導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義教學(xué)觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

第一個(gè)提出建構(gòu)主義理論的是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰。他認(rèn)為“個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)而不斷發(fā)展以適應(yīng)新的環(huán)境”。此后，經(jīng)過科爾伯格、卡茨、維果茨基等心理學(xué)家對認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)、發(fā)展條件、個(gè)體在認(rèn)識(shí)過程中主體作用等方面進(jìn)行了深入系統(tǒng)地研究，使得建構(gòu)主義理論成為了比較完善和成熟的理論。與行為主義和認(rèn)知主義相比，建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建自己獨(dú)特的精神世界。建構(gòu)主義教學(xué)理論是認(rèn)知領(lǐng)域中關(guān)于學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律研究的不斷深入，尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，建構(gòu)主義教學(xué)理論在實(shí)際教學(xué)中的指導(dǎo)作用日益凸顯，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)觀開始成為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的主要指導(dǎo)思想。建構(gòu)主義教學(xué)觀主要反映在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境觀等方面：(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與以往的學(xué)習(xí)理論相比，突出表現(xiàn)出了三個(gè)方面的重心轉(zhuǎn)移，即從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個(gè)體戶式”學(xué)習(xí)到“社會(huì)化”的學(xué)習(xí)，從“去情境”的學(xué)習(xí)到“情境化”的學(xué)習(xí)。(2)建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，認(rèn)為知識(shí)并不是對現(xiàn)實(shí)世界的絕對正確的表征，而是人們對世界的一種解釋，一種假設(shè)。(3)建構(gòu)主義師生觀既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體的作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者，其角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程實(shí)際上就是學(xué)生通過與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。知識(shí)不僅是靠教師傳授得到的，而且也是學(xué)生在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，在進(jìn)行意義建構(gòu)的過程中獲得的。建構(gòu)主義理論把“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)環(huán)境的四要素。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀對籃球教學(xué)的作用

籃球教學(xué)是我國學(xué)校體育教學(xué)的重要組成部分，而傳統(tǒng)的教學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)明顯的不足。20世紀(jì)90年代以來，信息科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展為建構(gòu)主義提供了技術(shù)基礎(chǔ)，發(fā)展完善的建構(gòu)主義理論必將成為最具影響力的現(xiàn)代教學(xué)理論，進(jìn)而引領(lǐng)籃球教學(xué)的重大變革。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，教師的作用應(yīng)從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師有必要使學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡?；@球教學(xué)是以傳授籃球運(yùn)動(dòng)知識(shí)和技能為目的，使學(xué)生掌握知識(shí)技能同時(shí)發(fā)展各種身體素質(zhì)，培養(yǎng)良好思想道德品質(zhì)和各種能力而進(jìn)行有組織的教育教學(xué)過程?；@球教學(xué)活動(dòng)具有體育教學(xué)的一般規(guī)律，同時(shí)也有特有的教學(xué)規(guī)律與特點(diǎn)。建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情景性和學(xué)習(xí)的社會(huì)性。因此，對于對抗性較強(qiáng)的集體項(xiàng)目尤其是籃球教學(xué)中，應(yīng)該以建構(gòu)主義教學(xué)觀為指導(dǎo)，不斷改進(jìn)教學(xué)，提高學(xué)生的自主創(chuàng)新能力、互助合作能力，為學(xué)生順利就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)。通過研究這種現(xiàn)代教學(xué)理論對籃球教學(xué)的影響，對提高籃球教學(xué)質(zhì)量有著十分重要的意義。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀對學(xué)?；@球教學(xué)的指導(dǎo)

1.重視發(fā)揮學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)沖突建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)是基于原有知識(shí)的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，也就是新舊知識(shí)相互作用時(shí)引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沖突。因此，在教學(xué)中，要引發(fā)并解決學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沖突。一方面，要重視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，把原有的正確觀念作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對新知識(shí)形成意義的建構(gòu)；另一方面要善于設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)境，充分利用和開發(fā)教學(xué)資源，對學(xué)生的學(xué)習(xí)加以宏觀的指導(dǎo)與具體的幫助?；@球教學(xué)的具體操作中，教師首先要設(shè)計(jì)好引導(dǎo)語，這是實(shí)現(xiàn)學(xué)生新舊知識(shí)聯(lián)系的關(guān)鍵。例如，籃球突分配合戰(zhàn)術(shù)教學(xué)一般是在學(xué)生學(xué)習(xí)過籃球基本技術(shù)之后進(jìn)行，上課時(shí)教師可針對學(xué)生在運(yùn)用籃球基本技術(shù)時(shí)常出現(xiàn)的問題設(shè)計(jì)引導(dǎo)語：同學(xué)們，通過前面基本技術(shù)的學(xué)習(xí)，大家已經(jīng)基本上掌握了各種持球突破和運(yùn)球突破技術(shù)，然而，當(dāng)你們在教學(xué)比賽中去運(yùn)用這些技術(shù)動(dòng)作時(shí)，特別是有球進(jìn)攻隊(duì)員運(yùn)球突破在遇到較強(qiáng)的防守時(shí)大都會(huì)出現(xiàn)一些困難，請看錄像。其次，情景教學(xué)。教師在錄像機(jī)上播放事先準(zhǔn)備好的持球隊(duì)員運(yùn)球突破時(shí)失敗的賽事錄像剪輯，以加深學(xué)生的背景知識(shí)的印象。再者，老師和學(xué)生們一起總結(jié)。（1）持球隊(duì)員的問題及解決方案：過于單打獨(dú)斗，傳球意識(shí)差，運(yùn)球失誤，投籃被封蓋，被對手緊逼或者包夾，造成進(jìn)攻失誤過多。比賽中，當(dāng)持球進(jìn)攻隊(duì)員在不能順利突破防守隊(duì)員時(shí)，或者能運(yùn)球突破防守，但遇到對方球員補(bǔ)防如強(qiáng)攻可能會(huì)導(dǎo)致失敗，這時(shí)可以選擇伺機(jī)把球傳給有較好進(jìn)攻機(jī)會(huì)的隊(duì)友。（2）無球隊(duì)員存在的問題和解決方案：不能擺脫防守獲得較好的攻擊區(qū)域。這種情況的解決辦法是：無球進(jìn)攻隊(duì)員做假動(dòng)作擺脫以獲得較好的進(jìn)攻空間和時(shí)機(jī)，如仍擺脫不掉貼身緊逼的防守人時(shí)，可利用同伴擋住自己的防守者，擺脫防守人獲得好的攻擊空間。最后，指出構(gòu)建新知識(shí)的潛在意義。比如：同學(xué)們，在我們以上討論和解決問題方案中不知不覺就用到了今天要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容之一即籃球突分戰(zhàn)術(shù)配合，它可以幫助大家在比賽中發(fā)動(dòng)更加流暢的進(jìn)攻。

2.對新知識(shí)組織與呈現(xiàn)方式的合理設(shè)計(jì)在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師或教練不僅要很好的組織新授知識(shí)，而且還要在多種多樣的學(xué)習(xí)情境中將其清晰地講解或呈現(xiàn)出來。在具體的籃球教學(xué)中，第一步，教師可以讓學(xué)生看正確的球技戰(zhàn)術(shù)示范，多次重復(fù)觀察，這樣有利于學(xué)生建立起知識(shí)的運(yùn)動(dòng)表象。在學(xué)生理解有困難的地方，教師還應(yīng)細(xì)細(xì)的進(jìn)行講解。第二步，教師組織學(xué)生對一些概念性的問題進(jìn)行討論，如：概念定義、分類、目的和作用、要求等。第三步，教師根據(jù)學(xué)生對知識(shí)的建構(gòu)情況，組織學(xué)生分組練習(xí)。對出現(xiàn)錯(cuò)誤的同學(xué)，教師可讓其跟著示范做或參照錄像重新建構(gòu)知識(shí)的正確運(yùn)動(dòng)表象。學(xué)生在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)的基礎(chǔ)上，在與教師和同學(xué)們的互動(dòng)學(xué)習(xí)中去感受和體會(huì)新知識(shí)，接下來積極主動(dòng)地去思考，建構(gòu)起知識(shí)的結(jié)構(gòu)。這樣既讓學(xué)生較好地掌握了知識(shí)，同時(shí)又培養(yǎng)了他們分析問題和解決問題的能力。

四、結(jié)束語

篇2

教學(xué)是學(xué)校的中心工作，是學(xué)校推進(jìn)素質(zhì)教育、實(shí)現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)合格人才的基本途徑，也是學(xué)校教育改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。教學(xué)理論是教育科學(xué)中的一門分支學(xué)科，是研究教學(xué)情境中教師引導(dǎo)或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的行為，并構(gòu)建一種具有普遍性的解釋框架，提供一般性的規(guī)定，以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的一門學(xué)科。建構(gòu)主義理論是認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，是當(dāng)代國際教育教學(xué)改革的新思潮、新主流。建構(gòu)主義理論在學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀等方面都有其獨(dú)到的觀點(diǎn)和思想。建構(gòu)主義理論關(guān)注以學(xué)生為中心，反對以教師為中心，學(xué)習(xí)不是教師灌輸知識(shí)的過程，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程。建構(gòu)主義教學(xué)觀對有效教學(xué)改革起著巨大的作用和深刻的影響，具有深遠(yuǎn)的意義。

一、教學(xué)的內(nèi)涵

教學(xué)是指教師的教和學(xué)生的學(xué)，主要以一定文化為對象進(jìn)行學(xué)習(xí)的統(tǒng)一的活動(dòng)。教學(xué)的概念規(guī)定著研究者的思維方式或取向。教與學(xué)是可分的，教與學(xué)是兩種不同性質(zhì)的活動(dòng)。實(shí)踐中的教學(xué)活動(dòng)分為教師的教與學(xué)生的學(xué)。教師的教指的是教師引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為方式。主要的教師行為包括教師知識(shí)的呈現(xiàn)和傳授、對話與輔導(dǎo)；輔助行為包括激發(fā)動(dòng)機(jī)、期望效應(yīng)、課堂交流和課堂管理等。教師的教不單純是教師的自我學(xué)習(xí)，也不完全是教學(xué)生學(xué)習(xí)，是有互教互學(xué)、教學(xué)相長的意思。

二、有效教學(xué)的內(nèi)涵

有效教學(xué)是指教師通過一段時(shí)間的教學(xué)，影響和改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生取得切切實(shí)實(shí)的進(jìn)步和發(fā)展，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。與教學(xué)有效性相關(guān)的兩個(gè)概念是效率與效益。效率是指單位時(shí)間內(nèi)完成的工作量，實(shí)際使用時(shí)間越少，效率越高。效益是指效果和利益。教學(xué)的核心是效益問題。有效教學(xué)理念的提出、研究、推進(jìn)和深化是提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)能力、綜合素養(yǎng)和教育教學(xué)質(zhì)量的有效保障。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀對有效教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)生具有巨大的發(fā)展?jié)撃埽ㄟ^學(xué)習(xí)，學(xué)生可以獲取知識(shí)，但學(xué)生獲取知識(shí)的方式不完全是教師傳授的，建構(gòu)主義反對以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)方式，建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)生在一定的社會(huì)文化背景和情境下，可以在教師、同伴和長輩們的幫助下，借助已有的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)資源，自我主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。

