。取決于學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)于當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

3．發(fā)散思維。隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜、龐大，范圍也比較廣，涉及許多相關(guān)的知識和內(nèi)容，在學(xué)習(xí)過程中必然要積極動腦、努力思考、多方聯(lián)想、拓展思維。其方法是：(1)教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級”進(jìn)行；(2)要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)；(3)注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。

4．協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識展開小組討論。在討論中，每個學(xué)生的觀點(diǎn)在和其他學(xué)生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學(xué)生也對別人的觀點(diǎn)、看法進(jìn)行思考并作出反映。

篇9

論文摘要:建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對解決我國外語教學(xué)面臨的困境提供了一個理論依據(jù)。本文首先介紹了當(dāng)前外語教學(xué)中面臨的方方面面的困境，及對此困境教育部高教司所提出的相應(yīng)要求，然后探討了以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)對大學(xué)英語教學(xué)的指導(dǎo)。

近年來，隨著高校繼續(xù)擴(kuò)招，各個高校幾乎都存在同樣一個問題，即:學(xué)生越來越多，教師人數(shù)相對越來越少。而外語教學(xué)要達(dá)到較好效果，最好是小班授課，且學(xué)生對傳統(tǒng)的授課方式也越來越不滿，學(xué)生希望能夠參與到英語課堂中而不是被動的聽。因此隨著多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)迅猛發(fā)展，各個高校相繼采用多媒體輔助外語教學(xué)來對應(yīng)目前的外語教學(xué)困境。這種新的外語教學(xué)模式，由于其在很大程度上改善了傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境，優(yōu)化了外語教學(xué)資源、教學(xué)過程與教學(xué)目標(biāo)，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和教師的教學(xué)效果而被廣大師生所接受。與此同時，傳統(tǒng)教學(xué)模式已越來越不能滿足時代的需要。學(xué)生英語水平普遍的提高，班級規(guī)模的不斷擴(kuò)大，以及改革開放以來社會對英語需求的增加都對以教師為中心的傳統(tǒng)授課方式提出了巨大的挑戰(zhàn)。為了順應(yīng)目前全國大學(xué)英語教學(xué)的新形勢和要求，教育部高教司經(jīng)過對外語界多年機(jī)輔教學(xué)實(shí)踐的考察以及專家論證，于2004年1月頒發(fā)了《大學(xué)英語課程教學(xué)要求(試行)》的通知。通知明確指出，“各高等學(xué)校應(yīng)充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，采用新的教學(xué)模式改進(jìn)原來的以教師講授為主的單一課堂教學(xué)模式”，教學(xué)模式改革應(yīng)使英語教學(xué)朝著“個性化學(xué)習(xí)、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展”，尤其要確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位，應(yīng)充分調(diào)動教師和學(xué)生兩個方面的積極性。WWW.133229.coM《要求》為大學(xué)英語教師們的教學(xué)指明了方向，找到了發(fā)展的出路。多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的優(yōu)勢究竟何在?支撐這種教學(xué)的模式的理論基礎(chǔ)又是什么?大學(xué)英語教師又將如何構(gòu)建這種個性化英語教學(xué)模式?這些將再次成為我們今天討論的重點(diǎn)。

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(constructivistlearningtheory)網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)的理論基礎(chǔ)

一直以來，傳統(tǒng)的教學(xué)模式把學(xué)生看作是對外部刺激做出被動反應(yīng)，即作為知識灌輸?shù)膶ο?。這些傳統(tǒng)教學(xué)模式因違背了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律而大大限制了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展一建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，因其強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體的內(nèi)部心理過程，并把學(xué)生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。

