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建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義認為，學習是學習者主動建構(gòu)知識的意義過程，是兒童與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構(gòu)起外部世界的知識，從而使自身認識結(jié)構(gòu)得以轉(zhuǎn)換與發(fā)展。它強調(diào)人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對現(xiàn)實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發(fā)展而發(fā)展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理?！罢胬硎菚簳r的現(xiàn)象”，它需要人類將創(chuàng)造性思維指向人類的未知世界，通過發(fā)現(xiàn)、辨證、解決來發(fā)展。而建構(gòu)主義的學習猶如真理的發(fā)展與發(fā)展一樣，它不僅強調(diào)學習的建構(gòu)性也強調(diào)學習的社會性與情境性。

1. 建構(gòu)性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的建構(gòu)過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環(huán)境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結(jié)構(gòu)與新環(huán)境產(chǎn)生矛盾或認知沖突，就會出現(xiàn)不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創(chuàng)造性思維的活動過程。

2. 社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現(xiàn)有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現(xiàn)實世界叫可靠的假設(shè)是以一定的社會顯示為依據(jù)的。學生的學習便是在這現(xiàn)實中發(fā)現(xiàn)問題、提出質(zhì)疑、解決問題的過程，便是鍛煉創(chuàng)造性思維的過程。

3. 情境性：《數(shù)學課程標準》指出：“人人學有價值的數(shù)學”，情境性學習的觀點便突出體現(xiàn)了學校教育與現(xiàn)實世界之間的溝通問題。傳統(tǒng)教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。建構(gòu)主義數(shù)學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。

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論文摘要：在以建構(gòu)主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構(gòu)主義學習理論在我國教育改革實踐中出現(xiàn)的一些問題進行了探討和反思。

作為一種當前非常流行的學習理論，建構(gòu)主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構(gòu)主義者認為知識決非對現(xiàn)實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構(gòu)的一種對于世界的解釋。

1建構(gòu)主義關(guān)于學習的側(cè)重研究

建構(gòu)主義敏銳地注意到了教育過程的生成性特點。師生關(guān)系、教育成果是在師生不斷溝通、認同中形成的。建構(gòu)主義者不是現(xiàn)實主義，他們在本體論上持相對主義，將教育過程視為教師和學生雙方共同參與、討論、協(xié)商的過程，教育成果的測定也是由雙方不斷辯證對話而共同構(gòu)建的研究結(jié)果決定；教師在教育過程中的作用不再是引導學生向某一確定目標邁進，而是在對話過程中不斷的反思，“客觀地”審視和領(lǐng)會互為主體的“主觀”。正如加達默爾(H．Gadamer，1994)所指出的，“領(lǐng)會”不是主體對客體的認識，而是不同主體之間“視閾的融合”。雙方的智慧水平共同決定著教育的效果。教育成果主要表現(xiàn)為教師和學生思想的不斷溝通和認同的不斷達成。同時建構(gòu)主義學習觀將歷史、地域、情境、個人經(jīng)驗等因素充分考慮進來，學生的個性張揚，教育過程中參與主體的開放性、平等性和互動性得到了充分的滿足，受到了教師和學生的廣泛歡迎。如此理想的展望，似乎學生可以自由地在知識海洋中暢游了，教師也在某種程度上“減負”了，大家很輕松地將“苦讀”轉(zhuǎn)化為“樂學”，但實際情況是這樣嗎?

在以建構(gòu)主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現(xiàn)出來了，但教師的主導作用卻無從體現(xiàn)，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調(diào)了轉(zhuǎn)變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創(chuàng)新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內(nèi)容的需要，忽視教學任務與學生學習的需要，不顧學習目標的實現(xiàn)和學習內(nèi)容的特點，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內(nèi)容與學習形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向。同時，也出現(xiàn)了課程實施中過分強調(diào)學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質(zhì)量的提高。(林淑媛，2007)鑒于教育實踐中出現(xiàn)的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發(fā)展的理念進行必要的反思。

其實，在傳播和介紹建構(gòu)主義理論的過程中，始終都有主張對建構(gòu)主義應該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發(fā)展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發(fā)展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結(jié)構(gòu)理論和發(fā)現(xiàn)學習，無一不是當今“建構(gòu)”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養(yǎng)適應社會變化和需要、具有創(chuàng)新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構(gòu)主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構(gòu)主義、個人建構(gòu)主義，到現(xiàn)在的社會建構(gòu)主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。

2建構(gòu)主義教育思想的學生中心及“主導——主體相結(jié)合”

任何事物不可能單獨存在，單獨強調(diào)系統(tǒng)因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統(tǒng)整體的最大效果。建構(gòu)主義學習觀在具有很多適應現(xiàn)展理念的良好基礎(chǔ)上，必須注重教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎(chǔ)凸現(xiàn)了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關(guān)系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內(nèi)容缺乏客觀性的重大危險?！爸鲗б恢黧w相結(jié)合”的教育理念在深入吸收建構(gòu)主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調(diào)教育教學的出發(fā)點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現(xiàn)學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發(fā)展，而這兩者如何處于一個和諧的發(fā)展過程中，是一個永遠不可能用程式規(guī)定下來的問題。

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論文摘要:建構(gòu)主義是當代西方教育心理學中最具影響力的理論流派之一?其理論主張深刻地影響著世界各國的教育改革。本文并不涉及建構(gòu)主義的其它?而僅從學習理論及建構(gòu)主義的學習觀入手?探討當前高校大學生的自我學習模式養(yǎng)成的必要性和建構(gòu)主義模式下對自主學習的建議。

一、高校大學生的自主學習現(xiàn)狀及培養(yǎng)自主學習意識的必要性

這些年應試教育的負面影響和傳統(tǒng)教育中過分重視教師的“教”?致使從中學階段起學生為了完成學習任務?教師為了完成教學目標?而不太注重學生的個體差異、主動性、能動性和創(chuàng)造性?學生在考試成績的刺激下?對教師的依賴性很強?學生的自主學習能力和自我指導學習能力幾乎得不到培養(yǎng)?獲得的知識呈現(xiàn)過于空泛、理論化?不能在新的或類似的情境中遷移應用等?學生在學習中大都被動地接受現(xiàn)成的結(jié)論?缺乏對問題的分析和自己的見解?其思維能力、批判性和獨立性受到壓制?求知欲望也慢慢地被機械和枯燥的學習所磨滅。

學生完成中學的學習?經(jīng)過篩選進人各級高校后?這些問題就會更加強烈地暴露出來?隨著近些年高校擴招?學生人數(shù)激增?使教師和學生之間的接觸和指導遠遠沒有跟上?學生剛進人一個全新的生活學習環(huán)境中?對自身的學習目的和學習方式不能清晰地把握?加上大學的課程安排和中學相比相差甚遠?課程大都針對自身專業(yè)設(shè)置?總數(shù)明顯減少?學生除了上規(guī)定的課程之外?有大量的自由支配的個人時間。這種狀態(tài)下?不少學生沒有自主學習的意識?類似“空虛”、“郁悶”等的大學校園時髦詞匯就不難理解了。在倡導學習型社會的今天?培養(yǎng)學生的自主學習能力?使學生掌握高效的學習方法?在完成正規(guī)的學校教育后能夠繼續(xù)有效地進行學習?不斷掌握新知識以適應復雜多變的社會需要就尤其重要。其體現(xiàn)了社會對未來人才提出的新要求?學會自主學習?將為自身的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。

針對當前高校大學生的學習狀況?培養(yǎng)自主學習意識是必要且緊迫的?我們積極倡導大學生在相對自由的時間和空間中能夠充分發(fā)揮自身的主動性?積極投人到自主學習的環(huán)境里?培養(yǎng)自主學習意識?充實且高質(zhì)量地度過自己的大學生活。