1.在有效教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生探究性學(xué)習(xí)的能力

建構(gòu)主義教學(xué)觀注重發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，反對采用傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)方法。建構(gòu)主義注重發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和探究性。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為學(xué)生在獲取新知時(shí)，對新知識(shí)和相關(guān)知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解，并不是一無所知的。事實(shí)上，學(xué)生在原有的生活中已經(jīng)積累了大量的知識(shí)并已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生對日常生活知識(shí)和社會(huì)實(shí)踐已積累和形成了自己的見解。在面對發(fā)生的事物和問題時(shí)，即使學(xué)生之前沒接觸過特定的情況，起初不知道該怎樣處理，但通常學(xué)生也可以依據(jù)先前積累的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，通過學(xué)生的自我認(rèn)知、判斷、分析，對事物進(jìn)行解釋，并作出合乎邏輯的假設(shè)，使問題得以解決。所以，教師在有效教學(xué)中，對于學(xué)生先前積累的經(jīng)驗(yàn)不能忽視。教師要因勢利導(dǎo)，不應(yīng)只是呈現(xiàn)或是傳遞知識(shí)，而是要循循善誘，傾聽學(xué)生的思想和表達(dá)，重視學(xué)生的心聲，增進(jìn)和學(xué)生之間的交流與互動(dòng)，通過和學(xué)生之間的雙向溝通，逐漸明晰學(xué)生的接受程度，循序漸進(jìn)地指引學(xué)生建構(gòu)更多有價(jià)值、有意義的知識(shí)。有些學(xué)生不關(guān)心天下要事，事不關(guān)己高高掛起，一副漠然之勢。在有效教學(xué)中，教師可以聯(lián)系當(dāng)前的熱點(diǎn)問題和引起社會(huì)普遍關(guān)注的實(shí)事要事，結(jié)合學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生拓展知識(shí)，豐富學(xué)生的信息。浩瀚的宇宙對于人類是神秘和有無窮魅力的。宇宙激發(fā)了人類對其無限的興趣和探索。人類對太空充滿了探究和挑戰(zhàn)。學(xué)生也非常好奇太空的知識(shí)，也非?？释拖蛲馓盏氖澜纭?013年6月，神舟十號飛船發(fā)射取得圓滿成功，實(shí)現(xiàn)與天宮一號進(jìn)行對接，順利回歸地球。我國女航天員首次實(shí)現(xiàn)了太空授課。在有效教學(xué)中，教師可以應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)觀的思想，讓教學(xué)理論與生活實(shí)際相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、內(nèi)動(dòng)力和主動(dòng)探索精神，使學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、思考、探索、建構(gòu)知識(shí)。給學(xué)生營造自主探究性學(xué)習(xí)的氛圍，體驗(yàn)問題情境，獲取探究性學(xué)習(xí)過程的經(jīng)驗(yàn)，提高學(xué)生的分析能力和理解能力。中國宇航員首次在太空授課的教學(xué)案例提升學(xué)生的民族自豪感和振奮學(xué)生的自信心，有利于培養(yǎng)學(xué)生的探究精神和獨(dú)立分析和思考的能力。

2.在有效教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展性學(xué)習(xí)的能力

有效教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，良好的個(gè)性，豐富的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)向智慧的轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生身心的健康以及綜合能力的發(fā)展。教師在有效教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義教學(xué)觀的教育理念，以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生身心的健康和發(fā)展，以生命體驗(yàn)為前提，融入生命意識(shí)教育，尊重生命，珍愛生命，把個(gè)人、社會(huì)、他人視為一個(gè)整體，體驗(yàn)人的生命存在、人的自我生命的升華、人的自我目標(biāo)和發(fā)展取向，喚醒學(xué)生的行為動(dòng)機(jī)，生成學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能，發(fā)掘?qū)W生的教育心理、社會(huì)心理需要，樹立學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，激發(fā)學(xué)生的管理、關(guān)懷和責(zé)任意識(shí)，讓學(xué)生感知有效教學(xué)的魅力，感知生活的樂趣、生命的意義、人生的價(jià)值，感知自我的成長和進(jìn)步，感知在自我成長和發(fā)展中獲取的成就感，感知自我發(fā)展中蘊(yùn)藏著的巨大潛力，感知教育的幸福、生活的美好和光明的前景，給學(xué)生深厚的文化浸染，溫情的人文關(guān)懷，普照學(xué)生的生活世界。

3.在有效教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的能力

在有效教學(xué)中運(yùn)用建構(gòu)主義的教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)的能力，以防范在教育中出現(xiàn)千人一面的現(xiàn)象，每個(gè)個(gè)體都有其獨(dú)特性。教師要關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。社會(huì)的進(jìn)步需要科技的推動(dòng)，而科技的發(fā)展需要大量創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)做智力支撐，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是時(shí)代賦予教育的神圣使命。在有效教學(xué)中運(yùn)用建構(gòu)主義的教學(xué)思想，給學(xué)生營造海闊憑魚躍，天高任鳥飛的自由空間。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息化的時(shí)代中，國與國之間的競爭是科技的競爭，實(shí)則就是創(chuàng)新人才的競爭。然而我們的傳統(tǒng)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生嚴(yán)重缺乏探究和創(chuàng)新精神。在有效教學(xué)中我們要運(yùn)用建構(gòu)主義的教學(xué)理念，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新思維，鼓勵(lì)學(xué)生多多申報(bào)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課題，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課題研究?，F(xiàn)代智能型電子產(chǎn)品層出不窮，更新?lián)Q代很快，IPHONE5S等產(chǎn)品在推出市場后，接著又在進(jìn)行緊鑼密鼓的科技研發(fā)，也將很快地在不久的將來被更新的產(chǎn)品所取代。因此，在有效教學(xué)中，教師要善于培養(yǎng)學(xué)生的鉆研精神和創(chuàng)新精神，激發(fā)和活躍學(xué)生的思維細(xì)胞，沒有最好，只有更好！在分析問題時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生多加思考，是否還有更好的方法和思路。在信息化、科技化的時(shí)代，在有效教學(xué)中教師給學(xué)生帶來新鮮的訊息和知識(shí)以及先進(jìn)的教育教學(xué)思想理念和做法，都將會(huì)極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。教師有效的教學(xué)能夠給學(xué)生傳授與其生活實(shí)際相結(jié)合的理論和實(shí)踐知識(shí)，學(xué)生通過教師的講授，不僅學(xué)習(xí)到理論知識(shí)，而且能夠掌握通俗易懂、生動(dòng)有益的與自己的生活實(shí)際緊密相關(guān)的知識(shí)，更重要的是可以運(yùn)用所學(xué)的理論知識(shí)指導(dǎo)生活實(shí)踐，可以在生活中分析和解決現(xiàn)實(shí)問題，達(dá)到學(xué)用結(jié)合。在有效教學(xué)中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新意識(shí)，激發(fā)學(xué)生從事科學(xué)研究與科學(xué)發(fā)明的意識(shí)和興趣。

4.在有效教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生合作性學(xué)習(xí)的能力

建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)交流與合作的作用。在有效教學(xué)中，教師要培養(yǎng)學(xué)生合作性學(xué)習(xí)的能力。學(xué)生不應(yīng)被動(dòng)地被填灌和接受知識(shí)。教師應(yīng)該幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，成為學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的促進(jìn)者。世界上不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解，學(xué)生可以自我建構(gòu)對事物的認(rèn)識(shí)和理解，學(xué)生可以通過交流與合作使其加深和拓展對知識(shí)的認(rèn)識(shí)和理解。在建構(gòu)主義理論下的有效教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不再是被動(dòng)性地接受知識(shí)，而是在與外部環(huán)境的互動(dòng)與交流中不斷地激發(fā)自我潛能，迸發(fā)思維靈感，實(shí)現(xiàn)自我主動(dòng)涉獵和提升自我的過程。建構(gòu)主義教學(xué)觀提倡在有效教學(xué)中，教師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體、真實(shí)的問題或任務(wù)，組織研討交流活動(dòng)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題情景，營造學(xué)習(xí)研討的環(huán)境激發(fā)學(xué)生的靈感和思維，促使學(xué)生在研討交流的合作性學(xué)習(xí)中主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)及反思學(xué)習(xí)的知識(shí)內(nèi)容和過程。教師可以給學(xué)生分組，建立學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，學(xué)生在學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中開展合作性學(xué)習(xí)。學(xué)生在與教師的相互溝通和交流以及團(tuán)隊(duì)成員之間的探究和討論中，能更好地加深和拓展學(xué)生對知識(shí)的理解。在有效教學(xué)中，教師要注重營造民主和諧的教學(xué)氛圍，不要以“高大上”的傳統(tǒng)權(quán)威的形象壓制和束縛學(xué)生的思想和發(fā)展，不應(yīng)要求學(xué)生必須絕對服從教師的指令。

5.在有效教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)的能力

建構(gòu)主義教學(xué)觀在有效教學(xué)的應(yīng)用中，教師要培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)的能力。在傳統(tǒng)教育體制下產(chǎn)生了很多死讀書、讀死書、讀書死的封閉式、教條式的學(xué)生，那樣的教育體制和人才模式很大程度上扼殺了人的社會(huì)性，把人摧殘成書呆子，紙上談兵就是傳統(tǒng)教育體制下催生出的歷史產(chǎn)物、代表和反面教材。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。教師在把建構(gòu)主義教學(xué)觀運(yùn)用于有效教學(xué)中時(shí)，應(yīng)重視教學(xué)的社會(huì)性和實(shí)踐性，以學(xué)生為中心，給學(xué)生更多地創(chuàng)設(shè)、營造參與式學(xué)習(xí)和實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)，把理論知識(shí)和實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來。比如，在英語學(xué)習(xí)中，傳統(tǒng)的英語教學(xué)模式下培養(yǎng)出的學(xué)生往往都是啞巴式英語，讀寫能力尚可，但聽和說的能力就很不盡人意，尤其是說的能力很弱，表達(dá)能力差，這一英語教學(xué)現(xiàn)狀很是令人堪憂。為此，在把建構(gòu)主義教學(xué)觀應(yīng)用到英語教學(xué)中時(shí)，教師可以組織英語角，英語劇表演、場景演練、口語秀等活動(dòng)，給學(xué)生營造開口說英語的氛圍，搭建用英語交流溝通的平臺(tái)，讓學(xué)生通過參與和實(shí)踐操練，生動(dòng)、形象、真切地感受到語言是交流的工具，不斷地增強(qiáng)其學(xué)習(xí)英語的自信心和成就感，感受和體驗(yàn)英語學(xué)習(xí)的魅力。比如，在給學(xué)生進(jìn)行感恩教育的時(shí)候，可以給學(xué)生創(chuàng)設(shè)感恩實(shí)踐鍛煉的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生給爸爸、媽媽做一件實(shí)事以表達(dá)對父母的感激之情。學(xué)生可以自己做飯菜、自己動(dòng)手做禮物、唱一首歌或是以自己的方式給父母送上問候等等，以表達(dá)對爸爸、媽媽的愛。通過實(shí)踐性學(xué)習(xí)的方式，學(xué)生更能體會(huì)到平日里父母對自己無微不至的照顧和無私的愛，更能加深學(xué)生對父母的愛和感恩之情，更有效地增進(jìn)學(xué)生和父母雙方的交流和理解。此外，在有效教學(xué)中，教師應(yīng)拋磚引玉地給學(xué)生呈現(xiàn)多元化、豐富多彩的社會(huì)，讓學(xué)生能夠盡早地認(rèn)識(shí)社會(huì)，了解社會(huì)，接觸社會(huì)，增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)的能力。

