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【關鍵詞】建構主義教學理論 優(yōu)勢 現(xiàn)實困境

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2016）01-0009-03

一 建構主義教學理論的優(yōu)勢

1.突出學生的主體地位

與傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心的教學理論不同，建構主義教學理論的核心就是以學生為中心、以學習活動為中心、以學生主動的知識建構為中心。這不僅是出于知識建構的客觀要求，而且也符合現(xiàn)代學習理論所倡導的以學生為主體的理念。學生不是知識的容器，不是被動的知識接受者，相反，他們應該成為學習的真正主人。建構主義將學習表述為“意義建構過程”而不是“反映過程”，強調(diào)了學生的主動性和選擇的權利。傳統(tǒng)教學強調(diào)老師講、學生聽，教師是知識權威的代表，學生必須對老師絕對服從，這樣留給他們發(fā)揮主體地位的空間就非常小了；而建構主義教學強調(diào)學生自己的意義建構，教師不是真理的唯一化身，允許學生有不同于書本的意見和理解，這為學生發(fā)揮自身的主體地位創(chuàng)造了條件。

2.獨立學習和合作學習并重

建構主義的教學方法有很多種，無論是支架式教學、拋錨式教學，還是隨機進入教學，都強調(diào)個體的自主學習和協(xié)作學習并重。首先，獨立學習是一項很重要的能力，在學習化社會中，我們每個人都必須不斷地學習新知識、新技能，而且在我們結束學校教育后仍需繼續(xù)學習，因此學生必須具有在沒有他人幫助和指導下自主學習的能力。其次，建構主義教學又強調(diào)合作，而且合作學習是在個體自主學習后進行的?！蔼殞W而無友，則孤陋而寡聞?！睂W生在通過自主學習建構起自己的理解之后，還必須與他人合作，交流、分享彼此的觀點，從而不斷改造和深化自己的認知結構，不斷鞏固自己的知識基礎、反省學習行為和提高學習效果，并對自己的建構過程做出調(diào)整和控制。這實際上也發(fā)展了學生的元認知能力。雖然意義的建構需要個體發(fā)揮自主性，看起來它是個人自己的事情，但每個個體的思維總有局限，我們可以通過合作來使理解更加深入而全面。從這個角度來看，在采用建構主義教學的班集體里形成的是合作、寬松的氣氛，集體成員彼此間是合作的伙伴，這就明顯區(qū)別于傳統(tǒng)班級里的競爭氣氛。

3.有利于培養(yǎng)學生的發(fā)散思維和創(chuàng)新精神

建構主義教學對各種不同的見解都給予了充分的肯定，允許學生有不同的理解，這就避免了傳統(tǒng)教學方式對學生思維的束縛。學生可以盡可能地提出不同的意見，從多方面來考慮問題，使自己的看法具有新意。同時，與他人的平等交流與對話對每一個個體的思維也是一種啟發(fā)，不僅可以更多地了解他人思路，或許還可以碰撞出新的火花，使得課堂成為新思想、新思路的誕生地。這從另一方面也培養(yǎng)了學生的包容性和海納百川的胸懷。

4.體現(xiàn)了對學生原有知識經(jīng)驗的尊重

由于個體認識世界的原有經(jīng)驗、方式、信念的不同，對外部世界的理解也不同，因而建構的意義就會存在差別。所謂知識的客觀性，并不是指人的知識與客觀的外部世界之間的契合程度，而是與人的經(jīng)驗之間的一致性。因為“所有知識都是人通過自身的主觀努力、以經(jīng)驗為基礎而建構起來的，這就是知識的‘主觀性本質(zhì)’”。我們所追求的知識的客觀性，也只能是使其盡可能地與我們的經(jīng)驗相一致。因此，所謂知識只是我們對世界的一種解釋，不存在絕對的權威和標準。建構主義學習觀認為學習過程是學生主動的意義建構，這實際上就是對學生原有知識經(jīng)驗的尊重和承認，因為個體的知識建構必然要以原有經(jīng)驗為基礎。

從更深遠的意義上來說，這是在科學主義盛行的時代背景下對知識霸權的挑戰(zhàn)。所謂知識霸權，即知識問題上的“西方中心主義”，“它認為，近代以來西方所出現(xiàn)的科學知識才是真正的知識，非西方的知識都不是真正的知識”。因而，將本土知識、個體的理解與建構排斥在知識大家庭之外。建構主義教學充分考慮了學生原有知識經(jīng)驗的差異性，尊重學生在此基礎上的個體建構，真正體現(xiàn)了對“人”的尊重，對知識的尊重。

5.過程性、情境性和多元性的評價

建構主義教學的最終結果是意義的成功建構，而意義的建構是多元的，所以對學生的學習效果進行評價的標準和方式也必須是多元的，傳統(tǒng)的以標準答案為參照標準的考試就顯得不合時宜了。顯然，在建構主義的教學目標里，比建構結果更重要的是學生知識建構的過程，思維的積極性、學習的主動性、討論的參與度等都應被納入評價體系中。

二 建構主義教學的實施困境

1.對教師的要求高

表面看起來，在建構主義的教學里教師只是起到組織、幫助和指導的作用，他們不需要像傳統(tǒng)課堂里的教師那樣整節(jié)課地講授知識，教師的任務似乎變輕了，其實不然。建構主義教學的實施對教師有極高的要求。

首先，教師必須充分掌握建構主義教學的實施步驟，設計科學有效的教學環(huán)節(jié)，提供有效的問題情境和各種信息資源。這要求教師在上課前要有充足的準備。其次，教師必須具有精深的所教學科知識和廣博的科學文化知識。世界本身是一個相互聯(lián)系的有機整體，要認識任何一個事物、解決任何一個問題，僅僅使用某一學科某一章節(jié)的知識必然是不可能的。而在以情境和問題為基礎的建構主義課堂中，就必然涉及與社會生活相聯(lián)系的各個方面的問題，這就要求教師至少要了解相關領域最基本的知識，才能幫助和引導學生來共同學習、一起建構知識。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學生的智力生活的一般境界和性質(zhì)，在很大程度上取決于教師的精神修養(yǎng)和興趣，取決于他的知識淵博和眼界寬廣的程度，還取決于教師到學生這里來的時候帶了多少東西，教給學生多少東西，以及他還剩下多少東西?！钡拇_，教師不是知識的權威，也不是全知全能的知識傳授者，但是教師的知識儲備量和知識面的寬窄程度對學生學習和成長的影響是不同的。再次，教師還必須掌握教育學、心理學等方面的知識。教師必須做一個教學實踐的“有心人”，了解學生已有知識水平，掌握學生的認知規(guī)律，這樣才能在學生原有基礎上提供新的建構材料，不斷打破學生的認知平衡，促使學生的學習活動進入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。

2.教學內(nèi)容的不確定性，教學缺乏組織性和系統(tǒng)性

以拋錨式教學為例，整個教學過程首先是由確定的問題或事件展開的，每一節(jié)課都有不同的問題和事件，這樣整個課程缺乏統(tǒng)一的內(nèi)容和方向，對于最終要達到的目標也是模糊不清的。由于建構主義教學的形式主要是學生的自主學習和協(xié)作學習，所以教師也很難充分地掌握教學進程，也就無法準確地實現(xiàn)教學所要達到的目標。即使是教師事先精心安排了準備好的問題和事件，也很難保證這些問題和事件都統(tǒng)一服務于一個確定的主題，而且由于學生的建構是多元的，所以很可能學生所建構出來的理解不是教師想要的和計劃好的，而建構主義又強調(diào)尊重學生的這種差異，在這種情況下教師就很難把系統(tǒng)的、有組織的知識傳授給學生。其結果就是，在過程上建構主義教學缺乏系統(tǒng)性和組織性，在結果上學生也缺少相應的扎實的知識儲備。

3.過于強調(diào)情境的、感性的知識，忽視了對間接經(jīng)驗的學習

學生從一個個具體情境中學來的知識會不會是零散且不能形成知識體系的？這樣又會不會影響學生知識的遷移？學生在具體情境感知中得來的知識能否上升為較普遍的、抽象化的一般理論？我們必須考慮的問題是，學生接受正規(guī)學校教育的時間非常有限，僅僅靠學生自己的建構如何能夠?qū)W習到豐富的知識？建構主義教學理論所忽視的是，學生的學習本身就是以掌握間接經(jīng)驗為主的過程，雖然需要感性材料和實踐經(jīng)驗的輔助，但不必事事從實踐開始。

4.忽視了真理具有絕對性

建構主義對知識的理解是文化的、境遇的和證偽的，這的確有助于打破傳統(tǒng)知識觀的束縛，打開知識世界的大門，融合各種本土的、日常的、個人的知識?？墒钦胬沓司哂邢鄬π赃€有絕對性，在一定時期和一定條件下總是有對于世界的一種相對正確的解釋。那么對于學生建構出來的知識教師應該怎么處理？建構的標準是什么？在什么范圍內(nèi)學生的建構是合理的，而在什么情況下教師應該對學生建構的方向加以引導？如果教師對學生的建構予以暗示和引導，是否又是對建構主義所倡導的多元化建構和尊重學生原有知識經(jīng)驗的否定？而如果教師不設定統(tǒng)一的答案，建構的意義何在？是要走向共識還是分歧？