二、建構(gòu)主義的學習理論

建構(gòu)主義最早是瑞士心理學家皮亞杰提出的?就其學習理論而言?主要倡導知識不是通過教師傳授得到?而是學習者在一定的情境即社會文化背景下?借助學習主動獲取知識的過程;是通過他人的幫助?利用必要的學習資料?以意義建構(gòu)的方式而獲得的。其學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。

“情境”:學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。“協(xié)作”:協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶挕?會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)?學生之間通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務?在此過程中?每個學習者的思維成果為協(xié)作者所共享?因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。“意義建構(gòu)”:這是整個學習過程的最終目標。所要建構(gòu)的意義是指:事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中學生建構(gòu)意義?就是指學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的認識和掌握。

建構(gòu)主義的學習理論認為:學習者不是被動的信息吸收者?相反?他們主動建構(gòu)信息;學習者更不是被動的刺激的接受者?他們要對外部信息進行主動的選擇加工。每個學習者都以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)作為基礎(chǔ)對新信息進行編碼?建構(gòu)自己的理解?原有知識又因為新經(jīng)驗的進人而發(fā)生調(diào)整和改變。因為學習是心理的積極運作過程?是學習者主動建構(gòu)自己知識結(jié)構(gòu)的過程?這就意味著學習者不是消極、被動地接受來自外界的刺激?不是把知識簡單、機械地從外界搬到記憶中?而是在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上?主動、積極地對外部信息進行選擇與加工?通過新舊知識經(jīng)驗間反復、雙向的互動過程來獲取、建構(gòu)新知識的過程。

三、建構(gòu)主義學習理論對高校學生自主學習的啟示

建構(gòu)主義學習觀的主聾內(nèi)容可以為我們高校大學生的自主學習模式培養(yǎng)提供有效的借鑒和啟示: 1.主動要求自己積極進行自主學習

中學階段經(jīng)受了過多考試壓力的中學生?一旦進人高校?在學習活動上投人的熱情便有所減退?積極性、主動性便有所下降。有些學生表面上通過考試但實際上并沒有達到課程目標?這無形中造成極大的時間和精神浪費。所以學生要主動要求自己進行“自主學習”。自主學習帶有人格傾向?是人在行為中表現(xiàn)出的獨立性和自我決策?在學習上表現(xiàn)出很強的自主能力。“自主學習”是發(fā)展性的?因為這種能力本身就是在學習中進行的?兩者相輔相成、相互作用與促進。一旦這種自身要求形成習慣后?便會引導自身投人其它類似的學習生活中?從而培養(yǎng)自己終身學習身的能力?也是培養(yǎng)自主學習意識的基礎(chǔ)。

2.主動尋求良好的自主學習環(huán)境

這里的環(huán)境不僅指自然環(huán)境?主要包括選擇適合自身的學習目標、學習氛圍、學習材料等我們通稱為自主學習環(huán)境。良好的學習環(huán)境促進新知識的構(gòu)建?良好的環(huán)境資源便于學習者與環(huán)境互動和建構(gòu)意義。這樣?以學習者為中心的學習環(huán)境就會不斷被創(chuàng)新出來?滿足學習者個人獨特的學習興趣和需求?學生自身可以根據(jù)愛好去自己喜歡的地點??在環(huán)境安排中盡量滿足自己的心理需求?既增強了學習的效能感?也強化了自主學習的能力。這里我們主要強調(diào)的是學生自主學習時間安排下的環(huán)境?當然正常課堂學習的環(huán)境需要學校、教師、學生等共同創(chuàng)造。這里主要談論的是個人安排的學習環(huán)境?這是自主學習的重要條件。

3.主動尋求合作

合作如果完全依賴幫助學習?對于學生來說?學習仍然是被動的?不僅收效不大?而且導致合作學習流于形式。自主性學習主要是自身的主動尋求合作?大家互相幫助?共同提高。這體現(xiàn)了學習者的學習積極性和合作動機維持。而以學生交流、學生自主學習為主的教學模式?可以說實現(xiàn)了真正意義上的學生主體地位。正是這種主體性合作學習?可以為學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)創(chuàng)造良好條件。不僅使得學生掌握了所需知識?更重要的是學生在合作學習中?學會了掌握知識的方法?逐步養(yǎng)成了認識能力和創(chuàng)造能力?養(yǎng)成了組織參與能力。

4.積累與反思

自主學習也是積累性的?建構(gòu)主義的學習理論中?一切新的學習都是建立在以前的學習基礎(chǔ)之上的?或者在某種程度上利用以前的學習?所以在自主學習的過程中仍然要認識到知識的積累是必要的?但這種積累并不是簡單的疊加和單純的量變?而是對原有知識的深化、突破、超越乃至質(zhì)變。在積累知識的同時要學會反思自身?這是學習者為了檢測自己的學習目標是否達到的一個重要組成部分?因為建構(gòu)主義學習監(jiān)控主要提倡自我分析和元認知工具。反思自身是培養(yǎng)自主學習的一種方式?反思過程是動態(tài)的、持續(xù)的?使得學習者自身對其心理狀態(tài)、任務目標、學習策略等有個清晰的認識。在學習這個特殊的認知領(lǐng)域?當前存在的問題具體表現(xiàn)為學習目的不明確?學習積極性不高?探索性不強?缺乏自我控制與調(diào)節(jié)能力和評價自己與評價他人的能力等。這不僅會影響到自主學習質(zhì)量?而且很大程度上會影響到他們個人將來的學習和發(fā)展。堅持積累的同時反思自身的學習是培養(yǎng)大學生自主學習意識的重要保障。

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【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義;C語言;教學

引言

目前,隨著教育改革的不斷深化,作為計算機編程入門學科的《C語言程序設(shè)計》,在經(jīng)歷近二十年的教學歷程后,也必須有所變化,而采用先進的建構(gòu)主義學習理論來指導C語言的教學實踐,必將成為一個有意義的嘗試。

1.建構(gòu)主義學習理論的基本思想

建構(gòu)主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支,最早由瑞士心理學家皮亞杰(J.PLAGET)提出。皮亞杰認為:兒童自身知識的習得是兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)的。該理論在皮亞杰以后又經(jīng)過多位科學家、心理學家的深入研究并逐漸形成為現(xiàn)在的理論。近年來,建構(gòu)主義學習理論逐漸引起人們的重視,在學校出現(xiàn)了按照建構(gòu)主義理論進行教學改革的試驗研究。

1.1建構(gòu)主義學習環(huán)境中的四大要素

建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。其中,“意義建構(gòu)”是最終目的,“協(xié)作”“會話”是主要手段,而“情境”則是學習過程中異常重要的條件,也是教師在進行教學設(shè)計時應給予特別關(guān)注的地方。

1.2建構(gòu)主義學習理論下的學生觀

它要求學生在學習過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義;在意義建構(gòu)過程中要求學生去搜集并分析有關(guān)的信息和資料;需要將新、舊知識聯(lián)系起來,并對這種聯(lián)系加以認真思考。充分體現(xiàn)了學生的主體地位,提高了學生的學習興趣,增強了學生的自主學習能力以及應用知識的能力,大大提高了教學效果。

1.3建構(gòu)主義學習理論下的教師觀

教師從以教授知識為主變?yōu)橐灾笇?、輔導學生的學習為主,由舞臺上的主角變成幕后導演,成為學生建構(gòu)意義的幫助者、指導者[1]。

1.4建構(gòu)主義學習理論下的教學原則

在建構(gòu)主義理論指導下,學習設(shè)計應遵循的原則是:情境創(chuàng)設(shè)一任務驅(qū)動一協(xié)作學習一效果評定。

2.建構(gòu)主義學習理論指導下的C語言程序設(shè)計教學實踐

建構(gòu)主義的教學設(shè)計與傳統(tǒng)的教學設(shè)計不同,它以學生為中心,教學過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學目標),強調(diào)對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設(shè)計,重視情境和協(xié)作學習對意義建構(gòu)的重要作用。