綜上所述，建構(gòu)主義教學(xué)觀關(guān)注學(xué)生，認(rèn)為學(xué)生在已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，可以生發(fā)和建構(gòu)出新的知識(shí)生長點(diǎn)。在一定社會(huì)文化背景下，學(xué)生在師生之間、生生之間或與社會(huì)其他人之間通過合作和交流進(jìn)行有意義的知識(shí)建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)觀在有效教學(xué)中的應(yīng)用，有利于學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)，有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

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篇3

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對外在的被動(dòng)的、簡單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）．由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段．他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡．如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個(gè)體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識(shí)上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程．所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過程．我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實(shí)．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等．學(xué)生真正獲得對知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分．我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程．而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀 “”版權(quán)所有

篇4

建構(gòu)主義理論被認(rèn)為是目前最具前景的學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義者認(rèn)為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個(gè)人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，由于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。但是通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構(gòu)主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)新理念提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

1、有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)

用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，一節(jié)課的效果如何應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。因?yàn)橹R(shí)是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識(shí)必須通過學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)才能獲得。也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)，以保證對知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)的過程。而學(xué)生對知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

(1)學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立

[本文轉(zhuǎn)載自文秘站網(wǎng)-找文章，到文秘站網(wǎng)]建構(gòu)主義認(rèn)為，只有學(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時(shí)，學(xué)習(xí)才可能是成功的。為了讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立。當(dāng)然，并不是所有的課，總目標(biāo)都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時(shí)事先設(shè)計(jì)出各種任務(wù)、課題，但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這次任務(wù)或課題中所包含的各個(gè)子任務(wù)，明確自己要解決的問題，也就是由學(xué)生自己來確立子目標(biāo)，教師再引導(dǎo)學(xué)生去尋找達(dá)到各個(gè)子目標(biāo)的方法和途徑。與此同時(shí)，在教學(xué)過程中教師還應(yīng)啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對初始的目標(biāo)進(jìn)行分解或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標(biāo)。

(2)學(xué)習(xí)者在“做”中進(jìn)行學(xué)習(xí)

目標(biāo)一旦確立，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ?。教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感覺器官，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)口、動(dòng)手、動(dòng)腦，在活動(dòng)中，在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般先講授所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題，其潛在的假設(shè)是：學(xué)和做是兩個(gè)獨(dú)立的過程，只有先學(xué)會(huì)了才能去做，去解決有關(guān)的問題。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)理念，正好用相反的思路來設(shè)計(jì)教學(xué)。先鼓勵(lì)學(xué)生去做，在做中學(xué)。因?yàn)樵趯W(xué)生做的過程中，學(xué)生要綜合運(yùn)用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，甚至可能還要查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問題，形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過程中，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識(shí)更明確、更系統(tǒng)。

2、有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動(dòng)的過程

如果只是教師講，學(xué)生聽，那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)不僅僅是個(gè)人的行為，還是一種社會(huì)性的行為。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的，教學(xué)過程不僅包括師生之間的互動(dòng)，還應(yīng)包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動(dòng)。也就是說，知識(shí)是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。同時(shí)在這一過程中，師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是合作的，而不是權(quán)威性的命令或控制。教師在教學(xué)中應(yīng)始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者。

3、有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時(shí)間以及空間上的保障

前面已指出學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學(xué)過程中必須為學(xué)生的主動(dòng)建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料。建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境，在實(shí)際生活中能有更廣泛的遷移。同時(shí)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者試著像科學(xué)家那樣去思考問題。他們認(rèn)為雖然學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平和思考的對象不可能達(dá)到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習(xí)中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實(shí)生活，并且在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問題的存在，并學(xué)會(huì)利用材料中提供的各種原始數(shù)據(jù)去進(jìn)行分析、思考，展開探索，提出假設(shè)，進(jìn)而檢驗(yàn)假設(shè)，得出結(jié)論。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供充足的時(shí)間保障。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者面對一個(gè)新問題時(shí)，必然先要求他們用自己的頭腦獨(dú)立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據(jù)嘗試后的結(jié)果，學(xué)習(xí)者還需準(zhǔn)備自己在小組中需要交流的信息，必要時(shí)甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時(shí)，一方面學(xué)習(xí)者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯(cuò)誤、相同與不同，對正確的需給出證據(jù)和闡述理由，對錯(cuò)誤的需找出錯(cuò)誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點(diǎn)，優(yōu)化解題策略等等。這些環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時(shí)間上充足的保障，這樣學(xué)生對知識(shí)建構(gòu)的質(zhì)量才會(huì)提高，反之常常會(huì)流于形式。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個(gè)孩子安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立、個(gè)體化、相互存在競爭的活動(dòng)。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調(diào)整，孩子們會(huì)十分樂意地進(jìn)行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點(diǎn)以及自己進(jìn)行反思，從而更有效地完成對知識(shí)的建構(gòu)。形成一個(gè)小而精的工作小組是非常必要的，因?yàn)閺睦碚撋现v，每個(gè)學(xué)生積極參與的機(jī)會(huì)是隨著小組人數(shù)的擴(kuò)大而減少的。與此同時(shí)，整個(gè)班級中的小組數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍，從這個(gè)角度講，適當(dāng)減小班級規(guī)模是應(yīng)該引起重視的一個(gè)問題。

4、有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識(shí)真正的理解

從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學(xué)生是否真正理解，就會(huì)變得毫無意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個(gè)方面來判斷：（1）能否用自己的話去解釋、表達(dá)所學(xué)的知識(shí)；（2）能否基于這一知識(shí)作出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題；（3）能否運(yùn)用這一知識(shí)解決變式問題；（4）能否綜合幾方面的相關(guān)知識(shí)解決比較復(fù)雜的問題；（5）能否將所學(xué)的知識(shí)遷移到實(shí)際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習(xí)是可以判斷學(xué)生對知識(shí)的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，因?yàn)橹灰斫夂完P(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對知識(shí)真正的理解。

關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程，可以包括 ：（1）學(xué)生在課堂中完成一項(xiàng)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)從質(zhì)量的角度予以評價(jià)，對完成的方法和技巧予以指點(diǎn)，而不是打個(gè)勾或表示一下就了事；（2）學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)他們提出自己的獨(dú)特見解；（3）在分析問題、解決問題和概念形成的過程中，應(yīng)該要求學(xué)生用有意義的方式來思考和選用學(xué)習(xí)材料；（4）教師應(yīng)多提出一些值得爭論的問題，這更加容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；（5）給學(xué)生提問的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生從各種角度提出問題和作出解答，所有的學(xué)生都能參與討論。

5、有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己以及他人學(xué)習(xí)的反思

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識(shí)，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見解，所以在學(xué)習(xí)過程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識(shí)的理解程度，判斷自己的進(jìn)展與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略，而且學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯(cuò)誤等等。為此教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，即培養(yǎng)反省認(rèn)知的意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考：“我怎么想的？”“為什么這么想？”“我的解題途徑是否最佳？”“是否還有更好的解題途徑？”“今天學(xué)的這些知識(shí)（或研究的這些問題）之間有何聯(lián)系？”等等，通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的意識(shí)和習(xí)慣。有人甚至將一個(gè)人是否具有反思習(xí)慣作為一個(gè)人是否聰慧的指標(biāo)。由此可見，在評課時(shí)教師對學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項(xiàng)重要的評價(jià)指標(biāo)。

6、有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對該學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)與情感

學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科時(shí)，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗(yàn)密切相關(guān)。積極的體驗(yàn)會(huì)使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從學(xué)習(xí)中獲得興奮和快樂。而積極的體驗(yàn)建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍之上，建立在學(xué)生感受到知識(shí)的力量之上，建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生的錯(cuò)誤應(yīng)該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護(hù)，而不是忽略和抹殺。建構(gòu)主義的教學(xué)觀特別強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中每一次成功與進(jìn)步的評價(jià)在促進(jìn)學(xué)生獲得對學(xué)科積極體驗(yàn)的重要性和引導(dǎo)作用。因而這種評價(jià)不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚(yáng)。筆者曾聽過一節(jié)小學(xué)五年級的課，教師對學(xué)生的評價(jià)只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯(cuò)”。這種評價(jià)包含的信息量實(shí)在是太少了，對學(xué)生的能力發(fā)展不能起到很好的促進(jìn)作用，對其他同學(xué)也不能起到很好的示范作用。這樣的評價(jià)聽多了，學(xué)生是不能從中獲得任何的積極體驗(yàn)的。如果我們教師在評價(jià)時(shí)善于抓住學(xué)生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語文表達(dá)、解題策略和手段或使用意識(shí)和技巧等方面優(yōu)點(diǎn)加以表揚(yáng)，比如“你真肯動(dòng)腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了，說明你的思路很清晰”、“我發(fā)現(xiàn)××同學(xué)在完成這個(gè)任務(wù)時(shí)用到了直尺，說明他很善于利用工具”，以及“××小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務(wù)，我們獎(jiǎng)勵(lì)給他們小組每人一朵花”，等等。通過這些評語，受表揚(yáng)的學(xué)生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學(xué)樹立了更加清晰的榜樣形象。

二、評價(jià)一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)

至此，基于建構(gòu)主義理論對課堂教學(xué)過程的分析，我們提出評價(jià)課堂教學(xué)應(yīng)主要考察以下六個(gè)方面的指標(biāo)：（1）學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)；（2）師生、生生之間保持有效互動(dòng)；（3）學(xué)習(xí)材料、時(shí)間和空間得到充分保障；（4）學(xué)生形成對知識(shí)真正的理解；（5）學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)；（6）學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)。

當(dāng)然，以上這些指標(biāo)在具體實(shí)施時(shí)，還可以進(jìn)一步細(xì)化和量化，比如對學(xué)生的主動(dòng)參與可以考慮如下兩個(gè)方面。

其一，學(xué)生個(gè)人參與的時(shí)間和廣度。包括學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)的時(shí)間、獨(dú)立思考和個(gè)別學(xué)習(xí)的時(shí)間以及回答問題與示范的人次。