三 結束語

綜上所述，建構主義是學習理論和教學理論方面的一次大發(fā)展和大變革，尤其是在我國長期受凱洛夫教育學傳統(tǒng)影響下教育實踐積弊嚴重的今天，建構主義在更新人們的思想觀念，改變?nèi)藗儗逃?、教學、學習的認識方面起到強烈的沖擊作用。正如我們上述分析中所揭示的，建構主義與其他各種教學和學習理論一樣，并不是一個完美的存在，并不能直接解決教學實踐中的所有問題，甚至其自身還存在著這樣那樣的困境有待突破，但是我們不能因此否定其存在的合理性和積極意義，只有在實踐中不斷深化對它的認識、尋求解決的途徑，才能使建構主義最大限度地服務于我們的教育實踐。

參考文獻

[1]任長松.探究式學習――學生知識的自主建構[M].北京：教育科學出版社，2005

[2]石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001

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關鍵詞 建構主義 ERP 實踐教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

0 引言

ERP教學從方興未艾到遍地開花不過短短幾年時間，許多高校的相關專業(yè)都開設有ERP課程，而目前的ERP教學以理論教學為主，雖有許多高校強調(diào)沙盤模擬，但完整的實踐教學體系還有待構建，我們必須清醒地認識到目前的ERP教學與真實企業(yè)環(huán)境的差距，依靠目前的ERP教學模式所能達到的水平，培養(yǎng)出來的畢業(yè)生與企業(yè)求之若渴的賢才之間存在差距。①

ERP教學如果片面強調(diào)模擬和操作，沒有弄清楚ERP系統(tǒng)實現(xiàn)的內(nèi)在原理，會造成對ERP掌握不系統(tǒng)，以后在企業(yè)實踐中遇到問題難以解決；如果在教學時片面強調(diào)理論，忽略企業(yè)實際與軟件操作，則會導致學生難以理解ERP原理，造成理論脫離實際。因此，本文基于建構主義理論構建ERP實踐教學體系，既強調(diào)理論知識的重要性，又重視沙盤模擬和軟件實驗，希望建立科學的ERP實踐教學體系，為企業(yè)的發(fā)展培育有用的ERP人才。

1 目前ERP實踐教學存在問題

1.1 ERP實踐教學師資短缺

目前高校講授ERP課程的教師，基本為計算機專業(yè)和管理專業(yè)的教師，既懂管理又懂信息技術的復合型教師非常少。另外，目前的ERP教師大多缺乏企業(yè)實施ERP的實踐經(jīng)驗，難以將ERP基本理論與企業(yè)實踐有效聯(lián)系起來，常常采用傳統(tǒng)的被動型教學模式，嚴重影響了ERP課程教學效果。②

1.2 實踐教學缺乏“系統(tǒng)性”和“集成性”

案例研究、沙盤模擬與軟件實驗等共同構成系統(tǒng)的ERP實踐教學體系，缺少任一實踐教學方式，都會影響ERP實踐課程的整體性和連貫性，不利于學生系統(tǒng)地學習ERP管理知識。目前的ERP實踐教學模式及手段有待改進，案例研究大多以PPT演示的形式教學，很少能到企業(yè)實地調(diào)研；沙盤模擬和軟件實驗又缺乏系統(tǒng)性與集成性。

2 基于建構主義教學理論的ERP實踐教學體系

通過ERP實踐教學，既讓學生親身體驗企業(yè)信息管理的全過程，也能讓學生協(xié)同其他角色完成某項業(yè)務，體驗不同崗位、角色之間的協(xié)同工作，提高學生的團隊協(xié)作能力。開展ERP實踐教學具有明顯的建構主義特征，有利于培養(yǎng)理論和技能于一身的高素質(zhì)人才。③

2.1 ERP實踐教學體系整體框架

如圖1所示，本文所構建的ERP實踐教學體系由ERP實踐教學目標、ERP實踐教學內(nèi)容與過程、ERP實踐教學評價三大模塊組成，ERP實踐教學目標指導ERP實踐教學內(nèi)容的選擇與過程的實現(xiàn)，而ERP實踐教學內(nèi)容與過程又是ERP實踐教學評價的基礎；ERP實踐教學內(nèi)容、教學過程及評價都是為實現(xiàn)ERP實踐教學目標服務。因而，ERP實踐教學目標、ERP實踐教學內(nèi)容與過程、ERP實踐教學評價共同構成了ERP實踐教學體系，下文將基于建構主義理論對這三方面進行細化分析。

2.2 ERP實踐教學目標

如圖2所示，ERP理論知識是ERP實踐教學的基礎，應用ERP理論知識進行操作實踐的過程也同時鞏固了相關理論，在理論知識和操作實踐的基礎上，為企業(yè)提供服務是ERP實踐教學的最終目標。

2.3 ERP實踐教學方法與手段

本文所構建的ERP實踐教學體系中，實踐教學手段主要包括理論講解、案例分析、沙盤模擬和軟件實驗等四個方面，理論講解是實踐教學的基礎，學生在掌握ERP基本原理的基礎上，通過案例分析、沙盤模擬和軟件實驗真正達到實踐教學的目的。

ERP實踐教學方法有互動教學法、項目教學法、體驗教學法、情景教學法等，教學手段不同，所采用的教學方法也不盡相同。其中理論講解主要采用互動教學法，案例分析主要采用互動教學法和項目教學法，沙盤模擬和軟件實驗主要采用體驗教學法和情景教學法。

2.4 ERP實踐教學評價

基于建構主義的ERP課程實踐教學評價應結合建構主義評價理論及ERP課程特點，評價內(nèi)容方面重視實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質(zhì)、學習態(tài)度的綜合考查；評價方法方面強調(diào)多元參照系評價；評價主體方面主張由教師、學生共同參與的交互評價轉(zhuǎn)變。因此，ERP實踐教學評價分為過程評價和結果評價兩部分，其中ERP實踐教學強調(diào)實踐過程，因而對過程的評價更為重要，占總分的60%；其中課程表現(xiàn)和團隊協(xié)作各占20%，角色理解和操作過程各占30%。

從2.3的分析可知，ERP實踐教學主要采用的教學方法為互動教學法、項目教學法、體驗教學法和情景教學法，教學方法豐富多樣，相應的過程評價就應充分注重課程表現(xiàn)、角色理解、操作過程和團隊協(xié)作等四個方面，側(cè)重考查學生的實踐能力。

相對于結果評價，過程評價難以操作，應進一步對以上四個方面進行細化，設定更為詳細的評價指標，如果角色理解可采用“課堂演示”的方式，讓學生闡述對具體內(nèi)容的理解，并由學生和老師共同組成評分小組，按照評價指標打分，既重視老師對學生的評價，也強調(diào)學生對學生的評價，盡量保證過程評價客觀、公正；并能借助過程評價，加強學生自主學習過程的跟蹤評價，提高學生的學習積極性。

沙盤模擬和軟件實驗是ERP實踐教學的重要手段，因此在過程評價和結果評價中都要強調(diào)學生的操作能力，因此在過程評價中設定操作過程項，在結果評價中設定操作演示項，了解學生對整個課程學習過程中ERP操作的掌握情況。ERP實踐教學結果評價由理論筆試和操作演示兩部分構成，其中理論筆試和操作演示各占50%，從而既強調(diào)學生對理論知識的理解和掌握程度，又注重學生的實際操作能力。

注釋

① 申彥等.ERP實踐環(huán)節(jié)教學方法的深入研究[J].當代教育論壇，2011（6）

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[關鍵詞] 建構主義；幼兒教育；教學策略

我們知道，幼兒學習階段是小學學習的鋪墊與啟蒙階段，這個時期我們要更加注重對于孩子們的人格品行的養(yǎng)成教育，培養(yǎng)他們正確看待生活，認識世界的基本觀點與看法。？建構主義教學理論更多地在強調(diào)教師對于幼兒的引領與潛移默化，更加強調(diào)孩子們在學習過程中的自然探究與主動參與，這為我們幼兒教師的教育教學活動提供了明確、準確而科學的工作方針與主旨思想。

一、建構區(qū)域活動的大體框架

教師按照幼兒的認知特點和發(fā)展階段投放適當?shù)牟牧?，并提出層層遞進的目標，充分調(diào)動了幼兒的興趣及主觀能動性。而幼兒在不斷的游戲及探索中又會發(fā)現(xiàn)新的感興趣的事情。在幼兒進行區(qū)域活動時教師又通過細心觀察，關注到幼兒的新發(fā)現(xiàn)，從而順應幼兒的發(fā)展需求不斷豐富區(qū)域活動的內(nèi)容。在這樣的你來我往當中，幼兒的認知得到充分的滿足，教師也逐漸探索出培養(yǎng)幼兒學習興趣的方法。主、客體的角色不斷轉(zhuǎn)換，相互作用，使得雙方都得到發(fā)展。在進行區(qū)域活動時，教師的作用是重要的。我們既要放手讓幼兒獨立的操作，又要進行適當?shù)闹笇Ш透深A。在此，應注意樹立教師的角色意識，運用適宜的教育機智。比如，在小班幼兒玩娃娃家遇到問題時，教師化身成娃娃家中的人物幫助幼兒就遠比以教師的身份進行干預好的多。