建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，是20世紀(jì)70年代末80年代初以來興起的一種新的學(xué)習(xí)觀，是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。該理論的發(fā)展最早可追溯到瑞士的皮亞(j’piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及到“同化”與“頃應(yīng)”兩個基本過程，“‘同化’就是把外部環(huán)境中的有關(guān)信息納人兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以加強(qiáng)和豐富主體的行為?！槕?yīng)’就是改變主體的行為以適應(yīng)客觀變化”，即指外部環(huán)境發(fā)生變化而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時引起兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。正是通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程使兒童逐步建構(gòu)起了自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在“平衡—不平衡—新的平衡”中得到不斷地豐富、提高和發(fā)展。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)體現(xiàn)了認(rèn)知能力在兒童語言發(fā)展中的地位和作用。在皮亞杰的理論基礎(chǔ)上，一些語言學(xué)者作了進(jìn)一步的研究，使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善。概括起來說，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)“情境”，“合作學(xué)習(xí)”和“學(xué)習(xí)環(huán)境”對意義建構(gòu)的重要作用，即:

(1)學(xué)習(xí)是一種意義的過程，學(xué)習(xí)者不是被動接受信息刺激，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的過程，即學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要、興趣、愛好、利用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理的過程。

(2)學(xué)習(xí)是一種協(xié)商活動的過程。學(xué)習(xí)的發(fā)展是以學(xué)習(xí)個體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的，不同的學(xué)生引起不同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而形成對知識不同的理解，此時只有通過“協(xié)商”才能達(dá)成共識。

(3)學(xué)習(xí)是一種真實(shí)情境的體現(xiàn)。學(xué)生只有在真實(shí)的情境中才能真正運(yùn)用所學(xué)知識去解決現(xiàn)實(shí)世界中的問題。

建構(gòu)主義的觀點(diǎn)順應(yīng)了外語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律，隨著網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的蓬勃發(fā)展，建構(gòu)主義理論日益與大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐普遍結(jié)合起來，成為高校教育改革和多媒體英語教學(xué)的主要理論基礎(chǔ)。

2多媒體輔助英語教學(xué)模式:建構(gòu)主義與現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)的完美結(jié)合

如上所述，以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容。它認(rèn)為知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)者的必須所在，只有在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者才可以充分發(fā)揮創(chuàng)造性，可以自己決定建構(gòu)和創(chuàng)造的知識，利用各種學(xué)習(xí)工具和信息資源，從而順利達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。而多媒體技術(shù)正好是創(chuàng)設(shè)這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境的最有效工具。它由于能提供友好、形象直觀的界面，提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，還能按照超文本方式組織與管理各種教學(xué)信息和學(xué)科知識，因而對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展是很有利的，也是其它媒體或其它教學(xué)環(huán)境無法比擬的。將這一技術(shù)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論結(jié)合起來，無疑是為高校大學(xué)英語教學(xué)的探索注人了新的活力，為建構(gòu)新的大學(xué)英語教學(xué)模式提供了新的思路。以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，以現(xiàn)代教育信息技術(shù)為基本手段和途徑，新的大學(xué)英語教學(xué)模式應(yīng)該包括學(xué)生、教師、教學(xué)信息、學(xué)習(xí)環(huán)境四個要素，這四個要素相互作用、相互聯(lián)系成為穩(wěn)定的個性化網(wǎng)絡(luò)多媒體教學(xué)模式。該模式具體表現(xiàn)為:

2．1在教師與學(xué)生之間展開交互式教學(xué)和合作學(xué)習(xí)

教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設(shè)計出以發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案，然后通過多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境將所需的各種素材呈現(xiàn)給學(xué)生。此時，教師已從單純的講授知識轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)的設(shè)計者，課堂活動的導(dǎo)演者，學(xué)生獲取知識的引導(dǎo)者。學(xué)生在教師的組織下，通過多媒體網(wǎng)絡(luò)設(shè)計的情境，與教師和同學(xué)進(jìn)行討論、交流，通過不同觀點(diǎn)的交鋒、補(bǔ)充、修正，加深自己對當(dāng)前問題的理解，從而完成對新知識的建構(gòu)。

2.2充分利用多媒體資源，豐富英語教學(xué)課堂

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體信息的自由傳輸，使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能。目前，許多高校都構(gòu)建了校園網(wǎng)，與國際互聯(lián)網(wǎng)接軌，教師和學(xué)生可以隨時從網(wǎng)絡(luò)上下載有利于創(chuàng)造情境的資源，豐富大學(xué)英語的課堂教學(xué)。這種與多媒體相結(jié)合的新型教學(xué)模式集知識性、趣味性、易操作性于一體，能大大激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的參與意識，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力。