篇5

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義教學(xué)觀；高職英語；教學(xué)改革

21世紀(jì)高職教育將發(fā)生的重要變革是從以傳授知識(shí)為主的教育向以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)為主的教育轉(zhuǎn)變，筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義教學(xué)理論作為教育心理學(xué)的最新理論，對我國高職院校英語教學(xué)與應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒意義。本文擬從建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別入手，著重探討建構(gòu)主義教學(xué)理論對我國高職院校英語教學(xué)改革的啟示。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展

建構(gòu)主義（Constructivism），亦稱作“結(jié)構(gòu)主義”，是一種哲學(xué)與心理學(xué)理論。

真正對建構(gòu)主義的形成與發(fā)展做出重要貢獻(xiàn)的當(dāng)推瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰（Jeam Piaget），他所提出的建構(gòu)主義是與客觀主義（Objectivism）完全相反的認(rèn)識(shí)論，是從行為主義到認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義教學(xué)理論源于皮亞杰的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，這一理論較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，許多專家學(xué)者從各種不同的角度對建構(gòu)主義理論加以發(fā)展，20世紀(jì)50年代末和60年代初，美國心理學(xué)家布魯納（Jerome Bruner）提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心”的理論，后來他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（1970），即知識(shí)不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；教師由傳統(tǒng)的“教員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M(jìn)者”或“引路人”。另一位著名美國心理學(xué)家奧蘇伯爾（D.P.Asubel）在1978年提出“有意義的學(xué)習(xí)”理論，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論（認(rèn)知學(xué)習(xí)理論），認(rèn)為影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。所有這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別已涉及教育理論的很多層面。

建構(gòu)主義教學(xué)觀對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越

從建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成與發(fā)展過程中不難看出，建構(gòu)主義教學(xué)觀無論在教學(xué)主體的確立還是在學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)方面，都構(gòu)成了對傳統(tǒng)教學(xué)觀的超越。

教學(xué)主體觀的超越傳統(tǒng)的教學(xué)觀是以“教”為主，教育是通過教師對客觀世界進(jìn)行再現(xiàn)與描述進(jìn)行的，知識(shí)被看成是固定不變的，學(xué)生的意識(shí)被看成是“一個(gè)空桶”、“一張白紙”和“一面鏡子”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是等待教師用理性的結(jié)論將空桶裝滿或?qū)⒚利惖膱D畫印到紙上。學(xué)生的學(xué)習(xí)不受個(gè)人頭腦中原有認(rèn)知圖式的影響，僅取決于教師及教育環(huán)境的控制與影響?？荚嚨慕Y(jié)果被看成是學(xué)生的知識(shí)評價(jià)體系的全部，而教學(xué)則是一種按既定步驟進(jìn)行的固定程序，相應(yīng)的教學(xué)效果是可以預(yù)期的，并具有很強(qiáng)的重復(fù)性。而建構(gòu)主義教學(xué)觀則認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體，是其意義的建構(gòu)者，而不是被動(dòng)接受者與被灌輸?shù)膶ο?。教學(xué)要以學(xué)習(xí)者為中心，教師不再是知識(shí)的提供者，而是學(xué)生在信息加工過程中意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者與導(dǎo)航人，是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴與合作者。教師在教學(xué)過程中要從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)水平，使要學(xué)習(xí)的內(nèi)容盡可能落實(shí)在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)域范圍內(nèi)。教師要適時(shí)地給學(xué)生提供機(jī)會(huì)，讓他們自己組合、批判與澄清已有知識(shí)和新信息之間的差異，以自己的方式建構(gòu)對于新事物的理解，進(jìn)而構(gòu)建自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和體系。教師應(yīng)當(dāng)知道，不同的學(xué)生看到的往往是事物的不同方面，不存在理解的唯一性，教師可以通過組織學(xué)生相互合作的方式使學(xué)生對事物的理解更加豐富與全面。

學(xué)習(xí)主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的超越傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只是被動(dòng)的信息接受者，學(xué)習(xí)者的主要任務(wù)就是對各種事實(shí)性信息加以記憶、復(fù)述和簡單應(yīng)用，因此，學(xué)習(xí)過程就是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)與提取的過程。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀則認(rèn)為，學(xué)習(xí)首先是學(xué)習(xí)者內(nèi)化心理表征的過程，不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性經(jīng)驗(yàn)背景。皮亞杰認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)過程即知識(shí)結(jié)構(gòu)建構(gòu)形成的過程，其發(fā)展變化主要表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)的平衡，這種平衡是通過認(rèn)知主體內(nèi)部兩種相反的自我調(diào)節(jié)行為，即同化與順應(yīng)的互動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的，兩者是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的兩個(gè)聯(lián)系緊密的主要過程。同化是指個(gè)體將感受到的刺激整合到原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式中的過程，隨著認(rèn)知的發(fā)展，同化形式會(huì)逐漸復(fù)雜化，會(huì)經(jīng)歷從再現(xiàn)性同化、再認(rèn)性同化到概括性同化的轉(zhuǎn)變。然而，個(gè)體在與外界環(huán)境相互作用的過程中，并不總是經(jīng)歷同化的過程，個(gè)體在接受新刺激、獲取新信息時(shí)，新的經(jīng)驗(yàn)常常會(huì)與原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)發(fā)生沖突，在這種情況下，個(gè)體總是試圖調(diào)整或重建原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以保持其機(jī)能，適應(yīng)外界環(huán)境的變化，這便是順應(yīng)的過程。所以順應(yīng)是指有機(jī)體通過調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定環(huán)境刺激的過程，包括反思、整合以達(dá)到對自我與客體的雙重建構(gòu)。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。一方面是同化——順應(yīng)——再同化——再順應(yīng)形式的循環(huán)往復(fù)；另一方面是平衡——不平衡——再平衡的相互交替，人的認(rèn)知水平的發(fā)展往往都要經(jīng)歷這樣的過程。由此可見，學(xué)習(xí)不是簡單的信息累加，而是包含新舊信息和經(jīng)驗(yàn)的沖突以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，而是新舊知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過程，亦即學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的互動(dòng)與信息的理解。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對高職英語教學(xué)改革的啟示

我國的高職英語教學(xué)基本上還處于以應(yīng)付過級考試為核心的階段，大多數(shù)教學(xué)仍然是以課堂為中心、以書本為中心、以教師為中心，教師普遍缺乏綜合運(yùn)用多種英語教學(xué)法從事教學(xué)的能力，在教學(xué)中存在重知識(shí)傳授、輕技能訓(xùn)練，重應(yīng)試教學(xué)、輕素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)象。這種落后的教學(xué)方法只能產(chǎn)生“滿堂灌”而忽視學(xué)生的個(gè)性、缺乏實(shí)踐體驗(yàn)與鞏固、缺乏師生互動(dòng)、收效甚微的教學(xué)局面和效果。因此，必須在高職英語教學(xué)改革中引入以建構(gòu)主義理論為代表的科學(xué)的教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的以“三中心”(教師、教材、課堂)為特征的教學(xué)模式向以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的，理論聯(lián)系實(shí)際的，開放式教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。筆者結(jié)合自身在高職院校從事英語教學(xué)的長期實(shí)踐，認(rèn)為引入建構(gòu)主義教學(xué)理論，應(yīng)當(dāng)從以下幾方面著手：

首先，高職英語教學(xué)應(yīng)從“雙邊活動(dòng)”向“多邊互動(dòng)”轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學(xué)理論只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認(rèn)知主體的學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系。建構(gòu)主義將教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，并且認(rèn)為這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用實(shí)現(xiàn)的，其中，教師與同學(xué)都是建構(gòu)知識(shí)過程的合作者，學(xué)生之間應(yīng)由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦挥诮?gòu)性的合作伙伴關(guān)系。

其次，高職英語教學(xué)應(yīng)從“被動(dòng)傳輸式”向“主動(dòng)建構(gòu)式”轉(zhuǎn)變。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變觀念，充分認(rèn)識(shí)到教與學(xué)不再是簡單的知識(shí)傳輸與接受過程，而是師生之間的相互對話、相互作用與共同實(shí)踐以及主動(dòng)地建構(gòu)信息的過程，而且這種建構(gòu)是通過新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用完成的。教師應(yīng)承認(rèn)學(xué)生在外語學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有積極性和主動(dòng)性，應(yīng)給學(xué)生“學(xué)”的主動(dòng)權(quán)。然而，在高職英語教學(xué)過程中，幾乎都是以教師為中心的“一言堂”，很少見以學(xué)生為中心的課堂，教師逐詞朗讀、講解與答疑，學(xué)生則被動(dòng)地聽講、記筆記，整個(gè)教學(xué)過程中，教師講解的時(shí)間多，學(xué)生主動(dòng)練習(xí)的時(shí)間少。這樣，久而久之學(xué)生就會(huì)失去學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，更不要說創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)了。要改變這一現(xiàn)狀，高職英語教師應(yīng)研究教育學(xué)和教育心理學(xué)的最新理論，自覺地對教育學(xué)和教育心理學(xué)的研究成果加以批判地吸收，合理地應(yīng)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中。

再次，在高職英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)為學(xué)生營造良好的心理環(huán)境與學(xué)習(xí)環(huán)境，教師不應(yīng)僅僅滿足于為學(xué)生傳授語言知識(shí)，還應(yīng)利用外語的中介作用，為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，幫助其發(fā)展自我控制學(xué)習(xí)行為的意識(shí)和能力，增強(qiáng)自信心。教師要接受學(xué)生自己對學(xué)習(xí)的理解，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自我選擇與自我責(zé)任感，實(shí)踐以學(xué)生的認(rèn)知和情感為出發(fā)點(diǎn)的“全人教育”，切忌一味地將知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生而不考慮他們的主觀感受。建構(gòu)主義非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為“情境”、“合作”、“會(huì)話”與“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大因素，教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)生之間的互動(dòng)，更應(yīng)通過他們之間的交流為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)造可以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境，這種環(huán)境將使作為知識(shí)建構(gòu)與再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識(shí)和理解的、主動(dòng)進(jìn)行的語言學(xué)習(xí)活動(dòng)變得更加容易。

參考文獻(xiàn)

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篇6

［關(guān)鍵詞］客觀主義翻譯教學(xué)；建構(gòu)主義翻譯教學(xué)；融合途徑

［中圖分類號］H085.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號］

2095-3283（2012）03-000-02

作者簡介：臧紅寶（1971－），男，河南汝南人，天津外國語大學(xué)文學(xué)碩士，石河子大學(xué)外國語學(xué)院講師，研究方向：翻譯理論與實(shí)踐研究。

一、引言

自建構(gòu)主義教學(xué)被引入中國以來，學(xué)者們一直以來進(jìn)行激烈而卓有成效的探討，同時(shí)建構(gòu)主義用于指導(dǎo)翻譯教學(xué)也初見成效。但很多學(xué)者在倡導(dǎo)新理論時(shí)，往往只強(qiáng)調(diào)其優(yōu)點(diǎn)，而忽視其不足，對于傳統(tǒng)的客觀主義教學(xué)更是徹底否定和拋棄。然而這種偏頗已經(jīng)引起一些學(xué)者的警覺，翻譯教學(xué)實(shí)踐中客觀主義與建構(gòu)主義的融合開始受到重視。本文擬分析兩種教學(xué)理念的優(yōu)劣，結(jié)合英語專業(yè)翻譯教學(xué)實(shí)踐，探討兩者融合的具體途徑，以期使翻譯教學(xué)質(zhì)量得到提升。