二、為幼兒音樂教育改革提供了一個新的視角

傳統(tǒng)的幼兒音樂課堂教學形勢較為單一，常常是司空見慣的學習歌曲演唱，或者律動舞蹈，還有什么音樂游戲之類，這些教學活動一般單獨進行，很難從整體上對學生產(chǎn)生一個音樂素養(yǎng)的熏陶及音樂意識與能力的培養(yǎng)，讓教學目標中的審美教育得不到很好的落實。在建構主義教學理論的指引之下，我們的課堂不要刻意去追求我們教學的具體音樂知識與技能，更要把這些音樂知識與技能的提高融化在一定的自然活動與生活游戲當中，在潤物無聲的環(huán)境里讓幼兒的審美意識與能力，創(chuàng)新精神與素養(yǎng)得到潛移默化的培養(yǎng)與提升。譬如筆者曾上過一節(jié)《粵劇“丑角”》的音樂課，在這堂課上，學生通過觀看影視資料，進而自發(fā)地模仿粵劇行當“丑角”詼諧幽默的表情、動作，很好地激發(fā)孩子們對于音樂的興趣，對于戲劇知識，行當了解的了解。

三、基于日常生活情境的數(shù)學知識內(nèi)容應用到社會生活

對于兒童來說，每一個概念的建構，都要基于有價值的生活經(jīng)驗。對于各種幾何圖形的概念，兒童最初的理解和建構是建立在已有知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗基礎上的。如長方形的桌子，正方形的書本，圓形的盆，三角形的積木等。如何使兒童從對概念的表象理解過渡到對概念的抽象理解呢？教師捕捉到了融于真實生活之中的數(shù)學問題，使得兒童能夠在有意義的情境中感受和體驗幾何圖形和圖案的概念和關系，滿足個體不同層次的知識需求以及好奇與探究的心理需求，并加深邏輯思考并建構起相應的數(shù)學概念。教師呈現(xiàn)的各種圖案都是日常生活中所見的，拼的主題小人兒也是在各種書本、玩具、電視中可見的形象，且這些形象的特點都是多樣的，能激發(fā)學生在操作過程中的想象力和聯(lián)想力。在此，數(shù)學知識不再被看成是靜態(tài)的、確定性的客觀的知識，而是生成的知識經(jīng)驗。

四、建構主義理論在幼兒生活活動中的運用

在幼兒園的一日生活中，還存在一種現(xiàn)象值得我們深思并糾正，那就是，由于老師有時嫌麻煩，在日常生活中，需要讓孩子自己動手的事情，由于教起來很麻煩，需要勞心費神，而且見效不明顯，老師們?yōu)榱耸∈掠行┦虑榫妥兂闪四苁【褪?，生怕幼兒操作不好增加麻煩，學習了皮亞杰的建構主義理論，我們在今后的教育教學中，首先要改變自己的觀念，真正是教育更加有利于幼兒的發(fā)展。建構主義教學理論認為，剛剛?cè)雸@的小孩子能具體學到什么并不要緊，更為重要的是我們要能夠引導幼兒了解自己已有的能力水平，引導幼兒主動探究具體的學習知識與生活經(jīng)驗。在平時的課堂教學過程中，我們不能總是告訴學生怎樣做，然后讓學生照著自己剛才的做法重復一遍。我們應該啟發(fā)學生自己思考并動手操作，面對具體的任務我們該怎么辦，然后想盡一切辦法來完成教師所布置的學習任務。這樣一來，孩子的操作能力與創(chuàng)新精神就得到了極大的培養(yǎng)。

總之，建構主義教學理論使得我們的幼兒教育在科學教學，有效培養(yǎng)的目標征程中又大大地邁出了一部，加速了我們幼兒教育的理論體系。在以后的工作過程中，我們應當尊重幼兒不同階段的心理特征，堅持循序漸進的教學原則，合理定位幼兒教師在課堂上的角色認知，以促進幼兒能力與人格的全面發(fā)展，健康成長。

參考文獻：

[1]魯思.建構主義教學理論在幼兒教學中的適用性[J].文學教育，2011，（3）：78-79.

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論文摘要：建構主義學習是一種促進學生依靠原有的前概念不斷建構新的科學概念的學習。大學英語教學正在進行深化改革。大學英語教師的教學理念對學生的知識結構儲備影響很大。因此，應從提高教師理論素養(yǎng)入手，運用建構主義理論，在教學中發(fā)揮教師的中介作用，從而更科學地引導學生成為構建自己學科知識的主人。作為一種科學概念學習理論，建構性學習的產(chǎn)生為現(xiàn)代外語教學和學習開創(chuàng)了嶄新的局面。

長期以來，行為主義學習理論主導傳統(tǒng)英語教學，我國英語教學受“重教輕學”的影響，重“輸入”輕“輸出”，忽視學生的學習主體地位、主觀能動性、個人心理特征及學生個體經(jīng)驗對學習的影響，視學生為被動接受主體。建構主義者認為，世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義都是由每個人自己決定的，建構主義學習理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識的主動建構者，強調(diào)學習的主動性、社會性和情景性，重視知識是如何在動態(tài)互動中形成的。如何運用建構主義理論，服務于新時代英語教學與學習的實踐，是一項富有創(chuàng)新意義的工作。建構主義（constructivism）又稱結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進步，是與素質(zhì)教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論，是當前認知心理學中最為活躍的研究領域，其理論的興起和發(fā)展可以說是教育心理學領域的一場革命。最早提出建構主義的是認知發(fā)展領域最有影響的瑞士心理學家皮亞杰，后來，經(jīng)過維果茨基（Vygotsky）、奧蘇貝爾（Ausubel）、布魯納（Bruner）等諸多心理學家和教育學家的豐富和發(fā)展，發(fā)展為完整的理論。這一教育思潮向傳統(tǒng)教學理論和學習理論提出了挑戰(zhàn)，被稱為“革新傳統(tǒng)教學的理論基礎”。

眾所周知，語言的使用過程就是表達實體(語音)，通過內(nèi)容形式和表達形式構成的語言系統(tǒng)的干預與內(nèi)容實體(語義)發(fā)生關系的過程。對語篇的理解也部分地取決于讀者建立語篇聯(lián)系的能力。書面語篇是作者與讀者共同參與尋找并建構意義的動態(tài)過程，它既是作者創(chuàng)造的一種產(chǎn)品，又像是一個合作工廠:一個作者和讀者積極參與，獲取意義與信息的過程。新興學習科學強調(diào)反思，即反思教什么、如何教、如何評價學習。它的核心理念是培養(yǎng)學生的理解性學習、主動學習和自我監(jiān)控能力。因此，教師的重要責任就在于為學習者提供廣闊的學習空間，讓學習的舞臺成為學生將來認識外圍世界，構筑自己經(jīng)驗世界的平臺。簡言之，教師作為學習的中介、促進者，要竭盡全力提升學生的社會建構力。由此，我們在教學中應努力做好以下幾方面的工作。首先，讓學生成為學習的主人，提供“發(fā)現(xiàn)式”學習。教師的主要任務就是發(fā)現(xiàn)和組織適當?shù)膯栴}情境，使學生感到新鮮，卻又在他們的能力范圍之內(nèi)，即克拉申所倡導的i+1原則。在此過程中，激勵學生發(fā)現(xiàn)支配他們學習和思維的新方法，也就是通常講的認知策略，從而形成高一級的認知圖式。

其次，教師要轉(zhuǎn)變觀念。以往的教學過于看重知識點的講解，遏制了學生能力的發(fā)展。而這種教學也難免會陷入重復大量的事實性知識(陳述性知識)的怪圈中，使師生都感覺勞而無獲。實際上，學生的經(jīng)驗世界極其豐富且具有差異性，教師應注重如何在學生既有的經(jīng)驗世界中催生新知識的生長點。

在新興學習科學理論框架中，師生皆為學習者，且學習者需要更大的主體性、能動性和反思性。作為教師，更應該經(jīng)常反思自己的教學，不斷增強教學監(jiān)控能力、個人實踐知識以及參與研究的意向性和能力。學習語言就是建構個人知識，語言本身就是一種社會建構，它既有建構的特征，又有社會的屬性。皮亞杰認為，語言知識結構包括三個特性:整體性、轉(zhuǎn)換性和自身調(diào)整性。它會隨著輸入不斷地改變原有結構，形成新結構，而每一次產(chǎn)生的新結構又都能參與下一次的建構。英語語言的學習實際上是一種技能學習，是學習者自身主動選擇、同化、順應輸入的信息，使新輸入的材料與已有的信息相互作用，重新建構形成新的結構。語言的習得是學習者積極主動建構的結果;輸入向吸收的轉(zhuǎn)化過程充滿了學習者的主動建構，而不是被動接受;吸收的結果是新舊信息相互作用后的全新的結構。由于學習者總是不斷地接觸語言材料，學習者的語言習得就成了不斷建構的過程。