2.3充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性

新的多媒體輔助英語教學(xué)模式應(yīng)“充分強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生兩個方面的積極性，尤其是確立學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位”(《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》)。由于多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下提供了大量形象生動的語言素材，大量的語言輸人學(xué)習(xí)就交給了學(xué)生自己。課堂上，學(xué)生可以通過討論發(fā)現(xiàn)并思考問題，創(chuàng)造性的發(fā)表自己的看法;課堂外，教師可以在校園網(wǎng)上建立有關(guān)英語學(xué)習(xí)的網(wǎng)頁，為學(xué)生提供英語新聞，英語論壇等欄目，學(xué)生可以根據(jù)自己的語言水平、興趣和學(xué)習(xí)風(fēng)格選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，決定學(xué)習(xí)進(jìn)度。這種自主的學(xué)習(xí)方式不僅體現(xiàn)了個性化的教學(xué)原則，且充分發(fā)揮了學(xué)生的主觀能動性，是符合外語習(xí)得的基本規(guī)律的。

篇10

論文摘要：本文介紹了建構(gòu)主義的由來與發(fā)展、以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與課程觀，在此基礎(chǔ)上得出建構(gòu)主義理論對高等學(xué)校教學(xué)的啟示：教學(xué)基點(diǎn)需要從教轉(zhuǎn)向?qū)W，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)共同體。

20世紀(jì)后葉，由于高新技術(shù)的發(fā)展，人類正面臨著知識經(jīng)濟(jì)、信息時代與知識社會的挑戰(zhàn)。一種強(qiáng)調(diào)進(jìn)行意義建構(gòu)與知識創(chuàng)新的建構(gòu)主義理論盛行于西方世界，對曾經(jīng)流行并仍存在于現(xiàn)行教育中的傳統(tǒng)知識傳遞觀以及相應(yīng)的傳統(tǒng)教學(xué)模式發(fā)起了強(qiáng)勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學(xué)中實(shí)施人才培養(yǎng)具有重要意義。

一、建構(gòu)主義理論的由來與發(fā)展

建構(gòu)主義是20世紀(jì)80年代末以來在教育心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的一場重要革命。教學(xué)活動的認(rèn)識論基礎(chǔ)從早期的行為主義理論、信息加工理論發(fā)展到建構(gòu)主義，在國內(nèi)外教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了重大影響。美國教育哲學(xué)家杜威的“經(jīng)驗(yàn)自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識論”和前蘇聯(lián)維果茨基的“心理發(fā)展理論”以及美國教育家布魯納的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論”等是建構(gòu)主義理論形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義思潮的支持者們在回顧20世紀(jì)建構(gòu)主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的組織，主張將學(xué)習(xí)與蘊(yùn)涵“問題”的未知情境聯(lián)系在一起，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的體驗(yàn)。杜威指出，教育就是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的生成和組織，學(xué)生在經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問題，問題又促使他們?nèi)ヌ剿?，產(chǎn)生一系列新概念。

前蘇聯(lián)基礎(chǔ)心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展的研究對于理解建構(gòu)主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強(qiáng)調(diào)社會對個體的學(xué)習(xí)發(fā)展具有重要的支撐和促進(jìn)作用，即個體的學(xué)習(xí)不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點(diǎn)而不是抽象的觀點(diǎn)來理解人的意識的形成，在社會環(huán)境之中、在與社會環(huán)境的相互聯(lián)系之中而不是在社會環(huán)境之外，去研究意識與心理的發(fā)展。

皮亞杰則從內(nèi)因與外因相互作用的角度來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，從而奠定了其建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)。皮亞杰認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境的互動過程中，經(jīng)過不同的認(rèn)識階段，逐步建構(gòu)起他們對外部世界的認(rèn)識，從而使個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念:“同化”和“順應(yīng)”。兒童正是通過同化與順應(yīng)這兩個基本的過程來實(shí)現(xiàn)與外界環(huán)境的平衡。當(dāng)兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認(rèn)知結(jié)構(gòu)就處于一種平衡的狀態(tài);當(dāng)原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應(yīng)”過程中，兒童建構(gòu)起個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發(fā)展。