二、客觀主義翻譯教學(xué)

客觀主義（objectivism）應(yīng)用到教學(xué)領(lǐng)域，產(chǎn)生了客觀主義教學(xué)理念（邱婷、鐘志賢，2007），該理念認(rèn)為教學(xué)的作用是將關(guān)于客觀世界可靠而穩(wěn)定的知識(shí)傳遞給學(xué)生，使其獲得相同的理解。客觀主義教學(xué)偏重于教的方面，教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者，處于主導(dǎo)（中心）地位。客觀主義翻譯教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的作用，學(xué)習(xí)環(huán)境主要由教師、學(xué)生和教材組成。教師以講座的形式向?qū)W生傳授關(guān)于翻譯的知識(shí)和技巧，再通過練習(xí)加以鞏固。在這種教學(xué)理念中，教師居于中心地位，重視知識(shí)傳授和技巧講解，而學(xué)生處于被動(dòng)地位，是知識(shí)的接受者。教學(xué)內(nèi)容以翻譯文學(xué)作品為主，非文學(xué)翻譯所占比重較小。這與教材內(nèi)容有關(guān)，“翻譯教材的編寫大都采用語言對比法，與之相伴的是一種傳授知識(shí)的傾向”（譚業(yè)升，2001）。

客觀主義翻譯教學(xué)注重知識(shí)的傳授，“有利于教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，便于師生感情交流，并能充分利用情感因素在傳授過程中的重要作用”（薄振杰、李和慶，2001）。但這種傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式“重知識(shí)傳授，輕能力培養(yǎng)；重語言間微觀現(xiàn)象的轉(zhuǎn)換技巧，輕語言宏觀結(jié)構(gòu)的把握和轉(zhuǎn)化”（伍小君，2007）。因而往往使許多學(xué)生無法體會(huì)到翻譯課的樂趣，無法樹立學(xué)習(xí)信心，這也在一定程度上扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)翻譯的積極性、主動(dòng)性、合作性和創(chuàng)造性。

三、建構(gòu)主義翻譯教學(xué)

建構(gòu)主義（constructivism）教學(xué)觀是“在批判和發(fā)展傳統(tǒng)教學(xué)觀的基礎(chǔ)上形成的”（侯萬春，2000）。作為認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，建構(gòu)主義是與客觀主義相反的方向。作為認(rèn)識(shí)論，建構(gòu)主義可追溯到蘇格拉底和康德，作為學(xué)習(xí)理論則由瑞士皮亞杰（Jean Piaget）最早提出。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只能基于內(nèi)部建構(gòu)的基本認(rèn)知原則，在一定的情景下，借助他人幫助和必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得知識(shí)。建構(gòu)主義教學(xué)偏重于“學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。建構(gòu)主義明確了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，教師則成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者，“在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮主導(dǎo)的作用”（張榕芳，1999）。

建構(gòu)主義翻譯教學(xué)強(qiáng)調(diào)對學(xué)生翻譯能力的培養(yǎng)，提倡基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，重視翻譯實(shí)踐。作為教師，主要任務(wù)是為學(xué)生提供大量的翻譯實(shí)踐機(jī)會(huì)，提高學(xué)生解決具體問題的能力。教學(xué)內(nèi)容不以翻譯文學(xué)作品為主，而是強(qiáng)調(diào)專業(yè)性和真實(shí)性，從而符合全球化背景下社會(huì)對翻譯人才的需求。評價(jià)學(xué)生則倡導(dǎo)過程性評價(jià)，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，培養(yǎng)批判性思維且讓學(xué)生從多角度完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，完成意義構(gòu)建。

建構(gòu)主義翻譯教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性、主動(dòng)性、協(xié)作性和開放性，有利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，但也容易帶來負(fù)面影響：“過分重視直接經(jīng)驗(yàn)而忽視間接經(jīng)驗(yàn)，最終導(dǎo)致教師的翻譯經(jīng)驗(yàn)不能有效傳遞給學(xué)生，教學(xué)缺乏系統(tǒng)性、經(jīng)濟(jì)性”（薄振杰、李和慶，2001）。因而，在翻譯教學(xué)中提倡引入構(gòu)建主義的同時(shí)，不能完全拋棄客觀主義，而是要取長補(bǔ)短、有機(jī)融合。

四、客觀主義與建構(gòu)主義翻譯教學(xué)有機(jī)結(jié)合的途徑分析

（一）注重模仿翻譯訓(xùn)練

模仿翻譯是客觀與建構(gòu)結(jié)合的手段之一。對于初學(xué)者來說，以優(yōu)秀譯文作為仿譯對象，有助于構(gòu)建一個(gè)標(biāo)尺，樹立一個(gè)目標(biāo)。仿譯相對簡單且操作性強(qiáng)，可幫助學(xué)生少走彎路。在仿譯中尋求規(guī)律，感悟翻譯的思想與技巧。翻譯教學(xué)課堂上，學(xué)生先通過討論以認(rèn)識(shí)到翻譯中所用的技巧及其參考價(jià)值，然后在相似的情景中反復(fù)操練。

仿譯的另一優(yōu)點(diǎn)在于通過超越原譯文以幫助學(xué)生樹立自信心。以《三個(gè)桃核》為例，原文中亨利爵士退休之后終于找到了生活的樂趣，他種下三個(gè)桃核，結(jié)果長出三棵小苗，興奮之情溢于言表：“I had only three stones，and there you are，one，two，three shoots，” he counted。教材所給的參考譯文是：“我當(dāng)初只有三棵桃核，你瞧，一、二、三棵芽，”他數(shù)道（孫致禮，2011）。經(jīng)過學(xué)生討論后改譯為：“我就種了三個(gè)桃核，你瞧，都發(fā)芽了，一、二、三，”他數(shù)道。改譯之后，口語味更濃郁并準(zhǔn)確地傳達(dá)出亨利爵士的激動(dòng)之情。

（二）拓寬翻譯教學(xué)的內(nèi)容

培養(yǎng)應(yīng)用型翻譯人才偏重于實(shí)踐應(yīng)用。調(diào)查表明，非文學(xué)翻譯占全球翻譯活動(dòng)的95%以上。文學(xué)翻譯教學(xué)的普世性毋庸置疑，但忽視非文學(xué)翻譯不利于培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而英語專業(yè)翻譯教材中文學(xué)翻譯的比重卻遠(yuǎn)大于實(shí)用文體，因此教學(xué)內(nèi)容的改革勢在必行。翻譯教學(xué)要走出文學(xué)翻譯的樊籬，拓寬題材和內(nèi)容，增加實(shí)用文體的翻譯。

將新聞?dòng)⒄Z翻譯擴(kuò)充到翻譯教學(xué)內(nèi)容中區(qū)則是一個(gè)很好的嘗試。可選取學(xué)生感興趣的熱點(diǎn)新聞以拓寬教學(xué)內(nèi)容，為學(xué)生提供“學(xué)以致用”的成就感。

新聞的選取并非僅僅以“新”依據(jù)，而是要與教材進(jìn)度相吻合。仍以“喬布斯去世”為例，原文：“Those of us who have been fortunate enough to know and work with Steve have lost a dear friend and an inspiring mentor.”譯文：“我們這些有幸與他相識(shí)并工作的人，失去了一位親愛的朋友和鼓舞人心的導(dǎo)師！”其中的“a dear friend and an inspiring mentor”，學(xué)生們建議改譯為成語“良師益友”。則與教學(xué)安排中“成語翻譯”契合，因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生對成語翻譯有系統(tǒng)、全面和正確的認(rèn)識(shí)。

除了新聞?dòng)⒄Z教學(xué)以外，其他非文學(xué)文體，如公文、科技和應(yīng)用等文體的翻譯都可以適當(dāng)引入翻譯教學(xué)。

（三）營造真實(shí)—高仿翻譯環(huán)境

建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)情境化學(xué)習(xí)，把所學(xué)知識(shí)與真實(shí)任務(wù)情境結(jié)合起來，讓學(xué)生合作解決情境性問題，有利于學(xué)生對知識(shí)的遷移和運(yùn)用?？陀^主義教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮教師教的作用，強(qiáng)調(diào)高效率幫助學(xué)生獲取知識(shí)。兩者皆不可偏廢，營造真實(shí)—高仿的翻譯環(huán)境由此應(yīng)運(yùn)而生，即在教師的指導(dǎo)、安排下，盡可能讓學(xué)生參與到真實(shí)或接近真實(shí)的翻譯活動(dòng)中來，學(xué)習(xí)的任務(wù)情境應(yīng)與現(xiàn)實(shí)情境相同或類似，旨在幫助學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題。

筆者所在的學(xué)校每年要承擔(dān)數(shù)次國家援外培訓(xùn)，如阿富汗教育研修班等，這為翻譯教學(xué)提供了良好的契機(jī)。學(xué)生通過從事志愿者工作，與培訓(xùn)對象面對面接觸、交流，進(jìn)入培訓(xùn)現(xiàn)場聆聽現(xiàn)場翻譯以及以助手的方式協(xié)助現(xiàn)場翻譯等。學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)建構(gòu)者，在學(xué)習(xí)過程中將新舊知識(shí)聯(lián)系起來，通過探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)。

但有機(jī)會(huì)親身參與的學(xué)生人數(shù)畢竟有限，因此錄像、錄音等技術(shù)手段能為其他更多的學(xué)生營造高仿的翻譯教學(xué)環(huán)境。通過觀摩素材、感受各類發(fā)音、模擬“參與”、討論得失，學(xué)生在實(shí)踐中翻譯水平得以提高。

成立“網(wǎng)上翻譯作坊”也是營造真實(shí)—高仿翻譯環(huán)境的另一途徑。作為一種“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”，網(wǎng)上翻譯作坊以為外界提供免費(fèi)服務(wù)為主，學(xué)生單獨(dú)或合作處理各種翻譯素材。網(wǎng)上翻譯作坊首先強(qiáng)調(diào)在過程中學(xué)習(xí)，在真實(shí)的翻譯實(shí)踐環(huán)境中，培養(yǎng)學(xué)生電子資源搜尋和利用能力，強(qiáng)調(diào)市場對翻譯教學(xué)的導(dǎo)向作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在翻譯過程中的社會(huì)化。學(xué)生學(xué)會(huì)利用翻譯軟件、搜索引擎及小組合作，將課本知識(shí)用于實(shí)踐。通過教師的協(xié)作與引導(dǎo)，學(xué)生掌握各種翻譯技巧，在實(shí)踐中提高翻譯能力。