2.1教材的選用非常關(guān)鍵

在C語言教學中,我們選用了清華大學出版社的《C語言程序設(shè)計》第三版。這本書是在整個程序設(shè)計語言教學和研究界都耳熟能詳?shù)闹?。該書的作者是清華大學譚浩強教授,該著作中完整、準確地體現(xiàn)、描述了C的設(shè)計思想、程序設(shè)計方法及各種語言成分的細節(jié)和用法,具有原創(chuàng)性和權(quán)威性,有利于讀者把握C的精髓。該書的一個特點是將編程思想和C語言同步貫穿進行,首先提出了沃斯公式程序=數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)+算法,讓讀者對簡單的C程序有個了解,然后在后面逐章節(jié)中逐一展開論述,深入淺出的分別介紹了算法知識和C語言的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的不同內(nèi)容。該書的另一個特點是書中的例子具有現(xiàn)實性,并且貫穿全書。這些有利于教師創(chuàng)設(shè)真實情境,有利于學生建構(gòu)知識。

2.2設(shè)計良好的學習環(huán)境

在設(shè)計學習環(huán)境時,教師既要考慮知識學習情景的設(shè)計,又要考慮知識應用情景的設(shè)計,要把知識學習情景和知識應用情景加以整合,為學生呈現(xiàn)一個“真實的學習情景”。在傳統(tǒng)的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,不利于激發(fā)學生的聯(lián)想思維,因而使學習者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。而在以“學”為中心的建構(gòu)主義學習環(huán)境中,則創(chuàng)設(shè)了與課程基本內(nèi)容相關(guān)的、盡可能真實的情境[2]。

2.3用任務驅(qū)動式法建立程序設(shè)計思路

任務驅(qū)動充分體現(xiàn)了教學過程以學生為中心,在教師創(chuàng)設(shè)的一些問題情景驅(qū)動下,展開學習,整個教學活動教師起組織者、幫助者和促進者的作用,逐步引導學生構(gòu)建起一個完整的程序設(shè)計思路,最終促使學生能熟練使用C語言實現(xiàn)程序設(shè)計。

《C語言程序設(shè)計》課的許多內(nèi)容操作性非常強,教師的講解示范非常必要,但是如果學生不親自實踐,不通過獨立完成具體任務去深刻領(lǐng)會教師講解示范的操作內(nèi)容,只能抽象了解而達不到理解的目的。我們強調(diào)“任務驅(qū)動”,就是將所要學習的新知識隱含在具體任務之中,學生結(jié)合教師講解示范的內(nèi)容對任務進行分析,明確問題大致涉及哪些知識,并找出哪些是舊知識,哪些是新知識,在老師的指導、幫助下找出解決問題的方法,最后通過任務的完成而實現(xiàn)對所學知識的意義建構(gòu)。

2.4加強實踐環(huán)節(jié)改革考試方式

C語言是一門理論與實踐相結(jié)合,且更偏重于實踐應用的學科,應加強實踐環(huán)節(jié),提高上機實驗課的質(zhì)量,做到精講多練?；诮?gòu)主義理論教學法是職業(yè)教育的一種有效的教學方法,整個教學過程,教師在教學過程中起組織協(xié)調(diào)、示范引導作用,把理論教學與操作實踐教學有機地結(jié)合起來,教學生在實踐中“學會”與“會學”,鍛煉了學生的動手能力、分析能力和解決實際問題的能力等,培養(yǎng)了團隊合作精神,體現(xiàn)了建構(gòu)主義學習理論的特征。

我校的C語言教學,共有60課時,其中,有24個上機課時,有1個專職老師上機輔導。并且,學校的機房經(jīng)常為學生免費開放。學生通過上機操作,既加深了對理論知識的理解和掌握,又提高了計算機操作能力。在考試方面,我校實行了計算機相關(guān)科目的考試改革,采用機試+筆試的考試方式。既考理論知識,又考實際操作能力?？傇u成績采用幾種考查方式綜合評定:(1)期末閉卷考試(40%);(2)期中考試(20%);(3)上機考試(20%);(4)平時成績(20%)。其中,平時成績主要反映作業(yè)及課堂回答問題及出勤率的情況。

3.應注意的幾種偏向

隨著建構(gòu)主義的流行,正日益引起人們的重視。但與此同時,也出現(xiàn)了一些不容忽視的偏向,應引起我們的關(guān)注。主要包括:過分強調(diào)意義建構(gòu),忽視教學目標分析。強調(diào)學習主體作用,忽視教師指導作用。強調(diào)學習環(huán)境設(shè)計,忽視自主學習設(shè)計[3]。

結(jié)論

改革傳統(tǒng)教學觀念和教學方法,促成主動、開放、有效的教學氛圍,是現(xiàn)代教學改革關(guān)注的問題。本文在建構(gòu)主義學習理論指導下,考慮學生的實際學習過程,結(jié)合C語言程序設(shè)計的課程特點,提出了C語言程序設(shè)計課程的教學理念和具體操作思路,并通過在實際教學當中的應用。通過近兩年來的教學結(jié)果和學生的評價反饋信息來看,取得了滿意的教學效果。

【參考文獻】

[1]何克抗.建構(gòu)主義革新傳統(tǒng)教學的理論基礎(chǔ)[J].電化教育研究,1997,(3-4).

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論文摘要:將建構(gòu)主義學習理論引入數(shù)學課堂教學，打破傳統(tǒng)的教學方法，培養(yǎng)學生終舟學習的能力。

當今世界教育已發(fā)生深刻變化，以培養(yǎng)學習能力、非智力品質(zhì)、全面性和專業(yè)性知識學習與教育相結(jié)合為目的的教學模式已成為教學改革的必然趨勢，建構(gòu)主義學習理論應運而生。建構(gòu)主義學習理論產(chǎn)生于20世紀90年代，它不同于早期的行為主義學習理論和認識主義學習理論。它認為世界是客觀存在的，由于每個人的知識、經(jīng)驗和信念不同，每個人對世界都有自己獨特的理解，學習不應看成是對教師所授知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。因此，它更關(guān)心教學環(huán)境的設(shè)計，注重學生自主地學習。筆者也發(fā)現(xiàn)，教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞;教師在課堂上分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測試中仍然是謬誤百出;教師盡管很強調(diào)數(shù)學的重大意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲。要想讓學生真正接受知識，需要他們自己把新的學習內(nèi)容正確地納人已有的認知結(jié)構(gòu)中，使其成為整個知識結(jié)構(gòu)的有機組成部分。把建構(gòu)主義引人數(shù)學課堂教學是改傳統(tǒng)的“提出概念一解釋概念一舉例說明”的教學過程為“發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一歸納提高”的新的教學過程，從而使學生真正掌握提出問題、分析問題、解決間題的方式和規(guī)律，培養(yǎng)其終身學習的能力。

筆者在我校五年制臨床醫(yī)學專業(yè)運用建構(gòu)主義學習理論進行數(shù)學教學，取得了較好的效果，現(xiàn)報告如下。

1對象與方法

1.1對東

我校2003級五年制大專臨床醫(yī)學5個班，隨機抽出2班(102人)作為實驗班，2個班(101人)為對照班。2組學生共203人，男女生比例、年齡、所開課時數(shù)、基礎(chǔ)成績、身心健康、智商等方面均無顯著性差異。