建構主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心的學習，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而教師是意義建構的幫助者、協(xié)調(diào)者、指導者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。創(chuàng)設語境，拓展思路。創(chuàng)設與主題相關的、可能真實的情境。以往對話教學多采用讓學生聽對話錄音、重復、背誦、模仿編對話等方式。這種操練往往脫離真實的情景，忽視了語言內(nèi)容的真實性，教學形式比較呆板，使課堂失去了語言教學應有的生動性、靈活性、趣味性和多樣性。針對這種情況，進一步創(chuàng)設新的情景，培養(yǎng)學生在新的情景中進行交際性、靈活性的操練，努力達到創(chuàng)造性地運用所學語言知識進行交流的目標。

語篇是理解語言要素的直接語境。教師既要講授語言結構，又要講授語言成分所承擔的交際功能。在英語學習中，以下諸方面至關重要。借助建構主義學習理論，結合英語教學實踐，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設，把情境創(chuàng)設看做是教學設計的最重要內(nèi)容之一。

自主學習是新形勢下的教學理念，已成為各高校大學英語教學改革的主流思想，教育部（2004）的《大學英語課程教學要求（試行）》也濃墨重彩地體現(xiàn)了這一指導思想。誠然，我們教學的最終目的就是為了不教，我們應重在“授之以漁”。不過，這是否就意味著全國所有高校都號召自主學習?沒有條件的也硬要上?甚至有些學校對傳統(tǒng)教學進行了徹底否定。任何事物的產(chǎn)生都有其特定的條件，中國的傳統(tǒng)文化使學校教育一直處于接受性狀態(tài)，而對創(chuàng)造重視不夠，或根本不重視。另外，對自主學習的相關理論還未能有充分的論證，一切拿來主義是否都能奏效尚需進一步探討。

學生的學習能力，特別是元認知能力薄弱，大部分學生眼中的自主學習就是完成老師布置的各種作業(yè)，如記記單詞、讀讀課文、做做練習。鑒于目前的學習者在很長一段時間內(nèi)必須實行有條件的自主學習，整合課堂教學與課外自主學習的優(yōu)勢，逐步提高學生的自主學習意識。在以往的教學中，教師的傳道、授業(yè)、解惑作用發(fā)揮到了極點。新形勢下的大學教師不僅要具備廣博的學科專業(yè)知識，而且要具有促使學生既有知識遷移的能力，能在學生的學習過程中發(fā)揮中介作用，疏導學生的學習心理障礙，下放自己的部分權威和權力，讓學生成為建構學科知識的主人。關于教師在自主學習中的介入作用，江慶心（2006）指出:教師應根據(jù)學生各個階段的不同需求給予及時指導，以幫助他們克服盲目性和隨意性，使學習者的無意識變成有意識，將“要我學”的外在要求內(nèi)化為“我要學”的內(nèi)在需求。簡言之，教師要成功地發(fā)揮中介作用，就要成為建議者、促進者、顧問、交談者、合伙人和共同的問題解決者。教師在傳授知識的同時，也要注重學習者情感、認知、社會發(fā)展等方面的培養(yǎng)，重在提升學習者自我監(jiān)控學習過程的能力。

新興學習科學理論告訴人們，教育要著重培養(yǎng)學習者的理解能力和生成能力，也就是知識的遷移能力。重在理解性學習和主動學習，強調(diào)學習的主動建構性、社會互動性以及知識、智慧和學習的情境性。教育部（2004）頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》的主題思想也強調(diào)要培養(yǎng)學生的自主學習能力。從宏觀角度對大學英語教學中亟待解決的幾個問題進行了理論探討?？傊?，大學英語教學首先要強化教師素質(zhì)，包括專業(yè)學科理論水平、教學素質(zhì)（對教法、教材、學生的把握能力）、教學理念與態(tài)度、教師角色的定位以及對大學英語這一特殊學科的理解程度，其次就是要準確把握學生的實際水平，根據(jù)學生的需求確定教學目標與方法，正確引導學生的自主學習，讓學生對英語學習有一個正確的認識與期待，充分探討學生的內(nèi)在需求，真正使學生成為構建自己學科知識的主人。

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篇5

摘要：建構主義理論應用在大學英語教學中就是以學生為中心，強調(diào)學生的主體作用，教師是幫助者、促進者。用建構主義理論為基礎，培養(yǎng)學生自主學習的習慣和能力，構建和諧有效的英語教學環(huán)境，達到提高大學英語教學質(zhì)量的目的。

關鍵詞：建構主義教學理論；傳統(tǒng)教學理念；大學英語教學

中圖分類號：G642.0 文I標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0165-02

一、引言

建構主義（constructivism）是20世紀末倍受關注、影響日益深廣的心理學理論。建構主義理論主要探討研究了兩個方面的內(nèi)容，即什么是學習，以及怎樣有效地學習。對于教師來說，教師的教學觀和教學實踐必然會因這兩個問題的不同回答和認識而有所不同。皮亞杰認為，人總會積極從自身的經(jīng)驗中構建個人意義，換句話說，就是建立自己對世界的理解，這個過程從人一出生就開始，人對于外部世界的經(jīng)驗和知識是通過與周圍環(huán)境的相互作用逐步建構起來的，在這個相互作用的過程中漸漸發(fā)展出了自己個人的認知結構；在生命的不同階段，我們獲取不同的經(jīng)驗，獲得不同的理解，在已有的知識和經(jīng)驗不斷達成平衡的過程中，心靈也獲得發(fā)展。皮亞杰提出了同化和順應的概念。所謂同化，就是個體在已有的知識和經(jīng)驗基礎上把受到的環(huán)境因素的影響納入個體的經(jīng)驗并給予加強和豐富；而順應則是個體改變自己的習慣以適應客觀變化。皮亞杰的這個理論對于語言學習有重要的啟發(fā)意義。語言學習的過程就是學生們不斷地通過同化與順應兩種方式，來建立自己語言認知的經(jīng)驗體系。首先，語言學習者基于自身經(jīng)驗，建立語言輸入和學習任務的個人意義，在這個建構的過程中，教師主要的任務是幫助和促進。其次，要切合語言學習者的認知發(fā)展水平進行語言學習任務的設置。而且當學生開始學習新的語言時，原有的語言知識需要加以調(diào)整和更新，使得原有的語言體系能夠接納新語言的信息。在傳統(tǒng)大學英語教學課堂中，我們更習慣于教師的耳提面命。也就是說，傳統(tǒng)的教學偏重于教師的教，課堂的靈魂和主宰都是教師，學生的角色是聽眾是記錄者。這樣的傳統(tǒng)教學方式在更強調(diào)應用理解的大學英語課堂里顯然是不適當?shù)摹６F(xiàn)代教學理論則把重點放在了學生的學。大學英語教學應該以學為主教為輔，如果只是被動地聽講，學生很難成為教學情境中的主角，對于整個教學過程的參與也不會太積極主動。傳統(tǒng)的教學中教師側(cè)重于管理學生的學習，強調(diào)規(guī)范和紀律，并不重視學生積極思考和研討。相對于傳統(tǒng)的教學理論，現(xiàn)代教學理論認為，教學活動應該是教師，學生共同參與、合作，并且共同探究的方式。教師在教學中對學生要有多元化的教學評價。傳統(tǒng)教學理論中常見的“常模參照評價”或“標準參照評價”，大多是以紙筆測驗為主的考評，考評結果的基本依據(jù)主要看學生對知識點的記憶能力，即能記住多少教師教的知識內(nèi)容。但建構主義理論認為知識是學生的一種建構結果，而不是教師傳授的所謂知識，那么這樣看來，求取一致的答案作為教學評價的標準顯然是不適宜的。