隨著時間的推移，建構(gòu)主義出現(xiàn)了六種不同傾向，它們分別為:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化認(rèn)知觀點(diǎn)、信息加工建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)觀。

建構(gòu)主義盡管流派紛呈，但大都認(rèn)可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費(fèi)爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動實(shí)現(xiàn)的;二是認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。第三條原則是:“知識是個人與別人經(jīng)由磋商與和解的社會建構(gòu)?！狈浅ｋy得的是，建構(gòu)主義及其相關(guān)理論與20世紀(jì)90年代所興起的眾多學(xué)習(xí)理論共享著如此多的關(guān)于知識、學(xué)習(xí)與教學(xué)的認(rèn)識，這在學(xué)習(xí)理論相對短暫的歷史上是非常少見的。

二、建構(gòu)主義理論的主要觀點(diǎn)

建構(gòu)主義流派盡管在認(rèn)識論上、在研究的側(cè)重點(diǎn)上存在差別，但它們對知識與學(xué)習(xí)的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張在統(tǒng)整各派建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，汲取其合理內(nèi)核，并從學(xué)習(xí)觀、課程觀等方面建構(gòu)相應(yīng)的理論與實(shí)踐。

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義理論主張，每個學(xué)習(xí)者都不應(yīng)等待知識的傳遞，而應(yīng)基于自己與世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)自己的知識并賦予經(jīng)驗(yàn)以意義，為此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極性、建構(gòu)性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)等。

對建構(gòu)主義思想作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于學(xué)習(xí)與發(fā)展領(lǐng)域的杜威就認(rèn)為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關(guān)的，理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基關(guān)于“心理發(fā)展的文化歷史學(xué)說”的一個重要理論假設(shè)就是“人的心理過程的變化與他的實(shí)踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)，是教育過程的基礎(chǔ)，而一切教育的藝術(shù)則應(yīng)該歸結(jié)為引導(dǎo)和調(diào)節(jié)這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學(xué)”，還是維果茨基的“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點(diǎn)，或是在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，都強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的積極作用。

當(dāng)然，關(guān)于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，有關(guān)的教學(xué)研究也經(jīng)常論及，但建構(gòu)主義理論為我們理解這一觀點(diǎn)提供了新的視角。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生的主體性是天然具有的。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征及新意義的過程。建構(gòu)主義學(xué)派的一個代表人物、美國心理學(xué)家威特羅克解釋了這種建構(gòu)過程:在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸人的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋和理解。學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和信息加工策略為依據(jù)，與當(dāng)前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構(gòu)起新的意義。這就說明學(xué)習(xí)并不是信息的簡單積累，還包含新舊經(jīng)驗(yàn)沖突所引發(fā)的觀念和結(jié)構(gòu)重組。這里所說的心理表征的建構(gòu)是雙向的，一是對新信息的學(xué)習(xí)和理解過程中的建構(gòu)，二是已有知識經(jīng)驗(yàn)從記憶系統(tǒng)中被提取出來時的重新建構(gòu)。

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中還必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學(xué)習(xí)中所追求的是否是自己設(shè)置的目標(biāo)。診斷與反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學(xué)習(xí)者通過建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)，朝著專家的方向獲得持續(xù)的進(jìn)步。

在學(xué)習(xí)過程激發(fā)的起始階段和以應(yīng)用為目標(biāo)的結(jié)束階段，探究定向?qū)W習(xí)的地位是很重要的。在從事發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的研究時，布魯納就認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學(xué)生獨(dú)立探究的情境，讓學(xué)生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向?qū)W生提供現(xiàn)成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結(jié)底，學(xué)生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