1.2方掛

對照班按照常規(guī)教學方法教學，即復習、預習、教授新課，側(cè)重于客觀地“教”。實驗班采用建構(gòu)主義學習理論授課，其基本學習觀是:學習自主性、學習情景性、學習社會性，側(cè)重于學生自主地“學”。

1.2.1創(chuàng)設(shè)惰景《引導自學.發(fā)現(xiàn)問坷》講課的前5一10分鐘，筆者不再采取傳統(tǒng)的方式授課，而是先告訴學生本節(jié)課所要學習內(nèi)容的容量(從第幾頁到第幾頁)，讓學生自學，歸納知識，發(fā)現(xiàn)問題，存疑。

1.2.2問趣定向(啟發(fā)討論.研究間翅)利用8，10分鐘時間，讓學生把自我歸納的本節(jié)內(nèi)容的知識點進行問題式分析，使其深人到課本內(nèi)容的學習中去，相互分析、討論，使學生真正領(lǐng)會本節(jié)所學內(nèi)容的知識點，真正能夠自己歸類，從而培養(yǎng)其自學能力。

1.2.3多問求解(歸納探究.解決問題)利用分鐘時間，對學生討論的問題進行歸納、總結(jié)，給出合理化的課業(yè)講授，使學生比較出自己與教師在歸納知識點、提出問題方面有何區(qū)別，對本節(jié)知識的認識怎樣才更合理、更清楚，從而避免了“填鴨式”的書本知識講授方法，發(fā)揮了學生學習的主動性。1.2.4突破創(chuàng)新(運用結(jié)論.升華間題)利用10一巧分鐘時間，解析書中的例題(可略講)，因為解決了本節(jié)課內(nèi)容講授與學生掌握的矛盾，使學生學習起來也比較輕松。本節(jié)課的主要內(nèi)容通過學生自己歸納，教師的歸類整理，學生已基本掌握，然后再把所學知識加以引導，運用到例題的解析上，則學生掌握得更好。這時，筆者可再根據(jù)學生的實際接受能力，引申生活中與之相關(guān)的實際例題、典型例題，并引導其參閱課外閱讀資料，使學生的知識面拓寬到書本知識之外，豐富其學習的知識內(nèi)容，完成其對所學知識的社會性建構(gòu)。

評價方法:(1)問卷調(diào)查。調(diào)查表由筆者設(shè)計，內(nèi)容為10個項目，每項回答方式為肯定或否定，在期末課程結(jié)束后發(fā)放，當天回收。發(fā)放問卷102份，回收98份，有效問卷98份，有效率為100%。(2)理論考試。在實驗班和對照班同時進行考試.比較2個班的考試成績。

2結(jié)果

2.1實臉堆毋住對建鈞直氏毋習趁格敬毋16砰價(見表1)

2.2格考試成竣比撅

實驗班平均成績(83.50t10.30)分，對照班(72.75f10.20)分，2組比較，‘二6.22,PN.0l，有極顯著性差異，實驗班考試成績明顯高于對照班。

3討論

(1)建構(gòu)主義學習理論應用于數(shù)學教學，把時間讓給學生，把空間還給學生，把機會留給學生，把權(quán)利交給學生，把學生視為學習中真正的主人，把學生在認知過程中的認知活動視為教學活動的主體，讓學生充分發(fā)揮自己的智慧，主動地獲取知識，從而發(fā)展他們的智能。學生通過自我學習后，再經(jīng)過教師的系統(tǒng)引導、重點精講和課堂討論等，真正成為了課堂舞臺的主角。表中1,2,s項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均Fm.01)。

(2)建構(gòu)主義學習理論的數(shù)學教學過程，圍繞著引導問題進行，突出了目標導向作用，學生學習方向明確，學生為解決問題需歸納、整理所學知識，通過解決問題可激發(fā)學生的探索精神，提高學生的學習能力，培養(yǎng)他們的獨立思考能力。表中9,10項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P<0.01)。

(3)建構(gòu)主義學習理論的數(shù)學教學，使學生主動參與教學，發(fā)表見解并激烈討論，學生學會和掌握了一定的學習技巧，提高了應變能力、語言表達能力、解決問題的能力和發(fā)散思維能力，使學生在情景教學中完成了知識的系統(tǒng)建構(gòu)。表中3,4,6項實驗班評分均明顯優(yōu)于對照班(均P<0.01)。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義　英語教學　啟示

一、引言

以學生為中心的教學原則強調(diào)學生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學活動的組織者，指導者：講究師生問的互動：注重培養(yǎng)學生的自主學習能力；強調(diào)學習任務從教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)移。這是與傳統(tǒng)的以教師為中心的教學方式最根本的區(qū)別．體現(xiàn)了以學生為中心的教學理念。

我國的大學英語教學也經(jīng)歷了一個從以教師為中心向以學生為中心的轉(zhuǎn)變過程，然而外語學習與教學中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學原則在我國外語教學中并未達到應有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學習是一個極為復雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學方法。

近年來，隨著教學法研究的不斷深入與心理學家對人類學習過程認知規(guī)律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎(chǔ)的認知學習理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學習理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學習理論正是國內(nèi)外學者們的努力取得的重要理論成果。由于現(xiàn)代教育技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論正在蓬勃興起。學習并吸收建構(gòu)主義學習理論的成果并付諸實踐對推進我國大學英語教學改革，提高教學效果必將產(chǎn)生積極的促進作用。

二、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論源自瑞士心理學家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出的認知結(jié)構(gòu)說。該學說認為。兒童在與周圍環(huán)境的相互作用中逐步建立起關(guān)于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應過程是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)在數(shù)量上的擴充．順應則是認知結(jié)構(gòu)在性質(zhì)上的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的“平衡” (指學習者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程)：當兒童能用現(xiàn)有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)：而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認知結(jié)構(gòu)學說的基礎(chǔ)上．建構(gòu)主義學習理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容可以概括為：以學生為中心．強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。以學生為中心．強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧所在．由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術(shù)成果的強有力支持。這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結(jié)合起來．從而成為國內(nèi)外學校深化教學改革的指導思想。

三、建構(gòu)主義學習理論對我國大學英語教學的啟示

我國的大學英語教學長期以來一直存在著教學質(zhì)量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺燒不開的水。這一狀況要求我國的大學英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探尋改進教學的新思路、新方法。建構(gòu)主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學習和借鑒建構(gòu)主義學習理論對我國大學英語教學改革具有重要意義。建構(gòu)主義學習理論教學原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學英語教學可帶來如下啟示：

1．樹立以學生為中心的教學理念

任何一項改革總是要從觀念的轉(zhuǎn)變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學英語教師工作都很努力，但很多仍習慣于傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現(xiàn)象必須改變。外語是學會的．而不是教會的．如果學生缺乏強烈的求知欲望和學習興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學英語教學界已是共識。大學英語教師應該轉(zhuǎn)變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。建構(gòu)主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調(diào)學習者的認知主體作用。學生在學習過程中應當用探索、發(fā)現(xiàn)的方法去建構(gòu)知識的意義．在建構(gòu)意義的過程中主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料。學生要把當前所學內(nèi)容盡量和以往所學內(nèi)容聯(lián)系起來．并對這種聯(lián)系加以認真的思考。大學生在進人大學之前一般都已學習過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學英語中相當一部分詞匯和語法規(guī)則都是中學英語中學習過的。教師應當鼓勵學生發(fā)揮個體的主動性．把大學英語學習和以前所學知識聯(lián)系起來，認真思考。學生應當在學習中分辨出哪些內(nèi)容是以往學習過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎(chǔ)上拓展出來的。