二、建構主義教學理論在大學英語教學中的應用

1.以“學”為中心，建構大學英語課堂教學的新模式。建構主義教學觀認為學習受到很多因素的影響。有外界環(huán)境因素，但最關鍵的影響是內(nèi)在因素，即學習者本身的認知方式、學習動機、學習習慣、價值觀等，但傳統(tǒng)教學往往忽略了這些因素。建構主義教學理論不是要徹底顛覆傳統(tǒng)教學觀，而是對傳統(tǒng)教學觀的批判和發(fā)展。我們從教學模式來看，傳統(tǒng)教學模式提倡“以教授知識為中心”或者說“以教師為中心”，對此，建構主義提出了“以學生學為中心”或者說“以學生為中心”。建構主義提倡的觀點是，知識不是單純通過教師傳授而獲得的，知識的獲得是學習者不斷進行同化和順應的過程后產(chǎn)生的結果。學習者需要積極、主動地構建自己獨特的知識結構和經(jīng)驗而不是被動地接受別人的經(jīng)驗和知識。和傳統(tǒng)的教學理論比較，建構主義的教學理論中學習環(huán)境發(fā)生了很大的變化。教師不再是高高在上的知識傳輸者，而是能讓學生主動參與知識學習的引導者。這就要求教師充分學習和掌握現(xiàn)代教育思想，利用建構主義的教學理論，合理利用現(xiàn)代課堂可提供的多媒體技術和信息技術，設計出適當?shù)膯栴}情境，營造出理想的學習情境，探索出能夠真正激勵學生思考、探究的課堂教學模式。在大學英語的課堂教學中，教師應充分發(fā)揮學生的主體作用，調(diào)整和更新原有的語言知識，構建出自己的學習經(jīng)驗，才能更好地獲取新的語言知識并使之納入原有的知識體系中。教師應該做到充分備課，合理處理好教材的內(nèi)容和運用，使學生能夠充分理解學習這門語言內(nèi)容的實用意義。除此之外，教師要對學生的學習認識水平有清楚的認知，在此認知基礎上設計出合理的問題，因人施教，因人設疑，努力使問題靈活多變。做到以上幾點，課堂的教學效果將得到很大的提高。

2.充分發(fā)揮學生的主體作用。建構主義學習理論以學生的“學”為中心，學生的主體地位是其核心所在。建構主義認為傳統(tǒng)的以教師為中心的語言教學不是真正的教育，教育應該是一個教會學生如何學習的過程；是構建富有個人意義的學習經(jīng)驗的過程；是促進整個人的成長的過程。建構主義學習理論各有不同，但每種都強調(diào)了在建構性學習中學習者的積極影響。大學英語教學中，學生由于學習基礎良莠不齊，教師應根據(jù)教學內(nèi)容的要求和不同基礎學生的特點，選擇適合學生的教學方法，特別是聽力口語的教學，教師要會運用適當?shù)慕虒W手段比如多媒體教學軟件，用聲音、圖像、圖形或動畫展示給學生，使學生產(chǎn)生學習欲望和參與感。這種利用了多媒體功能以及信息技術的呈現(xiàn)法在建構主義理論中被稱為“拋錨”教學。課堂環(huán)境的設置，教師的教學語言的運用要循循善誘，盡力做到啟發(fā)學生的主動思維，使學生充滿求知思索的激情。同時利用多種教學手段使英語課堂教學富有語言學習的情境，激發(fā)學生對于英語學習的興趣，鼓勵學生探索英語語言文化的奧秘，增強對于英語學習的信心，在此過程中達到富有意義的成長。

3.明確教師在課堂的作用?，F(xiàn)今中國大多數(shù)高校采取的是“導師制”，但實際上我國的大學教育很大程度上受到了傳統(tǒng)教育中以教師為中心的教學模式的影響。對于大學英語教學來說更應強調(diào)中國大學生普遍較弱的聽說學習。以教師為中心的教學模式對于大學英語教學的教學效率和質(zhì)量會有很大的影響。根據(jù)建構主義教學理論，教師是引導者，應該利用各種手段努力調(diào)動學生的學習積極性，引導他們自主學習，在學習的過程中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，并在此過程中積累學習的經(jīng)驗。教師在教授知識的同時，可以利用大學生的主觀能動性組織學生自主選擇合適的教材、創(chuàng)建有益的學習氛圍，引導學生尋找新、舊知識的結合點，指導學生利用已有的經(jīng)驗去理解和掌握新知識，讓學生在學習過程中獲取直接經(jīng)驗、建構新知識的意義、提高認知水平。其次，教師應該是發(fā)現(xiàn)問題的人。教師要保持警惕，一旦學生出現(xiàn)了問題，要引導學生注意到問題的根源，并幫助學生解決問題。最后，教師應該是教學活動中的中介者。作為學生與知識之間的媒介，教師要努力建立起知識和學生之間的聯(lián)系，同時要幫助學生建構合理的認知世界。在以學生為主體的建構知識的過程中，教師應該扮演一個很好的向?qū)б约皥詫嵉闹С终?。教師和學生在教學過程中不再是涇渭分明的兩種人，而是一起成為交流者、合作者和學習者，從而建立民主、平等、和諧的師生關系。

4.幫助學生進行新、舊知識的融合與交互。人類對于世界的認知總是在原有知識的基礎上不斷地更新、變革、升華和改寫。例如，在大學英語學習中，總有一個原有的知識點的激活階段，或者總要用到以前學的語法點或者詞匯，然后通過同化或順應過程，把新學的語言點與原有知識結構之間的聯(lián)系構建起來。這并不是類似于多背多少單詞的知識的簡單量變，這個過程是對原有語言知識的深化和突破，可以被認為是一種質(zhì)變，變化之大往往能更新甚至改變了原有的語言學習認知體系。在大學英語教學中，教師要引導學生把新的概念或語言規(guī)律與自己以前認識結構中舊概念聯(lián)系起來，讓學生做到對新舊知識、概念的分化和融會貫通，使之漸漸地形成一個整體完整的知識結構。

三、結束語

建構主義學習理論的核心是以學生為中心，強調(diào)學生的主體作用；教師在教學過程起導向作用，是教學過程的組織者、引導者，教師還應該是問題的發(fā)現(xiàn)者但不是解決者，是教學活動的中介者而不是決定者；學生是知識體系的主動建構者，教材內(nèi)容、教學手段等不再僅僅是教師的教育工具，而更應該是學生主動建構意義的對象；教師也不應該僅僅把媒體和信息技術當作是幫助傳授知識的手段、方法，而應充分利用它們作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具來建設良好的學習情境、讓它們協(xié)助學生合作、探究和交流。與傳統(tǒng)大學英語教學的模式相比，基于建構主義理論的新模式將既有利于英語教學效率的提高，又有利于學生學習能力的提高。

參考文獻：

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論文摘 要:計算機程序設計算法在高中信息科技教學過程中是重點，也是難點。程序設計算法的相關概念比較枯燥，理論過于抽象，對學生的邏輯思維能力要求較高，所以在教學過程中往往難以把握，也不易調(diào)動學生的興趣。在傳統(tǒng)的教學過程中，學生對這部分知識的掌握比較困難。本文結合課堂教學實踐，從三個方面探究運用建構主義教學理論構建計算機程序設計算法教學過程，促進學生對知識的理解和掌握，與傳統(tǒng)的教學方法比較，運用構建主義理論教學方法取得更好的教學效果。

計算機程序設計算法作為高中信息科技選學模塊的內(nèi)容，是課程改革的一種新的嘗試，旨在培養(yǎng)和提高學生的邏輯思維能力，以及分析問題和使用計算機解決問題的能力。在傳統(tǒng)的教學模式下，教師的實踐活動在很大程度上受到行為主義的影響。教師的教學任務主要是為學生提供一系列刺激和強化，并引導學生作出適當?shù)姆磻?。教學的目標就是為了讓學生模仿適當?shù)男袨椋處煂W生模仿的結果進行判斷和修正。在程序設計算法的教學過程中，這種教學模式難以取得理想的教學效果。[1][2][3]作者介紹了建構主義教學理論及其要義，并對利用建構主義教學理論對教學過程進行改革和優(yōu)化進行了分析與評價。具體應用建構主義教學理論應用在高中程序設計算法的嘗試，還沒有查到，因此嘗試用建構主義方法應用于計算機程序設計教學效果，具有重要的意義。

一、利用建構主義教學法創(chuàng)設學習情境，激發(fā)學生學習興趣

在計算機程序設計算法教學過程中，教師利用建構主義為學生創(chuàng)設一個學習的情境，以激發(fā)學生對所學內(nèi)容的興趣，將學生的思維引入到學習情境中。創(chuàng)設情境，即在真實世界中建構知識意義、學會解決問題的經(jīng)驗，盡管在傳統(tǒng)課堂教學中，我們無法將學生帶到知識應用的現(xiàn)場(而計算機程序設計算法中一些抽象性、邏輯性、數(shù)理性的知識也難以找到這樣的現(xiàn)場)，也沒有虛擬現(xiàn)實技術的產(chǎn)品去模擬真實世界，但在教學中，教師要學會運用有效的教學策略和各種可行的技術手段，設法讓知識“從情景中走出，又最終走入情景”，即從現(xiàn)實情景中提煉問題，又能設計一些將新知應用于現(xiàn)實情景的實例，從而給予學生解決實踐問題的機會。也只有跟現(xiàn)實生活緊密聯(lián)系在一起的教學活動才激發(fā)學生的興趣，引發(fā)學生的共鳴，教學中可以向?qū)W生提出生活中的實際問題，激發(fā)起學生的興趣，引導學生針對趣味性問題和生活實際問題進行思考、討論，從而將學生引入教學情境中來。

二、設置學習任務，讓學生主動探索知識

計算機程序設計算法的相關概念比較枯燥，理論過于抽象，對學生的能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力的要求較高，所以在教學過程中難以把握，也不容易引發(fā)學生的興趣。在算法的教學過程中，利用建構主義教學理論對教學過程進行改革和優(yōu)化將取得更好的教學效果。