網(wǎng)上翻譯作坊將兩種教學(xué)理念有機(jī)結(jié)合起來。注重發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的系統(tǒng)性與經(jīng)濟(jì)性。教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所學(xué)理論進(jìn)行定期總結(jié)、討論，注重翻譯規(guī)范，將兩種主義融合并發(fā)揮出最大化的作用。

五、結(jié)語

基于兩種教學(xué)理念的翻譯教學(xué)觀解讀，有助于我們厘清長短。學(xué)習(xí)與借鑒新理論不應(yīng)當(dāng)作為否定與拋棄行之有效的傳統(tǒng)理論的借口，在教學(xué)實(shí)踐中對傳統(tǒng)理論應(yīng)采取揚(yáng)棄的態(tài)度，以實(shí)現(xiàn)翻譯教學(xué)的本質(zhì)飛躍。兩種理念融合的有效性需要在教學(xué)實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)，并得到進(jìn)一步的發(fā)展與完善。

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篇7

論文摘要:建構(gòu)主義是在上個(gè)世紀(jì)八九十年代興起的新的認(rèn)知模式，反映在教育領(lǐng)域，建構(gòu)主義深刻地改變了包括課程、教法、學(xué)法、評價(jià)在內(nèi)的各個(gè)教學(xué)要素;行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法則是德國職業(yè)教育界適應(yīng)全球化導(dǎo)致職業(yè)領(lǐng)域變化的教學(xué)改革，因?yàn)榉夏芰︷B(yǎng)成的客觀規(guī)律和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對勞動(dòng)者素質(zhì)的需求，受到各國職業(yè)教育界的認(rèn)可。研究普通教育和職業(yè)技術(shù)教育在教學(xué)方法上的內(nèi)在規(guī)律，尋找其相似和相異點(diǎn)應(yīng)通過對兩種教學(xué)思想特征、運(yùn)行模式、評價(jià)模式的多維比較，從而概括出兩者可資借鑒的方面。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是相對于行為主義而言的，是對人類認(rèn)知模式的革命，盡管某些流派帶有唯心主義的色彩，但在根本上改變了人類認(rèn)識(shí)世界、自身的方式，在教育學(xué)習(xí)方面，認(rèn)知模式的改變導(dǎo)致的是課程、教法、學(xué)法的變革。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式則是對傳統(tǒng)職業(yè)教育學(xué)科導(dǎo)向教學(xué)模式的顛覆，認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)者職業(yè)能力的本質(zhì)和發(fā)展需求，把教學(xué)的重點(diǎn)放到跨空間、跨時(shí)間、跨專業(yè)的能力培養(yǎng)方面，有學(xué)科本位轉(zhuǎn)向能力本位，體現(xiàn)了教育服務(wù)社會(huì)，職業(yè)教育服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的本質(zhì)。對于這兩種教育教學(xué)思想的多維比較，可以發(fā)現(xiàn)它們之間的共同之處。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的特征比較

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建筑于認(rèn)知理論的基礎(chǔ)之上，其關(guān)鍵點(diǎn)在于改變行為主義的認(rèn)知的單向輸人模式和認(rèn)知活動(dòng)中人的主體地位以及知識(shí)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)特點(diǎn)。建構(gòu)主義本身的流派眾多，但在教育教學(xué)領(lǐng)域中，建構(gòu)主義思想的特點(diǎn)首先在于師生關(guān)系的改變:學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，不再是灌輸者和接受者。在教學(xué)內(nèi)容方面，教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對象;學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”;注重創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具;教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì);學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)，而非完成教學(xué)目標(biāo)。

行動(dòng)導(dǎo)向的職業(yè)教學(xué)模式是一項(xiàng)針對實(shí)際情況的自覺行為轉(zhuǎn)變，目的在于改變職業(yè)教育面對社會(huì)經(jīng)濟(jì)變化的被動(dòng)局面，以能力為導(dǎo)向，以需求為目標(biāo)，為受教育者提供寬闊的職業(yè)前景和發(fā)展平臺(tái)，通過行為的引導(dǎo)使學(xué)生在活動(dòng)中提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，形成關(guān)鍵能力;學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，教師的角色由傳統(tǒng)教學(xué)方式中的領(lǐng)導(dǎo)者變?yōu)榛顒?dòng)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和主持人;按照職業(yè)活動(dòng)的要求，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域的形式把與活動(dòng)所需要的相關(guān)知識(shí)結(jié)合在一起進(jìn)行學(xué)習(xí)的開放型教學(xué);教學(xué)評價(jià)多角度包括老師評價(jià)、學(xué)生自評和互評，重視過程性評價(jià)，而不是終結(jié)性評價(jià)。也就是說，注重學(xué)生技能掌握的整體性和個(gè)人創(chuàng)新精神;它是一個(gè)完整的職教教學(xué)模式，整個(gè)教學(xué)過程是一個(gè)包括獲取信息、制定工作計(jì)劃、做出決定、實(shí)施工作計(jì)劃、控制質(zhì)量、評定工作成績這樣一個(gè)完整的行為模式(見表1)。

通過對這兩者的細(xì)節(jié)比較，可以發(fā)現(xiàn)，這兩者在教育教學(xué)的多個(gè)環(huán)節(jié)上，盡管細(xì)節(jié)上有所區(qū)別，但是保持了大方向上的一致。這主要是建構(gòu)主義思想作為認(rèn)知方式，更多地是一種指導(dǎo)意義上的教學(xué)思想，適應(yīng)于大教育的領(lǐng)域，體現(xiàn)了一種抽象的教育觀。而行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式這是具體于職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)指導(dǎo)思想，更強(qiáng)調(diào)能力的培養(yǎng)目標(biāo)，在教學(xué)環(huán)節(jié)的各方面體現(xiàn)的較為具體的視角。

二建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的具體實(shí)施途徑比較

在上文中提到了建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的三種主要教學(xué)方法:支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)，盡管具體的教學(xué)實(shí)施方法、教材、教學(xué)環(huán)境等側(cè)重點(diǎn)各有不同，但是基本遵循著類似地教學(xué)環(huán)節(jié)(見圖1)。

可以看出，這三種教學(xué)法在整體構(gòu)架上有三點(diǎn)是保持一致的，即創(chuàng)設(shè)情境為先，然后進(jìn)行自主合作學(xué)習(xí)，最后進(jìn)行評價(jià)。在遵循建構(gòu)主義教育思想的特點(diǎn)和原則的基礎(chǔ)上，應(yīng)該注意兩個(gè)特點(diǎn):所有的教學(xué)環(huán)節(jié)在主客體之間，或者說學(xué)生與其建構(gòu)的知識(shí)體系之間以及師生之間是雙向互動(dòng)關(guān)系;而在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之間則是單向的線性發(fā)展關(guān)系。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法在教學(xué)環(huán)節(jié)上與建構(gòu)主義思想教學(xué)法區(qū)別不是很大，其中，資訊、計(jì)劃和決策三個(gè)環(huán)節(jié)就相當(dāng)于為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，為能力培養(yǎng)收集外部和內(nèi)部信息，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)匦袨槟M方案，為能力培養(yǎng)提供平臺(tái)。實(shí)施環(huán)節(jié)方面行為導(dǎo)向教學(xué)法所遵循的原則是與建構(gòu)主義的教學(xué)原則是近似的，或者說，兩種教學(xué)思想有著近似的特點(diǎn)。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)在整體性上有一點(diǎn)與建構(gòu)主義思想有很大不同。與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教學(xué)范圍相對應(yīng)的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方法不再局限于學(xué)科體系，打破了學(xué)科導(dǎo)向的限制，目標(biāo)在于培養(yǎng)跨學(xué)科的、能夠適應(yīng)時(shí)間空間變化的關(guān)鍵能力。正如建構(gòu)主義所持的觀點(diǎn)，只是不是固有的，而是在人與外界的認(rèn)知關(guān)系中建構(gòu)而成的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)有職業(yè)行為能力的勞動(dòng)者，他們應(yīng)該具有這樣的關(guān)鍵能力，能夠適應(yīng)技術(shù)、環(huán)境和職業(yè)的變化。這種能力拋棄了原有的終結(jié)式的教育狀態(tài)，出現(xiàn)終生教育的需求。所以行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法不是一個(gè)線性的發(fā)展趨勢，而是一個(gè)循環(huán)的系統(tǒng)，以此體現(xiàn)出能力發(fā)展的動(dòng)態(tài)性和人的發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，正如馬克思所說的“人的全面地自由的發(fā)展”(見圖2)。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)模式的評價(jià)模式比較

由于建構(gòu)主義認(rèn)為人的認(rèn)知不是外部灌輸?shù)秸J(rèn)知器官—大腦中去的，而是個(gè)體注定積極建構(gòu)的結(jié)果，最終形成的認(rèn)知(知識(shí))也就具有個(gè)體建構(gòu)的特點(diǎn)，不能夠以單一的外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量，所以建構(gòu)主義的評價(jià)是審視建構(gòu)過程的一面鏡子，應(yīng)該基于動(dòng)態(tài)的、持續(xù)的、不斷呈現(xiàn)的建構(gòu)過程以及學(xué)習(xí)者的進(jìn)步、教師所采用的教學(xué)策略和所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境。其目的就在于更好地根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要開展教學(xué)。

基于建構(gòu)主義思想評價(jià)的多元性和動(dòng)態(tài)性，在進(jìn)行對建構(gòu)主義教學(xué)效果的評價(jià)時(shí)應(yīng)該注意以下標(biāo)準(zhǔn):①目標(biāo)自由的評價(jià);②以真實(shí)任務(wù)的評價(jià);③以知識(shí)的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià);④以經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià);⑤背景驅(qū)動(dòng)的評價(jià);⑥依靠學(xué)習(xí)背景的評價(jià);⑦多種觀點(diǎn)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn);⑧多種形態(tài)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

相對于客觀主義的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并不能適合建構(gòu)主義環(huán)境下的認(rèn)知建構(gòu)動(dòng)力、過程和結(jié)果。建構(gòu)主義思想的本質(zhì)也決定了其評價(jià)的多元性和動(dòng)態(tài)性，相對于目前仍然很普遍的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的評價(jià)和標(biāo)準(zhǔn)參照式評價(jià)，建構(gòu)主義的評價(jià)觀可以更好地反映出認(rèn)知建構(gòu)的效果、效能和效率。

篇8

一、觀念的建構(gòu)

建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀同我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己思維來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”內(nèi)在本質(zhì)是一致的。在一定意義上說，我們認(rèn)為沒有一個(gè)教師能夠教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)。好的教學(xué)也并非是把數(shù)學(xué)內(nèi)容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實(shí)上，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)在教室里除了自己以外，學(xué)生并未學(xué)懂?dāng)?shù)學(xué)。教師必須要讓學(xué)生自己研究數(shù)學(xué)，或者和學(xué)生們一起做數(shù)學(xué)；教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生們獨(dú)立思考，并接受每個(gè)學(xué)生做數(shù)學(xué)的不同想法；教師應(yīng)積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問題解決的情景，讓學(xué)生通過觀察、試驗(yàn)、歸納、作出猜想、發(fā)現(xiàn)模式、得出結(jié)論并證明、推廣，等等。只有當(dāng)學(xué)生通過自己的思考建構(gòu)起自己的數(shù)學(xué)理解力時(shí)，才能真正學(xué)好數(shù)學(xué)。例如教師在講授勾股定理時(shí)，讓學(xué)生通過對圖形的割、補(bǔ)、拼、湊，學(xué)生經(jīng)過了親自觀察和動(dòng)手操作，發(fā)現(xiàn)了直角三角形三邊之間的數(shù)量關(guān)系。這樣不僅使學(xué)生認(rèn)識(shí)了勾股定理，熟悉了用面積割補(bǔ)法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力和自我探究的習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。