當然，強調(diào)以學生為中心并不否認教師在教學活動中的指導作用。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，要求教師在外語教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：(1)激發(fā)學生的外語學習興趣，促進學生形成學習動機；(2)通過創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索．幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；(3)在可能的條件下組織協(xié)作學習(開展討論與交流)，并對協(xié)作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2．創(chuàng)造理想的英語學習環(huán)境

建構(gòu)主義認為．學習環(huán)境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。建構(gòu)主義學習理論指導下的教學設(shè)計應是針對學習環(huán)境的設(shè)計而非教學環(huán)境的設(shè)計。因為。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。這是與以學生為中心的理念相一致的。大學英語教師應當努力為學生創(chuàng)造理想的學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)，在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發(fā)講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學習目標。在學習過程中學生不僅能得到教師的指導與幫助．而且學生之間也可以相互交流與協(xié)作。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環(huán)境則是一個支持和促進學習的場所。教師要在學生的學習過程中加以引導，引導的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內(nèi)容的理解：要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、總結(jié)規(guī)律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。

篇7

論文摘要：Piaget等人建并發(fā)展的建構(gòu)主義學習論提供了一種有別于傳統(tǒng)學習理論的全新學習理論．傳統(tǒng)學習觀念認為學習過程建立在單純的教師傳一學生受的基礎(chǔ)上，忽略了學習主體的主動性和創(chuàng)造性．建構(gòu)主義學習理論認為學習過程不是學習者被動地接受知識，而是學習者積極地參與建構(gòu)知識的過程．本文在建構(gòu)主義學習理淪基礎(chǔ)上二，對中學物理教學中如何滲透建構(gòu)主義學習理論進行了理論研究，結(jié)合我們的教學經(jīng)驗提出可操作的教學策略．

長期以來受傳統(tǒng)教育思想的影響，教師為主體的教學模式被許多教師認可和接受．傳統(tǒng)學習觀念認為，教學過程就是單純的教師傳、學生受的過程，學習就是學生在老師的指導下復制前人的知識，模仿他人的技能的過程．建構(gòu)主義學習理論認為學習過程不是學習者被動地接受知識，而是學習者積極地參與建構(gòu)知識的過程．作為一種新的學習理論，建構(gòu)主義學習理論有許多派別，盡管這些派別的理論見解存在分歧，但有一點得到了認同，即學習知識不是直接的、確認式的接受，而是在模仿基礎(chǔ)上重建的過程．本文擬在建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我們的教學經(jīng)驗，對滲透建構(gòu)主義學習理論的中學物理教學進行初步的理論分析，并提出一些切實有效的教學策略．

1　建構(gòu)主義學習理論

瑞士心理學家PiagetJ是建構(gòu)主義學習理論的最早提出者．基于兒童的心理發(fā)展的特點，Piaget提出了發(fā)生認識論，堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展．Piaget認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展．建構(gòu)主義學習理論認為學習的實質(zhì)就是主客體雙向建構(gòu)的過程，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的．一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程．

基于Piaget的建構(gòu)主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S．分別對構(gòu)建主義學習理論進行了進一步的發(fā)展和完善．Kemberg在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；Steinberg和Katz等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索．Vygotsky則提出了文化融合與內(nèi)化的觀點，強調(diào)認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，強調(diào)個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用．Vygotsky并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論．該理論將個體發(fā)展分為現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平．現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即ZPD．ZPD理論揭示了學習的本質(zhì)特征不在于通過訓練、強化而形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機能．以上所有研究都使建構(gòu)主義理淪得到進一步的發(fā)展和完善，為實際應用于教學過程奠定了理論基礎(chǔ)．

建構(gòu)主義學習理論主要有以下基本觀點．

第一，建構(gòu)主義的辯證唯物主義知識觀．知識不是對現(xiàn)實絕對準確的表征，只不過是人們對目前客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說．知識不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和被改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)．知識也并不能提供解決任何活動或問題的實用方法．

第二，建構(gòu)主義的構(gòu)造學習觀．人的認識本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結(jié)果．主體將自己的經(jīng)驗與感知相比較，而后內(nèi)化為自己的理解．建構(gòu)主義學習理論認為學習環(huán)境包括四大要素：①情境．學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)，必須有利于學生理解問題的來龍去脈．②協(xié)作．協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用．③會話．會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一．學小成貝之間必須通過會話確定如何完成規(guī)定的學習任務的計劃．④意義建構(gòu)．這是整個學習過程的最終目標．在學習過程中構(gòu)建意義是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解．

第三，建構(gòu)主義的組織教學觀．建構(gòu)主義認為教師不是單純的知識的呈現(xiàn)者和傳遞者，教師應該重視學生對各種表象的反饋信息，了解學生的看法，洞察學生這些想法的由來．教師應以學生的反饋信息為依據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解．教師應是學生主動建構(gòu)意義的合作者、促進者、和幫助者，是整個教學過程的組織者、指導者和協(xié)調(diào)者．教學不是知識的傳遞，而是知識的處和轉(zhuǎn)換．建構(gòu)主義把教學看成是一種培養(yǎng)學生主體性的創(chuàng)造活動．學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)，建構(gòu)主義要求在教學活動中尊重學生的主體地位，發(fā)揮學生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體．

2 建構(gòu)主義學習理論與中學物理教學

基于以上對建構(gòu)主義學習理論的分析，我們可以初步得到以下兩點結(jié)論:①知識不是單純地通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情景下與其他人(包括教師和學習伙伴)協(xié)作，利用必要的學習資源通過意義建構(gòu)的方式獲得的.②“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是理想的學習環(huán)境中必須具備的四大要素.建構(gòu)主義的教學模式應該以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用.教師應利用情景、協(xié)作、會話等教學環(huán)境要素，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對知識的意義建構(gòu)的目的.

在中學物理教學過程中可從以下四個方面來滲透建構(gòu)主義學習理論.

第一，根據(jù)Vygotsky的ZPD理論，合理而且恰當?shù)刂贫ń虒W目標.教學目標應著重使學生形成對知識系統(tǒng)深刻理解.這就要求，學習過程不能僅僅局限于教科書，不能只記住一些概念、原理或只能應付教科書上的一些習題.通過學習過程學生獲得的知識應該是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、片面的.中學物理教學之初，要使學生對簡單物理知識，物理現(xiàn)象形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用這些基本知識點去形成解決各種問題的程序，解釋新現(xiàn)象，想出好辦法.例如:初中參照物的教學，就不應讓學生背概念，而應該使學生能分析諸如同步地球衛(wèi)星繞地球一周用多少時間的問題.還有一此是學生自己提的問題.教師要注意的是，使學生深刻地理解知識并不是要讓他們學習更多更難、更深的內(nèi)容，例如在簡單的運動這一章中，給學生過多過難的計一算題是不適宜的，這不僅會打擊學生的學習積極性，過早地產(chǎn)生畏難心理，而且會模糊物理學習的最終目的.教學要的是提高學習的質(zhì)量，使學生建構(gòu)真正的、有效的知識.

第二，教學過程是引導學生進行高級思維活動來解決問題的過程閉教師要引導學生不斷思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工和轉(zhuǎn)換，通過新、舊知識經(jīng)驗的相互融合完成對知識的建構(gòu).在教學過程中，必須確立學生學習的主體地位，這一過程可以通過將面向結(jié)論的學習轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蜻^程的學習來實現(xiàn).在面向過程的學習中，教師要系統(tǒng)地展示知識的發(fā)生和發(fā)展過程，留給學生充分的時問和空間進行最大限度的自主學習.我們在中學物理教學實踐中的方法主要有如下幾種:

1)創(chuàng)設(shè)生活情境，喚起學生的生活體驗，加速學生感性認知與理性認知的融合，加速知識的內(nèi)化過程.中學物理教學中的許多內(nèi)容是從實際生活中歸納出來的，很多都有生活原型.在諸如此類知識點的教學過程中，可以利用逆向思維，反過來虛擬一個發(fā)生這類現(xiàn)象時的情境.引導學生回憶日常生活的所見所聞創(chuàng)設(shè)情境，利用生活中的親身體驗，尋找理解概念的捷徑.如在講授物體的慣性時，通過喚醒學生乘坐巴士時，巴士突然啟動和緊急剎車時的感受，可體驗”物體保持原來運動狀態(tài)”的含義，使學生對慣性的理解更為深刻，更為確切.