比如，在介紹排序計算機程序設計算法時，如果純粹地以數(shù)字為例進行介紹，給予學生的印象不會太深刻，而且會顯得過于抽象，不通俗易懂。所以針對這一現(xiàn)象，可以充分利用學生對排隊這一活動的熟悉程度來引出排序算法，加深學生對排序算法的直觀印象，促進學生對排序算法的理解。具體可以這樣操作，在提出排序算法之前，教師可在班級內(nèi)隨機抽取五名高矮不一的學生隨機站立，然后請這五位學生演示以不同的方法從矮到高的排隊過程，教師可在一旁指導學生先按照冒泡排序的方法進行排隊演示，并記錄他們演示過程中的每一次移動。

這樣，在計算機程序設計算法教學中通過任務的設計，改變了知識的傳輸方式，培養(yǎng)了學生的科學探索精神和實踐能力，把靜態(tài)的教學變成學生主動參與的開放式教學。 轉(zhuǎn)貼于

三、利用建構主義教學評價，強化教學目標

高中計算機程序設計算法包含了數(shù)學模型建構、邏輯推理等多方面的知識，學生理解和掌握的難度比較大，不同學生理解和掌握的程度也不盡相同，教師在教學過程中應當及時有效地評價學生的學習過程，從而獲取有價值的反饋信息，并根據(jù)反饋及時調(diào)整教學進度和教學策略。同時，學生也可以反思自己的學習過程，調(diào)整認知策略，改變思考角度，加深對學習目標的理解和認識。

評價的過程是學生發(fā)現(xiàn)自我、提高自我的過程，也是學生與學生、學生與老師情感交流的過程。有效地教學評價，不僅能夠真正確立學生在課堂教學中的主體地位，還能夠促進學生在課堂上的積極參與，使得學生充分活動，形成良好教學氛圍和師生互動關系，也只有在這樣的課堂氛圍中，學生才能更好地學習，得到更好的發(fā)展。有效地教學評價，也可以讓老師更多地了解學生優(yōu)勢和不足，監(jiān)控學生的學習過程，正確評估自己的教學效果。

四、小結

新課程改革要求以學生發(fā)展為本，讓學生參與，提高學生的學習興趣;優(yōu)化教學環(huán)境，加強交流與合作;給每位學生以期望和激勵，讓學生有成功感;利用建構主義教學理論引導學生對知識的意義建構，從根本上改變了老師和學生在知識學習過程中的地位和角色。在計算機程序設計算法教學過程中，通過情境引入、課堂任務設計，學生能夠主動參與程序設計算法數(shù)學模型的建構、自主探索、合作交流，樂于參與系統(tǒng)知識的學習過程，充分調(diào)動學生學習的主動性，同時更利于學生身心的發(fā)展。

參考文獻:

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篇7

醫(yī)學免疫學是基礎醫(yī)學教育的重要橋梁課程，具有知識抽象且更新快的特點，同時，高校醫(yī)學免疫學教學大綱要求任務繁重且課時較少，因此傳統(tǒng)教學中“以教師為中心”的教學模式不能很好地解決醫(yī)學免疫學教學任務重卻課時少的矛盾。建構主義教學理論強調(diào)“以學生為主體”，將建構主義教學理論引入醫(yī)學免疫學教學實踐，激發(fā)學生的學習熱情，鼓勵學生自發(fā)性學習，提高了醫(yī)學免疫學教學質(zhì)量，而且對教師業(yè)務水平的提高也具有促進作用。

關鍵詞：

建構主義；醫(yī)學免疫學；自主學習

醫(yī)學免疫學以研究機體免疫系統(tǒng)的結構和功能為基礎，并研究相關疾病的免疫學發(fā)生機制以及疾病的免疫學診斷和防治，涉及臨床醫(yī)學、全科醫(yī)學、護理學、藥學、預防醫(yī)學、麻醉醫(yī)學和生物技術等各醫(yī)學專業(yè)。該學科不僅與其他的醫(yī)學基礎課程密切相關，而且與臨床各學科之間有著高度的交叉性和滲透性，臨床上的感染性疾病、腫瘤、移植、變態(tài)反應性疾病和自身免疫性疾病等眾多疾病均與免疫密切相關。因此，醫(yī)學免疫學是聯(lián)系生命科學和醫(yī)學的前沿學科。所以，對醫(yī)學免疫學的有效學習是現(xiàn)代醫(yī)學生的必修課，對醫(yī)學業(yè)務的開展至關重要。近幾十年來，隨著醫(yī)學免疫學相關研究的迅猛發(fā)展，免疫學內(nèi)容不斷更新，新知識不斷涌現(xiàn)，教材的更新速度加快，這就對免疫學教學提出了新的要求。

一、醫(yī)學免疫學課程特點

醫(yī)學免疫學作為基礎醫(yī)學教育的重要橋梁課程，其重要作用不言而喻，但學生都反應醫(yī)學免疫學難學。醫(yī)學免疫學主要具有以下幾個特點：①內(nèi)容抽象。醫(yī)學免疫學內(nèi)容多為細胞和分子層面的相互作用，看不見摸不著，學生只能借助于部分圖片展開聯(lián)想，這非常需要學生積極主動的學習觀念。②內(nèi)容前后聯(lián)系密切。醫(yī)學免疫學的核心內(nèi)容就是免疫應答的過程，在這個過程中，各器官，尤其各細胞及其分子之間的相互協(xié)作比較復雜，突出了教學內(nèi)容的整體性，因此，各章節(jié)內(nèi)容的關聯(lián)性非常強。這就要求學生在學習過程中發(fā)揮主觀能動性，理清各章節(jié)內(nèi)容之間的關系，各細胞及分子之間的相互作用。③內(nèi)容更新快。醫(yī)學免疫學的發(fā)展可謂是日新月異，怎樣用發(fā)展的眼光認識到免疫學知識的更新，要求學生主動地進行批判式思維。④與其他學科交叉多。醫(yī)學免疫學與病原微生物學、解剖學、組織學與胚胎學、藥理學等學科關系密切，知識結構與這些學科之間有相互滲透，這就要求學生主動進行不同學科間的知識聯(lián)系。因此，學習過程中學生主動性的發(fā)揮對醫(yī)學免疫學的教學效果起著決定性作用。

二、傳統(tǒng)教學模式存在不足

“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式長期以來一直是我國高等醫(yī)學院校教學的主流。在教學過程中，教師通過“滿堂灌”的方式將知識灌輸給學生；學生只是被動的接受。教師成了教學活動的主導，而作為學習主體的學生則成為被灌輸?shù)膶ο?。因此，傳統(tǒng)的教學模式使整個教學過程中學生和教師的角色分配不合理，致使學生始終處于被動的接受地位，導致學生的主體作用難以發(fā)揮。很顯然，僅在“以教師為中心”的傳統(tǒng)教學模式下，靠教師被動式的“填鴨”，并不能達到有效學習的目的。這種教學模式禁錮了學生的思維空間，不利于創(chuàng)造性思維的形成，不利于自學能力的培養(yǎng)，不利于良好學習的建立，不利于培養(yǎng)具有實踐能力的人才。因此，思考如何改變教學模式，真正調(diào)動學生學習的主觀能動性，并且能“教學互長”，培養(yǎng)出高素質(zhì)的醫(yī)學人才具有重要的意義。

三、建構主義中的觀念轉(zhuǎn)變

建構主義是一種關于知識和學習的理論，初步形成于20世紀80年代[1]。建構主義所倡導的學習觀強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗的基礎上，理解并進一步增加和建構新知識的過程。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它迥異于傳統(tǒng)的學習理論和教學思想，向傳統(tǒng)的“填鴨式”教學發(fā)出了挑戰(zhàn)，對教學設計具有重要指導價值。這一學習理論近幾十年來在教育各領域均產(chǎn)生重大影響[2]。建構主義理論主張教學過程中的主體是以學生為中心，學生的角色是知識建構者、運用工具的主動探索者，而教師的角色是合作者和幫促者。在教學過程中，教師的主要任務就是對所要講授的內(nèi)容進行宏觀把握和對教學過程進行適當調(diào)節(jié)，教學的主旨就是想辦法將學生帶到某一特點的教學情境中，用已有知識引導學生主動提出問題、解決問題，以逐步完善自己的知識構架，獲得相應的技能和方法，增強學生的自信心，端正學生的學習態(tài)度。

四、結合建構主義特點，指導醫(yī)學免疫學合理教學

建構主義教學理論博大精深，蘊含了教育心理學等思想，其核心內(nèi)容是教學過程應該以學生為中心，強調(diào)學生在探索知識過程中的主動性，潛意識中對所學知識進行知識框架的主動建構。本課題結合建構主義教學理論的主要特點，將建構主義教學理念引入醫(yī)學免疫學教學過程，打破傳統(tǒng)的教學觀念，實現(xiàn)師生的角色互換。