二、行為主義到建構(gòu)主義

從行為主義到建構(gòu)主義不僅是學(xué)習(xí)心理學(xué)的一場革命，也是認(rèn)識(shí)論上的飛躍。行為主義認(rèn)為人們的認(rèn)識(shí)完全是由刺激（即客觀事物）本身的特性決定的，如同鏡子反射物體一樣，認(rèn)識(shí)主體完全是被動(dòng)的，只能消極的摹寫現(xiàn)實(shí)。建構(gòu)主義則認(rèn)為，人作為認(rèn)識(shí)的主體不是原封不動(dòng)的反映現(xiàn)實(shí)。個(gè)體在認(rèn)識(shí)過程中總是以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式對現(xiàn)實(shí)進(jìn)行選擇、修正、并賦予現(xiàn)實(shí)以獨(dú)特的意義。所以，認(rèn)識(shí)不是來源于客觀現(xiàn)實(shí)本身，而是來源于主客體的相互作用。近年來教學(xué)過程的師生關(guān)系問題一直受到理論界的關(guān)注，但論證的依據(jù)多限于辯證唯物主義的內(nèi)外因關(guān)系原理，而從認(rèn)識(shí)論方面的論證則顯不足。教學(xué)過程理論是以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的，建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論是能動(dòng)的反映論，它對認(rèn)識(shí)的主體性給予了前所未有的關(guān)注，這對于克服教學(xué)領(lǐng)域機(jī)械反映論的滯后性影響，正確處理教學(xué)過程中的師生的關(guān)系、充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提供了重要的理論支持。從教學(xué)雙邊活動(dòng)論到多邊互動(dòng)論。以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論把教學(xué)視為一種教師（知識(shí)的傳授者）與學(xué)生（知識(shí)的接受者）之間的雙邊活動(dòng)，只看到了教學(xué)過程中師生之間的關(guān)系，而忽視了作為認(rèn)識(shí)主體的學(xué)生同伴之間的社會(huì)互動(dòng)。建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，并且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。其中，教師與同伴都是建構(gòu)知識(shí)過程的合作者。學(xué)生同伴之間由原來的競爭關(guān)系變?yōu)楦薪ㄔO(shè)性的合作伙伴關(guān)系。九十年代合作學(xué)習(xí)之所以風(fēng)靡美國與此不無關(guān)系。

三、經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)教學(xué)觀

構(gòu)建智慧的重要基礎(chǔ)，是人們已有的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。為此，建構(gòu)主義教學(xué)論把“通過自己的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)”看成是其“靈魂”。還有學(xué)者認(rèn)為。對中小學(xué)生來說，數(shù)學(xué)知識(shí)并不是“新知識(shí)”，在一定程度上是一種“舊知識(shí)”，在他們的生活中已經(jīng)有許多數(shù)學(xué)知識(shí)的體驗(yàn)，學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們生活中有關(guān)數(shù)學(xué)現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與升華，每一個(gè)學(xué)生都從他們的現(xiàn)實(shí)數(shù)學(xué)世界出發(fā)與教材內(nèi)容發(fā)生交互作用，構(gòu)建自己的數(shù)學(xué)知識(shí)。鑒于學(xué)生并不是一張“白紙”，教學(xué)時(shí)，我們應(yīng)充分利用其已有的學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)促使其主動(dòng)建構(gòu)。一位學(xué)生通過“買東西找零錢”的生活實(shí)際展開了聯(lián)想：媽媽帶了128元錢去商店買了一個(gè)96元的布娃娃，準(zhǔn)備送給我。媽媽付給營業(yè)員一張百元鈔票（應(yīng)把128元減去100元），營業(yè)員找回4元，（應(yīng)加上4元）。所以，多減去的4要應(yīng)該加上。這樣的“生活教學(xué)”例子，通過生活經(jīng)驗(yàn)驗(yàn)證了抽象的運(yùn)算，而具體的經(jīng)驗(yàn)更提煉上升為理論（簡便運(yùn)算的方法），你說學(xué)生展開討論后，能不會(huì)理解嗎？

四、問題建構(gòu)

哈佛大學(xué)師生中流傳著一句名言"The one realobject of education is to have a man in the continually asking questions.”（教育的真正目的就是讓人不斷提出問題）結(jié)論是思考停止之處，而問題卻是動(dòng)力，它對于喚起學(xué)生探求的沖動(dòng)，有著不可替代的價(jià)值。有問題雖然不一定有創(chuàng)造，但沒有問題一定沒有創(chuàng)造。有學(xué)者認(rèn)為我們現(xiàn)在的教學(xué)是“去問題教學(xué)”，盡管教師在不停地問問題，但更多的是明知故問的“問題”，學(xué)生用不著思考，也沒有時(shí)間思考。創(chuàng)新性學(xué)習(xí)更為強(qiáng)調(diào)問題的察覺、發(fā)現(xiàn)、系統(tǒng)提出和共同的理解，而不是簡單地參與回答教師提出的問題。既然如此，那么，如何引導(dǎo)學(xué)生多問、善問、愛問呢？一要增加教學(xué)信息的內(nèi)部張力，保留充足的思維空間；二要有意傳送缺失性的信息，訓(xùn)練學(xué)生對問題的敏感性；三要提抽象問題，而不沉湎于清晰地說明和界定問題，以引導(dǎo)學(xué)生提出具體的問題。新課程理念告訴我們：教的職責(zé)在于幫助，教的本質(zhì)在于引領(lǐng)。課堂上幫助什么？幫助學(xué)生營造和維持學(xué)習(xí)活動(dòng)中積極的心理氛圍。怎樣引領(lǐng)？打個(gè)比方，學(xué)生猶如駛向高速公路的汽車，老師的領(lǐng)就是“引橋”，沒有引橋上不了路；老師的引領(lǐng)就是“標(biāo)志牌”，沒有標(biāo)志牌就會(huì)走岔路。引領(lǐng)就是教會(huì)學(xué)生思考，引領(lǐng)就是告訴學(xué)生敢于發(fā)表個(gè)人的見解，引領(lǐng)就是激勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不斷有所發(fā)現(xiàn)。

五、情境性教學(xué)

篇9

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 動(dòng)態(tài)生成 課堂教學(xué)

動(dòng)態(tài)生成是對教學(xué)過程生動(dòng)可變性的概括,是對以往強(qiáng)調(diào)過程的預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要補(bǔ)充和修正。化學(xué)世界中物質(zhì)變化的多樣性、復(fù)雜性,物質(zhì)性質(zhì)學(xué)習(xí)的階段性和理論理解的有限性,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識(shí)能力的差異性以及隨著科學(xué)知識(shí)的不斷發(fā)展和學(xué)生思維的空前活躍等因素,大大增加了化學(xué)課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成。那么,如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討,以期拋磚引玉。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

動(dòng)態(tài)生成教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

作為基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)理論根基之一的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀,其核心觀點(diǎn)是知識(shí)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,知識(shí)不是通過教師傳授得到,而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下,借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得,學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心,是信息加工的主體,是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。簡言之,學(xué)習(xí)是在一定情景下,通過人際間的合作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為“情景”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式

動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下,以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)的學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較,動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主地去探索知識(shí)和創(chuàng)新的能力,把學(xué)生對未知世界的好奇性發(fā)揮出來,是一種富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。運(yùn)用研究性學(xué)習(xí)法,教師的教學(xué)不應(yīng)該只注重教學(xué)結(jié)果,而更應(yīng)該重視教學(xué)的過程。在學(xué)習(xí)過程中生成,不僅要注意如何教學(xué)生,還要教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí),以期充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的基本模式可用圖2表示為:

三、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的目標(biāo)定位

目標(biāo)定位是對事物發(fā)展目標(biāo)時(shí)空方位的規(guī)定與確定。動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育達(dá)成研究性學(xué)習(xí)根本目標(biāo)的主渠道。我們認(rèn)為,動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是一種開放性創(chuàng)新教學(xué)、探究性發(fā)展教學(xué)、自主性選擇教學(xué)。其教學(xué)改革的目標(biāo)追求是把課堂變大、變活、變新,使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人,具有學(xué)習(xí)與研究相結(jié)合的學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)。這種動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式至少有自身發(fā)展的四個(gè)衡量標(biāo)準(zhǔn),具體如下:

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)對象充滿好奇心,有濃厚的研究興趣與探究意識(shí)以及強(qiáng)烈的表現(xiàn)欲望;

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程具有批判精神,敏于發(fā)現(xiàn)問題,敢于提出問題,勇于質(zhì)疑問難;

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容具有豐富的時(shí)空想象力、獨(dú)立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力;

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)困難具有頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志力和耐挫品質(zhì),勇于探究問題和解決問題。

現(xiàn)階段,動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)模式的建構(gòu)是以學(xué)科教學(xué)為基本形式來推進(jìn)的,因此每門學(xué)科都要依據(jù)學(xué)科教學(xué)整體目標(biāo),定位好每一堂課的具體教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計(jì)好相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)行為?，F(xiàn)在以高中化學(xué)“原電池原理及其應(yīng)用”第一課時(shí)為例略舉如表1:

四、動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)案例

動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、多元的教學(xué)系統(tǒng),而對“問題”的提出是動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的不可或缺的重要組成部分。以下,筆者只就化學(xué)課堂教學(xué)中的引課對化學(xué)動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的實(shí)踐略作分析。

1.“鎂的化學(xué)性質(zhì)”引課。

實(shí)驗(yàn)導(dǎo)入法:先收集一瓶二氧化碳?xì)怏w。然后點(diǎn)燃一段鎂條放入該瓶中,讓學(xué)生觀察實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。然后提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?