2)對教科書中的實驗進行篩選，結(jié)合學生的認知水平和操作技能將部分演示實驗改為學生實驗，或者改為師生互動式實驗，讓學生在實驗過程中去體驗和感悟.觀察和實驗是物理學的兩個基本研究方法，也是物理教學的兩個重要的基本方法然血實驗教學在具體操作過程中卻存在很大難度，其中有諸多主客觀原因，其中實驗教學策略的缺乏是實驗教學操作難度大的主要原因我們在教學過程中發(fā)現(xiàn)師生互動式實驗可以有效提高學生認知水平和操作技能.師生互動式實驗結(jié)合演示實驗和學生實驗的特點，教師通過演示實驗創(chuàng)設(shè)實驗認知環(huán)境并貫穿整個師生互動實驗的始終.教師通過選擇實驗節(jié)點適當折停實驗，并在此設(shè)置疑問，由學生進行小組討論解決該節(jié)點的問題并進行實際的實驗驗證在學生分組討論并通過實驗驗證的過程中教師必須注意以下幾點:①教師必須向?qū)W生交代清楚該節(jié)點要解決的問題，避免學生盲目地，甚至混亂地進行活動.②在學生分組討論并進行實驗過程中，教師不得參與任何小組的討論，真正把課堂還給學生③對于學生的疑問，教師要迅速地進行識別、歸納、分類然后進行統(tǒng)一的講解，不可對小組單獨輔導，創(chuàng)設(shè)公平公正的課堂秩序.④教師必須對學生的實驗結(jié)果進行評價，分析誤差原因，提出改進策略.⑤教師可以根據(jù)實驗結(jié)果評選最優(yōu)小組，選擇該小組的代表進行實驗方法的說明，并及時進行糾正與鼓勵.通過我們的課堂實踐證明，師生互動式實驗教學模式能夠有效地激發(fā)學生的實驗興趣，對建構(gòu)學生的知識體系具有較強的促進作用.

3)充分利用電腦軟件來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作和會話交流隨著計算機技術(shù)的飛速發(fā)展，計算機與教學的關(guān)系越來越密切.在傳統(tǒng)教學模式中，計一算機軟件作為一種輔助教學工具成為教師傳播知識的方法和手段.在建構(gòu)主義的教學模式中，計算機軟件不再是單純的教師教學工具，而演化為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知1具.傳統(tǒng)教學模式中，使用頻率較高計算機軟件主要有演示軟件Microsoft Powerpoint，交互式軟件Macromedia Authorware，二維動畫設(shè)計軟件Adobe Flash等.在構(gòu)建主義學習理論的影響下，更加注重培養(yǎng)學生互動性探索能力的交互式仿真軟件得到了越來越多的重視.可以實現(xiàn)以上功能的軟件主要有Delphi ， Matlab GUI，Visual C等.我們在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，Mathworks公司開發(fā)的Matlab軟件中的GUI ( Graphic UserInterface)日可以整合多參數(shù)的仿真，并能有效嵌人多種腳本程序和多媒體信息，具有相當友好的人機交互界面.我們利用該軟件設(shè)計開發(fā)對萬有引力定律的探究性人機交互界面，可以利用控制變量法對各參數(shù)的影響進行高精度仿真，同時實時顯示天體運行狀況極其軌道形狀.經(jīng)實踐證明，該方法能夠生動直觀地向?qū)W生展示物理原理的數(shù)量關(guān)系，加快學生的認知過程.

第三，緊緊圍繞學生知識建構(gòu)過程，創(chuàng)建廣義的互動協(xié)作環(huán)境‘我們所主張的廣義互動協(xié)作有兩個方面的含義.一方面，廣義的互動應該以師生互動為基礎(chǔ).所謂師生互動，指的是師生之間相互作用和相互影響，師生相互交流與相互影響.師生交流的內(nèi)容不僅包括認知信息方面交流，還包括情感信息的交流與互動我們在教學中發(fā)現(xiàn)，針對中學物理教學，師生之間的感情因素起著相當重要的作用.教師的親和力在很大程度上決定了學生的學習效果.另一方面，廣義的互動應該以學生之間的互動為主.所謂學生之間的互動，指的是學生之間的相互作用和影響，包括分組討論、相互評論、相互鼓勵、互助互學等合作互助，以建立合作與競爭的關(guān)系.我們在課堂教學中發(fā)現(xiàn)，教師要根據(jù)中學生心理發(fā)展的特點對學生互動進行適當?shù)闹笇?，以保證其正確有效的發(fā)展方向.

第四，重視學生知識建構(gòu)過程中，物理環(huán)境對不同個體影響的差異，因勢利導，促進學生正確物理認知的建構(gòu)過程.在建構(gòu)主義教學中，學生可以利用的信息資源相當豐富，這對學生的思考和探究活動起到強有力的支持作用.對中學生來說他們的物理知識其實并不為零，而是在學習物理課之前他們就已經(jīng)有一定的感性認識，這些認識有些是正確的，起積極作用，而有些是不正確的、模糊的起負面消極作用，例如:對于簡單運動學生是有認識的，即物體移動就是運動，所以他們對機械運動的概念比較容易接受，這是環(huán)境的正面影響.然而，由生活常識，學生卻習慣地認為樹木、房屋是不動的，所以對運動的相對性以及參照物選擇就比較難接受，這是環(huán)境的負面影響我們要做的就是因勢利導在學生與環(huán)境的相互作用中，強化環(huán)境的正面影響，克服和消除負面影響.實踐證明，正面影響的強化，負面影響克服，都必須是學生主體自主的活動.教師可根據(jù)學生個體的差異采取適當?shù)姆绞椒椒ㄟM行引導，以加速學生知識的建構(gòu)過程.

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論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學習理論；師生關(guān)系

二十世紀中后期以來，建構(gòu)主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統(tǒng)教學進行了反思，并在此基礎(chǔ)上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學理論產(chǎn)生一股強大的沖擊波，也因此引發(fā)了人們對教學過程中師生關(guān)系的深刻反思和重新定位。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統(tǒng)的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構(gòu)主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內(nèi)涵。

(一)建構(gòu)主義學習理論的知識觀

建構(gòu)主義的知識觀認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現(xiàn)新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經(jīng)驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上進行自主建構(gòu)，而這種知識的建構(gòu)中，情境的不同會帶來不同的解釋結(jié)果。因此，脫離了具體情境的認知結(jié)構(gòu)就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復制式的機械接受學習。

(二)建構(gòu)主義學習理論的學習觀

建構(gòu)主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構(gòu)知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經(jīng)驗和先前認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)對新信息進行重新編碼和理解，建構(gòu)自己對知識獨特的見解。

二、建構(gòu)主義學習理論對師生角色的新認識

建構(gòu)主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構(gòu)主義的師生關(guān)系提供了一個新的視角。在傳統(tǒng)的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權(quán)威地位把課本內(nèi)容中轉(zhuǎn)給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構(gòu)主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關(guān)注。在強調(diào)主體對知識意義的一種主動建構(gòu)的同時，教師不能用權(quán)威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應該是學生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。從建構(gòu)主義學習觀來看，師生關(guān)系體現(xiàn)在教學過程中，提倡在教師指導下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構(gòu)者。