1.學生為主體。自古以來，傳統(tǒng)的教學模式都是老師“灌輸”，學生“接受”。對于老師來說，這種教學方式使得教學內(nèi)容比較整齊、統(tǒng)一，整體性比較強，便于實施。但是對于學生來說，這種學習方式是被動的、呆板的、形式單一的，這種套路式教學方式很難調(diào)動學生學習的積極性。將構建主義教學理論的“學生是學習的主體”這一觀點引入醫(yī)學免疫學的課堂，激發(fā)學生主動預習、主動提出問題、主動解決問題，還可以將自己的學習心得、對知識的理解和拓展講給其他同學，并由其他同學及教師共同進行點評。這樣各教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，使教學過程不再呆板乏味，而是每一環(huán)節(jié)都有新的發(fā)現(xiàn)，積累新的知識，使學生對下一教學環(huán)節(jié)充滿期待，從而使教學各環(huán)節(jié)間形成正反饋，使知識構建加速完善。構建主義教學模式使學生在不知不覺中完成知識主動建構的過程，真正做到使學生成為“知識的主動構建者”。

2.教師為主導。建構主義理論以多視點對傳統(tǒng)教學模式進行了反思，教授角色的轉(zhuǎn)變重點是轉(zhuǎn)變課堂授課模式，改變傳統(tǒng)“滿堂灌”的教學模式，使教師不再是固定知識的“灌輸者”，而成為學生主動建構的輔助者。這對授課教師的理論與實際教學水平提出了極大的挑戰(zhàn)，將促進授課教師加強學習以完全融入甚至領先于教學改革的浪潮。對此，學校積極組織各種形式的活動，以促進教師整體水平的提升。如定期舉辦前瞻性講座，提高教師理論教學水平；每月舉辦1～2次的教學系列專題活動，包括實地教學觀摩、觀看教學錄像、邀請教學名師參加座談會等，使教師吸收和借鑒國外先進的教學經(jīng)驗和教學方式。通過系列教學活動及講座，讓教師借鑒國外先進的教學經(jīng)驗和教學方式，促進自身素質(zhì)水平的提高，并在教學過程中注重轉(zhuǎn)換教學理念、提升教學能力和活化教學技巧，明確以學生為主體、教師為主導的教育模式。

3.教材為主綱。建構主義教學理論提倡教學過程學生主體化，所以教學模式不再是教授照搬教材上面的內(nèi)容，而教材所提供的知識變成學生主動建構意義的對象。構建主義理論強調(diào)在教學中不能把知識全盤“復制”給學生，而是以知識點為中心，進而以點輻射面地引導給學生，有利于啟發(fā)學生的主觀能動性，實現(xiàn)知識建構的目的。

4.多媒體為主要工具。傳統(tǒng)教學中，多媒體只是幫助教師傳授知識的手段，建構主義教學理論卻將多媒體轉(zhuǎn)化為學生主動探索的認知工具，教師充分利用多媒體為學生營造教學情境。此外，學校網(wǎng)站建立的《醫(yī)學免疫學》網(wǎng)絡課程，為學生的主動學習提供了良好的自學環(huán)境，并能將課堂上的知識建構進一步拓展、延伸。

5.師生關系趨向民主。傳統(tǒng)教學模式的固有特點決定了教學過程中教師的“家長”地位，學生“唯教師是從”。這樣的師生關系制約了學生學習的批判性，遏制了學生求知的主動性。建立平等、民主、和諧的師生關系是建構主義教學理論大力提倡的，這使得教學不再是教師講學生聽的，而是和諧協(xié)作的，是互動對話的[3]。因此，建構主義教學模式強調(diào)了學生在教學活動中的主體地位，將建構主義教學理論應用于醫(yī)學免疫學課程教學中，使學生成為學習的主體，教師成為教學的主導，對學生的學習興趣、合作意識及自主性學習能力的提高大有裨益。教學內(nèi)容重點化，使教材不再是學生的“緊箍咒”。建構主義教學模式體現(xiàn)學生在學習過程中的主體作用，使學生主動學習，在學習過程中建立自主意識，實現(xiàn)知識結構的自主構建，有利于現(xiàn)代醫(yī)學生學習過程的主體化，良好習慣的養(yǎng)成和業(yè)務能力的全面提升。

綜上所述，在當今社會知識信息化和經(jīng)濟全球化不斷深入發(fā)展的時代背景下，知識更新日新月異，面對知識的海洋，高校教育日益凸顯出“授之以魚，不如授之以漁”的重要性，這就對學校，尤其是高等學校教育提出了更高的要求，即在教學過程中，教師不僅要向?qū)W生傳授學科相關知識，更重要的是要培養(yǎng)學生的自主性學習意識和能力，培養(yǎng)其獨立學習以適應社會發(fā)展的能力。我們結合高校醫(yī)學免疫學課程的特點，將建構主義理論應用于醫(yī)學免疫學課程的授課，在教學過程中真正使學生成為知識的主動建構者，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。該教學模式不僅有助于提高學生學習的主動性，同時還帶動了教師教學水平的提升，完善了考核機制，全方位促進了教學過程的改觀，真正貫徹了“學生為本”教育理念。

參考文獻：

[1]皮亞杰.結構主義[M].倪連生，王琳袁，譯.北京院商務印書館，1984：6.

[2]馮維.高等教育心理學[M].重慶出版社，2006：87-94.

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關鍵詞：建構主義；語文教學；實踐

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）22-042-01

建構主義是學習理論從行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。喬納生指出它是向與客觀主義更為對立的另一方向的發(fā)展。

一、建構主義教學理論的核心及其要素

學習不是教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息的意義，意義建構他人無法替代。魚與青蛙有著親密的“協(xié)作關系”，通過青蛙的講述，魚依靠其“文化背景”而建構了“魚牛”形象，雖然其建構的“?！迸c客觀世界中的牛并不一致，甚至相去甚遠，但仍然包含了對新信息的意義的建構和對原有經(jīng)驗的改造、重組兩個方面的價值。建構主義認為，學習者以自己的方式建構對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。也正是因為每個學習者各以自己的方式建構知識，所以，通過合作可以使理解更加豐富和全面。

根據(jù)建構主義的觀點，學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此，“情境”（為學習者所創(chuàng)設的一個知道學什么、如何學的情境，利于學習者理解和意義建構）、“協(xié)作”（貫穿于整個學習活動過程，包括師生協(xié)作、生生協(xié)作）、“交流”（也稱會話，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)）、“意義建構”（對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得自己的理解）構成建構主義教學的四大要素。

二、建構主義理論在語文教學中的運用

教學活動的本質(zhì)就是“組織學生學習”，判斷“這是不是語文課”，就看是否有效地組織了學生的語文學習活動。所謂“有效”，一是確實有“教一學行為”發(fā)生；二是發(fā)生的教學行為是符合語文學科特點的；三是所發(fā)生的符合語文學科特點的教學行為是有價值的。

所謂“以學定教”指的是在課堂教學中，以“學的活動”為基點，學生與教師一道展開一系列的自主探究活動。它的特征是以學生為主體，以學習為主導，以探究為主線。語文學科有其特殊屬性，語文知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，即使這些知識得到了社會的普遍認可，也并不意味著學習者對這些知識有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗而建構，這取決于教學的特定情境。以學定教，既是建構主義教學觀的具體化，也是語文課程主導理念的具體化。

一個充滿生命活力的語文課堂，必然是教師圍繞學生語文素養(yǎng)的發(fā)展，在精心設計的基礎上，充分運用自己的教育智慧，保證教學的高度靈活性和開放性，與學生一道，幫助學生“生長”的過程。從20世紀80年代以來，國內(nèi)對發(fā)現(xiàn)學習、指導學習和接受學習存在許多爭論，爭論的核心就是在教學過程中教師和學生各自起什么作用。這個案例中，以學生為主體，學生對課文信息做主動的選擇和加工，每個學生都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎對課文信息編碼，建構自己的理解，教師則引導著教學的進行，幫助學生掌握、建構和內(nèi)化所學的知識；以學習為主導，教學不是知識的傳遞，教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是傾聽學生的看法，洞察他們想法的由來，引導學生豐富或調(diào)整自己的理解；以探究為主線，不是簡化問題，而是引導學生在更為復雜的問題環(huán)境中學習，教師對探究的方向有很大的影響，或者給以啟發(fā)引導，或者提供問題解決的原型，或者給學生以信息反饋等，但重點是把學習任務拋錨于較大的問題探究過程中。這樣，比較好地體現(xiàn)了建構主義教學理論和以學定教的思想。

從學的角度觀察，案例基本實現(xiàn)了由基于教師教的學轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮套约旱膶W。首先，學生實質(zhì)性地參與教學過程，包括參與提出并確定對自己有意義的學習目標，掌握學習進度等；其次，學生在教學過程中積極發(fā)展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；再次，學生有情感投入，學習過程有內(nèi)在動力的支持，并能從學習中獲得積極的情感體驗。從教的角度考察，則由基于自我付出的教轉(zhuǎn)變?yōu)榛谧晕覍W習的教。在課堂教學過程中，教師則致力于幫助學生澄清自己想要學習什么，幫助學生安排適宜的學習活動與材料，幫助學生發(fā)現(xiàn)所學東西的個人意義，維持有益于學習過程的心理氣氛。

三、結論

當然，我們在運用建構主義觀點對任何教學案例作分析或者運用建構主義理論進行教學設計的時候，都必須以辯證唯物主義為指導，全面衡量語文知識的客觀性與主觀性、確定性與相對性、特殊性與一般性，學習過程中的傳遞與建構，教師指導與學生中心，具體情境與抽象概括，個體建構與課堂交互等關系。同時，如果能進一步了解建構主義各種流派觀點的異同，如社會建構主義、激進建構主義等，對語文教學實踐與研究更有裨益。

參考文獻：

[1] 畢歡.淺談中學作文教學的問題及應對策略[J]. 科技信息，2011（22）.