在本節(jié)課題學(xué)習(xí)之前,學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過有關(guān)燃燒的概念,從有氧參加的燃燒已經(jīng)過渡到了無氧的燃燒現(xiàn)象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學(xué)反應(yīng)都叫燃燒)。例如,發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等,也即學(xué)生原有的認(rèn)知水平中已有了燃燒的科學(xué)概念。但是學(xué)生頭腦中還有一個(gè)更定勢的原有認(rèn)知是:二氧化碳不能助燃,而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認(rèn)知中,對于學(xué)生來說都是正確的,但又是相互不能同時(shí)成立的。在實(shí)驗(yàn)面前,學(xué)生頭腦中自身就會(huì)提出許多疑問。此時(shí),學(xué)生感到大惑不解,非常興奮。在求知心切的氣氛中,老師提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?此時(shí)學(xué)生“認(rèn)非認(rèn)”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗(yàn)的情境已經(jīng)建構(gòu)。即學(xué)生已經(jīng)處于適度矛盾關(guān)系的情境之中。在這樣的情境之中,學(xué)生必然有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待,從而就很自然地形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),學(xué)習(xí)活動(dòng)隨即發(fā)生。見下圖示:

2.“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節(jié)內(nèi)容是在“水的電離平衡”學(xué)習(xí)之后,運(yùn)用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質(zhì)在水溶液中的平衡等相關(guān)知識(shí),繼續(xù)深化對“電離平衡”的內(nèi)容知識(shí)的重要章節(jié)。因此,本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)歷來是化學(xué)課堂教學(xué)的難點(diǎn)和重點(diǎn)。怎樣更好的讓學(xué)生理解、掌握鹽類水解的本質(zhì),教師們各有個(gè)各的方法。在當(dāng)前有不少教師是借助實(shí)驗(yàn)來引出新課。例如,在以往教師們大多首先讓學(xué)生測量幾種鹽溶液的pH,提出問題:為什么鹽溶液會(huì)顯示一定的酸堿性呢?然后讓學(xué)生閱讀課文,尋求問題的答案。

從以上的做法看,表面上似乎可以解釋為:讓學(xué)生活動(dòng)并發(fā)現(xiàn)問題,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實(shí)驗(yàn),確實(shí)掩蓋了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程,當(dāng)然不好。不過從動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)的真正命意上理解,這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學(xué)效果。那么,如果如下這樣設(shè)計(jì),是否更妥當(dāng)些。例如設(shè)置這樣的問題:

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后,對水的電離平衡是否產(chǎn)生影響?

(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎樣變化?

由此引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用剛剛學(xué)習(xí)過的知識(shí)――“水的電離平衡”知識(shí),展開思考、討論、探究,這樣是不是更有價(jià)值呢?

參考文獻(xiàn):

[1]鐘啟泉,崔允,張華.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.

篇10

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知建構(gòu)主義；社會(huì)建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構(gòu)主義的定義

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論和哲學(xué)理論，于20世紀(jì)80年代開始出現(xiàn)并在教育和心理領(lǐng)域引起了一次重大的教育、心理觀念與實(shí)踐的革命。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)了真理的相對性，重視認(rèn)識(shí)中的主觀能動(dòng)性，重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的主體性作用，重視學(xué)習(xí)者面對具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)。以皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構(gòu)主義思想的形成產(chǎn)生非常重要的影響，而且對建構(gòu)主義思想的發(fā)展有著非常深遠(yuǎn)的影響。

隨著對建構(gòu)主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義，即激進(jìn)建構(gòu)主義（Radical Constructivism）、社會(huì)建構(gòu)主義（Social Constructivism）、信息加工建構(gòu)主義（Information-processing Constructivism）、社會(huì)建構(gòu)論（Social Constructionism）、控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會(huì)文化觀點(diǎn)（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向，但作為學(xué)習(xí)理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發(fā)展而來的。它們的相同點(diǎn)可從以下三個(gè)角度來進(jìn)行分析，第一，怎樣看待知識(shí)；第二，如何理解學(xué)習(xí)活動(dòng)；第三，怎樣看待學(xué)習(xí)者[2]。其中，激進(jìn)建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義的思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來以結(jié)構(gòu)主義思想為心理學(xué)核心基礎(chǔ)的建構(gòu)主義。社會(huì)建構(gòu)主義是以維果斯基在心理發(fā)展理論上的影響而形成的。本世紀(jì)對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出重大貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于課堂和兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對以皮亞杰為代表的認(rèn)知建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會(huì)建構(gòu)主義在對學(xué)習(xí)活動(dòng)中的不同理解來展開比較。

二 皮亞杰認(rèn)知建構(gòu)主義與其在學(xué)習(xí)理論中的觀點(diǎn)

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點(diǎn)研究出來的，他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人[3]。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論認(rèn)為一個(gè)兒童在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過不同的認(rèn)知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應(yīng)該理解兒童心理發(fā)展中的步驟。“理解就是創(chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來堅(jiān)持關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個(gè)過程包括了“同化”、“順應(yīng)”。“同化”是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。這個(gè)過程也稱為“圖式”，即個(gè)體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程?！绊槕?yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（即圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，即處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[4]。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過程[5]。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)互作用的重要性。而是認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會(huì)環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構(gòu)世界的知識(shí)不一致的現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的接觸。而這個(gè)過程可以通過話語或看法的交換來進(jìn)行。

從學(xué)習(xí)活動(dòng)過程來看，認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個(gè)體。通過不同的個(gè)體自身“個(gè)體化”的心理活動(dòng)，建構(gòu)出來的將是不同的知識(shí)，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R(shí)是不一樣的。

皮亞杰研究的重點(diǎn)是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻(xiàn)主要有：（1）提出一個(gè)比較完整的、具有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展理論；（2）說明了個(gè)體從出生到青少年期的智力發(fā)展過程；（3）將數(shù)理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展的工具；（4）提出了發(fā)生認(rèn)識(shí)論的理論框架；（5）創(chuàng)造了研究兒童智力發(fā)展研究的獨(dú)特方法。

三 學(xué)習(xí)觀在社會(huì)建構(gòu)主義與維果斯基心理發(fā)展理論中的呈現(xiàn)

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學(xué)家。他的心理發(fā)展理論包括了有關(guān)人的高級心理機(jī)能發(fā)展的活動(dòng)說、中介說和內(nèi)化說，從20世紀(jì)70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義學(xué)說融合，從而形成了建構(gòu)主義理論中另一重要的理論“社會(huì)建構(gòu)主義”。維果斯基提出活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一的心理學(xué)原則，強(qiáng)調(diào)意識(shí)從來都是某種整體，是一個(gè)完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。并試圖運(yùn)用活動(dòng)與心理、活動(dòng)與意識(shí)統(tǒng)一的原則解釋活動(dòng)與兒童發(fā)展的關(guān)系，由此說明教師在教學(xué)教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識(shí)開辟了一條現(xiàn)實(shí)的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發(fā)展中的作用為中心任務(wù)的心理發(fā)展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進(jìn)一大步，說明一個(gè)兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機(jī)能發(fā)展的關(guān)鍵。維果斯基又以內(nèi)化說作為將心理發(fā)展理論有效地運(yùn)用于促進(jìn)兒童發(fā)展的重要實(shí)驗(yàn)性理論依據(jù)。他在《社會(huì)中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發(fā)展區(qū)”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。若只將源于成人世界的預(yù)成概念呈現(xiàn)給兒童，那兒童就只能記憶成人有關(guān)這一經(jīng)驗(yàn)所說的一切。為了將這一經(jīng)驗(yàn)占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現(xiàn)在他面前的想法聯(lián)系起來。取代之前經(jīng)驗(yàn)中的概念和重新引進(jìn)的概念之間的關(guān)系不是一種線性的發(fā)展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發(fā)生從兒童已有的概括和自己經(jīng)驗(yàn)的概括中產(chǎn)生出來的。

社會(huì)建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。與認(rèn)知建構(gòu)主義者相反，社會(huì)建構(gòu)主義將心理定位于社會(huì)中的個(gè)人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過程[5]。個(gè)人的認(rèn)知加工過程是通過社會(huì)和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會(huì)交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動(dòng)。

維果斯基在心理人個(gè)體發(fā)展和種系發(fā)展方面作了大量的探討，特別是在關(guān)于人類心理的社會(huì)起源、兒童心理發(fā)展對教育、教學(xué)的以來關(guān)系等方面有很獨(dú)特的論述，他的理論特色主要是：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）闡明了人類心理發(fā)展的標(biāo)志和原因；（3）提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系；（4）提出了兒童智力發(fā)展學(xué)說。

四 認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發(fā)展方面的研究提出的理論和在實(shí)踐中的運(yùn)用與發(fā)展，他們都認(rèn)為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動(dòng)作性，反映了人類發(fā)展的事實(shí)[7]。但從實(shí)質(zhì)和研究過程而言，可以從以下幾個(gè)方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論的不同之處：

1 關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才能為他的下一階段的學(xué)習(xí)提供可能性，兒童不可能有超過自身發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。因?yàn)?，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要條件。維果斯基則認(rèn)為：學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展，兒童智力有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，經(jīng)過努力所能達(dá)到的一種新的發(fā)民兵狀態(tài)。這兩種水平狀態(tài)之間存在的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因?yàn)?，學(xué)習(xí)先于發(fā)展并促進(jìn)發(fā)展。

2 兒童（學(xué)習(xí)者）的自我中心問題

皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關(guān)兒童語言與思維的大量事實(shí)，從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，他認(rèn)為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動(dòng)的一切特點(diǎn)都是從這一基本特點(diǎn)中產(chǎn)生的。維果斯基認(rèn)為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進(jìn)行聯(lián)系并對他人施加影響，言語一經(jīng)產(chǎn)生就是社會(huì)性的。從社會(huì)歷史發(fā)展的觀點(diǎn)來看，思維的發(fā)展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現(xiàn)實(shí)的、實(shí)際的、有實(shí)效的思維，經(jīng)外界滿足兒童需要為基礎(chǔ)的。因此，思維從發(fā)生來講也是現(xiàn)實(shí)的、社會(huì)性的。

3 兒童（學(xué)習(xí)者）的語言和認(rèn)知思維的關(guān)系

皮亞杰認(rèn)為語言來源于思維；認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段，才會(huì)出現(xiàn)語言；語言只是認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會(huì)化語言反應(yīng)的是發(fā)展程序更高的思維形式，語言對思維的發(fā)展不起作用。維果斯基認(rèn)為，兒童的言語在認(rèn)知發(fā)展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計(jì)劃、協(xié)調(diào)、解決問題的作用，思維或認(rèn)知隨著語言這個(gè)心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會(huì)文化歷史環(huán)境中實(shí)現(xiàn)的。由此，從皮亞杰的理論來看，個(gè)體發(fā)展的方向是從個(gè)體化到社會(huì)化，個(gè)體思維的社會(huì)化是發(fā)展的標(biāo)志。認(rèn)知發(fā)展的過程是“非語言動(dòng)作思維――自我中心思維――社會(huì)化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會(huì)化事物內(nèi)化于個(gè)體思維，個(gè)體化是發(fā)展的標(biāo)志，語言的發(fā)展是“社會(huì)言語――自我言語――內(nèi)部言語”的過程。

從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的不同觀點(diǎn)：

五 結(jié)論

通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發(fā)展的研究上有不同的側(cè)重，從而導(dǎo)致兩者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上具有不同的觀點(diǎn)。但是，兩者對于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)是一致的，認(rèn)為知識(shí)不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側(cè)重點(diǎn)的理論運(yùn)用于教學(xué)、教育活動(dòng)中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點(diǎn)作進(jìn)一步的研究。

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