只有這樣，新舊知識之間才能發(fā)生相互聯(lián)系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構(gòu)主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構(gòu)，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經(jīng)驗。這些知識經(jīng)驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現(xiàn)于他們眼前時，他們也會運用以往的相關(guān)經(jīng)驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設(shè)。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創(chuàng)造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經(jīng)驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經(jīng)驗作為產(chǎn)生新見解的奠基石。

三、建構(gòu)主義師生觀的重新定位對建立新型師生關(guān)系的啟示

建構(gòu)主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統(tǒng)的學習理論的觀點，為我們構(gòu)建新型的師生關(guān)系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的核心

在建構(gòu)主義理論的影響下，新型的師生關(guān)系以雙方的人格平等為基礎(chǔ)，學習的過程應是學生根據(jù)已有的經(jīng)驗主動建構(gòu)的過程，教師和學生是雙向主體關(guān)系，所以，教師應該轉(zhuǎn)變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構(gòu)知識的過程中，教師的角色不是領(lǐng)導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應該是導師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界，才能幫助學生建立自主權(quán)和主動權(quán)，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據(jù)這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向?！蔽覈鴮W者吳康寧根據(jù)課堂的觀察，把師生關(guān)系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協(xié)從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現(xiàn)著一種平等的交往主體關(guān)系。

當然，強調(diào)師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經(jīng)驗不足，難免體現(xiàn)一定的不成熟性。針對學生的這種狀態(tài)，教師應該做的是用發(fā)展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發(fā)展的巨大潛力，給予學生應有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的靈魂

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經(jīng)驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應當把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構(gòu)是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協(xié)商進行知識的建構(gòu)，所以在實際教學中師生應進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產(chǎn)生反射和回應，促進信息的加工和意義的建構(gòu)，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構(gòu)主義更強調(diào)在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應給予適時的指導，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導學生積極主動地學習使學習成為在教師指導下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構(gòu)主義師生關(guān)系的橋梁

建構(gòu)主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構(gòu)著對世界的理解。不同的主體之間所建構(gòu)的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構(gòu)出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。

在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質(zhì)，轉(zhuǎn)變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構(gòu)知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創(chuàng)設(shè)出有利于學生主動建構(gòu)意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質(zhì)教育；適時對學生進行交往、合作教育培養(yǎng)學生會交往、善合作的心理品質(zhì)。第二方法指導：在實施過程中，要根據(jù)新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導：建構(gòu)主義學習理論強調(diào)通過學習培養(yǎng)學生科學態(tài)度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導學生關(guān)注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現(xiàn)自我教育，獲得全面發(fā)展。

四、結(jié)語

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論文摘要:建構(gòu)主義學習理論是在認知主義基拙上進一步發(fā)展而成的一種新的學習哲學，它主張學習是學習者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，這種學習觀強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，并對學習提供了許多新的見解和啟示。由于成人學習者比青少年兒童擁有更豐富的經(jīng)驗背景和更強的自主性，因此，建構(gòu)主義學習理論也為成人自主學習提供了更科學的理論支持。

工欲善其事，必先利其器。成人學習者要想取得良好的自主學習的效果，必須學會從眾多的學習方法中選擇恰當?shù)姆椒āＶ挥姓莆樟苏_的方法，才能事半功倍、立竿見影;而不得法者，往往事倍功半、勞而無功。本文就建構(gòu)主義學習理論來探討成人的自主學習，以期能有助于成人學習者完善學習方法，提高學習效率。

人本主義心理學家羅杰斯認為，人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只有發(fā)生在所學內(nèi)容具有個人相關(guān)性和學習者能主動參與之時。那么，要想成人的自主學習行之有效，建構(gòu)主義學習理論對成人有哪些要求呢?

(一)成人學習者要有強烈的學習動機

成人自主學習的效果和作用在很大程度上依賴于成人學習者的興趣和需要。桑代克曾經(jīng)指出，影響成人學習的主要因素不是智力，而是成人的學習興趣、學習動機及其身體狀況等因素。動機是激發(fā)和維持個體進行活動，并導致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力。學習動機是指學習的動力因素，或稱之為學習動力，是激勵學習者達到學習目的的內(nèi)在心理因素。成人學習動機是指引起、維持成人的學習活動，并促使活動朝向預期學習目標的一種內(nèi)在歷程，它是推動成人個體參與教育、卷人學習活動的一種內(nèi)在動因，是成人學習者在學習活動中所處的一種心理狀態(tài)或心理傾向。

建構(gòu)主義學習理論認為，在問題情境中尋求答案是興趣學習的最好動機。學習興趣不僅是推動學習活動的有利因素，還是提高學習效果的重要條件。成人學習者在學習過程中有內(nèi)在的學習興趣，則能從學習中獲得樂趣，而建構(gòu)的過程，就是承載興奮點不斷延續(xù)的過程，而不需要外在事物的強化。在學習過程中，情感因素的投人有利于保持學習者良好的學習狀態(tài)，有利于保持學習者持續(xù)不斷的學習興趣和需要，促使其積極有效地學習。

(二)成人學習者要有明確的學習目標

目標就是人們預期的結(jié)果。學習目標是指學習者對學習活動的指向和對學習活動結(jié)果的期望，這種指向和期望是學習者維持、調(diào)節(jié)自我學習活動的重要條件之一，是學習者能否自主、深人地投人到其經(jīng)常性的、習慣性的學習活動中的一個重要原因。成人學習者的學習目標指向?qū)W習的效益和質(zhì)量，指向成人學習者的成長和發(fā)展。

建構(gòu)主義學習理論認為，對事實的理性接近是通過另一個求知的過程完成的，也就是我們現(xiàn)在提到的主體要主動完成的意義建構(gòu)。學習主體主動完成意義建構(gòu)的重要條件之一是學習者要提出明確的學習目標，確定對自己有意義的學習對象，制訂學習進度，研究學習方法，解決學習問題。成人學習者在自主學習過程中，如果能夠明確自己的學習目標，確定自己要解決的問題，這樣會提高成人學習者的學習效率。

(三)成人學習者要在解決問題中學習

建構(gòu)主義學習理論認為，知識的獲取不是一成不變的，學習者要自己進行探索和思考，而不是不動腦筋地被動接受，學習是對各種知識經(jīng)驗的整合，而不是零散地、毫無聯(lián)系地將知識印人自己的頭腦中。為此，建構(gòu)主義學習理論要求學習者通過高級思維活動來學習，學習者要不斷地思考，不斷地發(fā)展和改進學習策略，建立有效的思維模式，創(chuàng)造性地在解決問題中學習?？梢姡扇嗽趯W習過程中要有問題意識，善于提出問題，在學習中要有針對性地尋求解決問題的答案。在解決問題中學習，帶著問題去尋找答案，這是一種針對性和目的性極強的學習方法。這種方法的好處在于帶著問題去求知，所以學習起來不但會對自己所關(guān)心問題的內(nèi)容特別留意，而且會特意去尋覓與那些問題有關(guān)的書籍和材料，從而加快問題的解決，促進學習能力的提升，這特別適合成人學習者。

(四)成人學習者要創(chuàng)設(shè)有利的學習氛圍

建構(gòu)主義學習理論認為，學習應是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的。如果沒有一定的情境，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。在實際情境下進行學習，以喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗和表象，去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義，才能達到對新知識意義的建構(gòu)。而創(chuàng)設(shè)情境則為提取長時記憶中的這些東西創(chuàng)造了有利的條件。