建構(gòu)主義還主張一種問題定向的學(xué)習(xí)，認(rèn)為這種學(xué)習(xí)能加強(qiáng)記憶的多元表征，從而有利于學(xué)習(xí)的情境化與學(xué)習(xí)動機(jī)的形成。問題定向的學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者面對一個結(jié)構(gòu)不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得學(xué)科基礎(chǔ)知識與技能。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的問題定向特征與皮亞杰提出的“認(rèn)識的螺旋性發(fā)展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認(rèn)識的開放性螺旋時，曾經(jīng)這樣說:“任何認(rèn)識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認(rèn)知的建構(gòu)過程中，每一種已達(dá)到的相對平衡狀態(tài)都為新的不平衡創(chuàng)造了前提，提供了可能。顯然，認(rèn)知的螺旋表述了認(rèn)識階段的開放性與以問題促進(jìn)認(rèn)知的動力機(jī)制。

在維果茨基歷史文化學(xué)派的影響下，學(xué)習(xí)的社會性問題受到了普遍的關(guān)注，同時也引發(fā)了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當(dāng)今的建構(gòu)主義者非常重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會性相互作用。他們認(rèn)為，每個人都在以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構(gòu)各不相同，因此，就顯示出教學(xué)過程中，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認(rèn)為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認(rèn)識，從而形成更加豐富的理解，便于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。因而，建構(gòu)主義者提倡能夠以計算機(jī)技術(shù)支持的學(xué)習(xí)者共同體、合作學(xué)習(xí)和交互式學(xué)習(xí)等突出學(xué)習(xí)社會性的學(xué)習(xí)模式；把增進(jìn)學(xué)生之間的合作交流視為教學(xué)的基本任務(wù)；教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。

(二)建構(gòu)主義的課程觀。建構(gòu)主義的課程觀主張在解決真實(shí)問題的情境中進(jìn)行概念和技能的教學(xué)。建構(gòu)主義的課程設(shè)計觀不同于以培養(yǎng)一般思維技能為目的的內(nèi)容抽象的課程設(shè)計，同時，它也跟傳統(tǒng)的重事實(shí)與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設(shè)計觀點(diǎn)分道揚(yáng)鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設(shè)計觀的不足并在對這兩者進(jìn)行揚(yáng)棄與改造的基礎(chǔ)上形成的基于情境的真實(shí)和復(fù)雜問題的解決的課程設(shè)計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓(xùn)練與豐富的內(nèi)容背景的分離，主張在知識內(nèi)容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學(xué)。另一方面，它對傳統(tǒng)的基于內(nèi)容的課程設(shè)計中的兩個弊病：重事實(shí)與原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應(yīng)用問題進(jìn)行了反思，并在此基礎(chǔ)上將“產(chǎn)生式”概念引進(jìn)課程的設(shè)計，以幫助學(xué)生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強(qiáng)學(xué)生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經(jīng)濟(jì)社會為進(jìn)行知識創(chuàng)新所必需的。

三、建構(gòu)主義理論對高校教學(xué)的啟示

上述建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和課程一系列觀點(diǎn)，為教學(xué)過程提供了一定的啟示，對高校教學(xué)改革也具有重要的意義。

(一)教學(xué)基點(diǎn)需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”。確立教學(xué)的基點(diǎn)對于有效地實(shí)施教學(xué)具有重要的意義。教學(xué)基點(diǎn)從重視“教”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的差異，突出了學(xué)習(xí)“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學(xué)基點(diǎn)的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從這幾個方面著手：一是要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機(jī)會使學(xué)生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機(jī)會使學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案。

只有教學(xué)基點(diǎn)實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學(xué)生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，更加注意學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的作用，畢竟學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前就已經(jīng)具備了一定的知識和經(jīng)驗(yàn)，也養(yǎng)成了一定的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這些都是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的基礎(chǔ)，而在傳統(tǒng)的教學(xué)中卻一直難以得到重視。

(二)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境”。學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的情境或環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該蘊(yùn)涵一項(xiàng)重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強(qiáng)調(diào)設(shè)計真實(shí)、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動，提供機(jī)會并支持學(xué)習(xí)者同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則重視探究、創(chuàng)新。