成人學習者作為學習的主體，應該積極主動地營造自主學習的情境，即學習的氛圍。成人學習者要能夠靈活地運用豐富的學習資源，善于從大眾宣傳媒介、教育部門、社會團體、自學組織和輔導機構(gòu)等得到廣泛及時的幫助，充分挖掘教育、科學、文化藝術(shù)、新聞出版、廣播電視、衛(wèi)生、體育、圖書館、博物館和網(wǎng)絡(luò)等各項文化事業(yè)資源中的學習資源。成人學習者也要針對自身不同的學習環(huán)境和自主學習中的具體困難，采取積極的措施，創(chuàng)造力所能及的條件，積極尋求教學資源，以解決問題為目的。同時，成人學習者要積極參加實踐活動，在實踐中不斷總結(jié)，努力探求適合自己的學習方法和策略，在實際鍛煉中培養(yǎng)和提高自己自主學習的能力。

(五)成人學習者要善于與他人合作學習

合作是指人們通過共同努力達到共同的目標，與他人合作的能力是人類生存的重要保證。所謂合作學習，即學生通過共同工作來達到共享性的學習目標。建構(gòu)主義學習理論認為，世界的意義并非獨立于主體而存在，而是源于主體的建構(gòu)，由于每個人的原有知識經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)不同，參與知識建構(gòu)的方式各不相同，因而對世界的理解差異很大。建構(gòu)主義者認為教師和學生都是學習的主體，他們對世界的認識和看法都有值得贊賞的一面，但也有不足和缺陷，通過教師與學生、學生與學生、學生與他人在學習過程中的活動和交往，可使教師和學生更好地了解別人的觀點和看法，不斷修正自己的觀點和看法。因此，我們成人學習者也應該學會與他人合作學習，了解他人的觀點和看法，學習他人的優(yōu)點和長處，不斷地修正自己，提高自己。

(六)成人學習者要及時反饋學習效果

建構(gòu)主義學習理論認為，學習不是簡單地、被動地接受知識的過程，學習是學習者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。在這個過程中，不同的學習者由于各自經(jīng)驗背景的不同，對知識建構(gòu)的意義不同。因而，學習者要不斷監(jiān)控自己對知識的理解程度，判斷自己的進展及與目標的距離，采取各種增進理解和幫助思考的策略;而且要不斷反思學習，審視它們是否與自己的經(jīng)驗體系一致，是否符合經(jīng)驗事實，以及建構(gòu)意義中是否符合邏輯，學習者應開展多樣的自評活動。

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關(guān)健詞:建構(gòu)主義學習理論　現(xiàn)代教育技術(shù)　課堂教學　情感因素

引言

    隨著大學英語教學的深人發(fā)展，英語中級技能逐漸普遍化，大學英語與英語專業(yè)在語言技能訓練上的差別在日益縮小。英語專業(yè)畢業(yè)生一向引為自豪的“聽、說、讀、寫、譯”五項語言技能，現(xiàn)在已有一定數(shù)量的非英語專業(yè)學生也能掌握，而且人數(shù)還將逐漸增加。如此勢頭，對英語專業(yè)教學提出了更高的要求。

    在基礎(chǔ)英語教學中，筆者發(fā)現(xiàn)存在著所謂“二年級現(xiàn)象”，即學習者在小學、初中、高中階段，英語知識不斷積累，學習能力直線上升;到了大二，英語能力進人高原期，水平趨于穩(wěn)定，甚至呈下降趨勢。鑒于此，本文期望以建構(gòu)主義學習理論為指導，結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)，來創(chuàng)造一個動態(tài)的基礎(chǔ)英語課堂環(huán)境，讓學生主動建構(gòu)信息，內(nèi)化知識，從而緩解“二年級現(xiàn)象”，同時提高教學效果。

2.建構(gòu)主義學習理論

    建構(gòu)主義(ConstrUCtivism)是認知理論的一個分支，最早由認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰( J.  Piaget)于20世紀60年代提出。他在應用內(nèi)因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發(fā)展后發(fā)現(xiàn)，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認識，從而使自身的認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展(范琳，2003;28)。后來的許多心理學家和教育學家，如維果茨基(V y-gotsky)、奧蘇貝爾(Ausubel )，布魯納(Bruner)等又從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、人類社會環(huán)境對心理發(fā)展的影響，以及個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，為其具體應用于教學過程創(chuàng)造了條件。

    作為一種學習理論，建構(gòu)主義認為知識不是傳授的，學習并不像行為主義所說的那樣是一個刺激一反應的過程，而是學習者在一定的情境中，利用必要的學習資料，通過與環(huán)境的相互作用并和他人協(xié)作，逐步主動建構(gòu)信息的過程。學習者一方面對新信息的意義進行建構(gòu)，另一方面對原有經(jīng)驗進行改造或重組。而教師的作用則是提供建構(gòu)知識的機會和動力，是意義建構(gòu)的幫助者、促進者和知識的導航者。

    為此，在教學過程中教師應該做到以下幾點:(1)激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成動機。(2)創(chuàng)設(shè)良好的學習環(huán)境，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義。(3)引導學生通過探究、合作和交流等方式進行學習。

3.基于建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)英語課堂教學

    基礎(chǔ)英語作為高等學校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段必修的重頭課之一，一直受到學校、教師和學生三方的重視，其課時所占比例為其它基礎(chǔ)技能課的二倍，教師和學生為此投人的精力和時間也大大超過其它課程，然而教、學雙方對教學效果的滿意度卻低得令人吃驚(陸明，2002; 37)。隨著多媒體計算機和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的普及，作為建構(gòu)主義學習環(huán)境下的理想認知工具，教師可以充分利用多媒體軟件硬件設(shè)施，整合教學策略，營造自然的語言氛圍，使英語教學環(huán)境由封閉式、單向性的知識傳播型向開放式、多向性的信息傳播型轉(zhuǎn)變，讓學習者利用現(xiàn)代教育技術(shù)的特點和功能，親身體驗各種創(chuàng)造性和合作性的英語學習活動，最大限度地滿足意義建構(gòu)的需求，從而提升學習者的學習績效。筆者認為基于建構(gòu)主義學習理論的基礎(chǔ)英語課堂教學應該做到以下幾個方面:

    (1)利用多媒體技術(shù)進行情境教學。多媒體技術(shù)目前是創(chuàng)設(shè)真實情境的最有效工具，而網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)正好具有在同一文檔中呈現(xiàn)音頻、視頻、圖像、動畫、文字等多種媒體的能力，教師應充分利用多媒體功能，強化教學內(nèi)容的傳播效果，讓學生到真實環(huán)境中去感受、去體驗(王湘玲，2002; 21)。教師在“教”的過程中應幫助學生對所學內(nèi)容進行分析和理解，給學生以想象的自由，而不僅僅是讓他們聆聽自己關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解?！笆谌艘贼~”，不如“授人以漁”。建構(gòu)主義主張“為理解而學習”。例如講授《新編英語教程》第三冊第九單元Text 1  Who Killed Benny Paret?時可以播放兩個片段，電影《拳王阿里》片段以及拳王邁克·泰森與霍利菲爾德對壘咬掉對方耳朵那場比賽。這樣，學生不僅可以了解“古今拳壇第一人”—莫罕默德·阿里靈動與爆發(fā)的體格，霸氣與王者的風范，溫文與睿智的氣度，也可以部分地了解現(xiàn)今拳王邁克·泰森，同時影片更直觀地展示了拳擊比賽中的各種技巧、戰(zhàn)術(shù)以及比賽規(guī)則。通過了解這種與現(xiàn)實生活相關(guān)的真人真事，加上課前設(shè)計好的問題，學生在感受賽場拳擊手的艱辛和觀眾的瘋狂的同時，積極參與問題的解決，最終明白職業(yè)拳擊手悲劇性的死亡應歸根于將職業(yè)拳擊作為賺錢和娛樂的方式這一令人質(zhì)疑的社會風尚。