篇9

（一）建構主義教學方式的應用

高中的化學知識將更加貼近人們?nèi)粘Ｉ钪袝龅降幕瘜W反應，同時問題也會更加的深奧。學生在進入高中后，課業(yè)量也增高許多，這就需要一個科學有效的方法來幫助學生整合自己的化學方面的學習。以支架式為例，老師在講到金屬相關課程的時候，以現(xiàn)在應用較廣泛的的金屬“鎂”為框架的中心，然后覆蓋到鐵、銅、鋁、鈉、等其他重要金屬的相關化學知識。學生自主探索時考慮的問題，老師可以設立為金屬鎂，在早期鎂因為自身易燃燒等化學特點，被人們應用于閃光燈、照明彈、閃光彈和煙火等方面，但近年來因為科技的不斷發(fā)展，金屬鎂還應用于電子產(chǎn)業(yè)和醫(yī)學領域，金屬鎂可以讓電子產(chǎn)品重量更輕和減少其體積的大小。這種特點同樣應用于汽車、飛機、軍工等方面，那么學生就可以把自己的想象力與化學知識相結合，探究鎂與其他金屬之間更有效的比例以及化學反應，以用于各個領域。通過學生之間的討論，可以令學生想法的雛形更加的成熟和有依據(jù)，原本存在錯誤的地方可以及時的發(fā)現(xiàn)，不足的地方也可及時的彌補，以此增強學生的自我思考能力。而最后的評價，學生通過發(fā)現(xiàn)自己的問題，不斷改進，以建構出屬于自己適合自己的學習方法。在化學教學中，拋錨式要先創(chuàng)設情境，比如：乙醇（即酒精），人們在日常生活中最常見是用在醫(yī)學和飲品上，而不同的體積分數(shù)決定了它不同的作用，70%~75%可以用作于消毒,20%~50%可以用作物理退熱，經(jīng)過發(fā)酵后的乙醇，不同的重量可以釀造出不同類的酒水，而有的酒水還可以用作烹飪的配料以及燃料，工業(yè)方面可以用于制造橡膠、塑料、洗滌劑等的原料。以乙醇為主要原料，讓學生自己選擇其它幾種輔助化學品，來制作出屬于學生自己的成品。通過這種實際的情境，來讓學生在這一過程中自己找出解決問題的方法。老師在對學生探討的過程進行評價時，就會發(fā)現(xiàn)哪些學生的化學理論較強，哪些學生的實際運用能力較高，然后根據(jù)得到的學生學習情況，來制定下一步的教學方式。

（二）應用建構主義學習理論需要注意的問題

建構主義學習理論中，主導地位的是情境的創(chuàng)設和學生個人及學生之間的探究、交流。但這容易讓老師陷入建構主義的形式中去，比如學生之間的交流匆匆而過，只有短短的幾分鐘時間，學生最多只能說出自己的想法，還沒有對彼此的想法進行分析時，討論時間就結束了。而部分老師也把情境創(chuàng)設看的過重，令學生只學到故事發(fā)生的經(jīng)過，但對于里面的化學反應相關知識并沒有真正的理解。即學生雖然明白了實際生活中化學品之間產(chǎn)生的效果，但并不清楚反應的原理。比如在化學實驗課，學生學會了如何正確的使用化學試劑，以及認識到它們相互融合后會產(chǎn)生的現(xiàn)象，但讓學生說出其化學反應方程式，或這些化學試劑的分子結構發(fā)生的變化，學生卻并不知道。

（三）結語

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【關鍵詞】建構主義 多元化教學模式 教學系統(tǒng)

【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）31-0030-02

建構主義強調(diào)主觀和客觀的有機結合，它認為學生的知識是自己建構得到的，是學生在與外部環(huán)境的交互過程中形成的，教學活動的主體始終是學生。這些觀點對于我們構建多元化教學模式，進行多元化教學設計和教學評價很有啟發(fā)作用。本文在分析傳統(tǒng)教學模式的基礎上，對建構主義理念下的多元化教學模式進行構建和探索。

一 建構主義教學理論

建構主義學習理論是認知主義學習理論進一步發(fā)展的成果。它以行為主義、傳播學和本體論作為理論基礎，以蘇聯(lián)心理學家維果茨基與瑞士心理學家皮亞杰的研究成果作為實踐基礎，自20世紀90年代以來在歐美學術界得到了顯著的發(fā)展。美國教學設計領域著名專家David H. Jonassen 將情境概念、社會文化概念和建構主義概念共同構成的建構主義學習理論稱為“當代學習理論最本質(zhì)與革命的變化”。

建構主義提供了一種以學生為中心的新的學習和教學理論，它強調(diào)學習的主動性、社會性和情境性，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者；學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不僅僅是知識的被動接受者和被灌輸者；學生對知識學習最有效的就是結合教師的點撥和自身經(jīng)驗，以自己的方式理解、消化和記憶。典型的建構主義教學模式為：教師創(chuàng)建一定的學習情境，學生在情境中自主探索學習，并通過與學習伙伴的交流協(xié)作，加上教師的適當引導，實現(xiàn)知識的獲取與建構。情境、協(xié)作、會話和自主建構是建構主義教學模式的四大要素。因此，教學設計時，不僅要考慮教學目標分析，也要考慮情境創(chuàng)設的問題，并把情境創(chuàng)設看作教學設計的重要內(nèi)容之一。

二 教學模式分析

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下，在某種環(huán)境中展開教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。其中，教學活動進程包括教師、學生、媒體和教學內(nèi)容四個要素，它們彼此聯(lián)系、相互作用，形成一個有機的整體。

1.傳統(tǒng)教學模式

傳統(tǒng)的教學主要是以教師為主體、灌輸式學習，從教學內(nèi)容、教學策略、教學方法、教學步驟甚至學生做的練習都是教師事先安排好的，學生只能被動地參與這個過程，即處于被灌輸?shù)臓顟B(tài)。課堂上教師對學生傳授大量的知識，學生被動接受，從而忽略了學生的主動性、創(chuàng)造性，不能把學生的認知主體作用很好地體現(xiàn)出來。由于學生在教學過程中被動接受大量知識，所以發(fā)散性思維、逆向思維等都受到限制，不能發(fā)揮主觀能動性，學習興趣不高。同時，學生對知識掌握的情況不牢固，實習時理論不能有效指導實踐，教與學不能有效對接，教學效果受到限制。

2.多元化教學模式

多元化教學模式是以建構主義為主要指導理念，根據(jù)不同課程和學生特點，采取不同的教學方式、方法，充分利用現(xiàn)代教育技術手段的支持，調(diào)動盡可能多的教學媒體、信息資源，構建一個良好的學習環(huán)境。在教師的組織和指導下，對學生因材施教，幫助學生對知識進行構建和記憶，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，使學生能夠真正成為知識信息的主動建構者，達到良好的教學效果，它主要包括情景教學、案例教學、實踐教學等教學方法。

教學需要教師和學生之間以及學生與學生之間的交流配合，目的在于提高學生的主動性和對知識架構的構建能力，從而提高學生的學習能力和學習效果。

教師作為學生建構意義的幫助者，要從以下幾個方面發(fā)揮指導作用：（1）激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。（2）通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。（3）組織協(xié)作學習（開展討論與交流），并對協(xié)作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發(fā)展。

學生作為知識的建構者，主要進行以下工作：（1）觀察分析新知識的特點，聯(lián)系已學舊知識。（2）聯(lián)系自身學習經(jīng)驗，主動構建學習情境和學習架構。（3）主動和老師、同學交流，加深對知識的理解，提高自己的認識。（4）有效利用多媒體和網(wǎng)絡資源，幫助自己構建當前所學知識的意義。

三 多元化教學模式構建

多元化教學模式以建構主義為中心理念，針對不同學生和不同課程的特點，選擇不同的教學方法，主要包括情景教學法、案例教學法、實踐教學法等。

1.情景教學法

情景教學法指教師在課堂上利用多種手段和藝術手法，有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩、以形象為主體的生動具體的場景，引導學生融入角色，在情趣盎然的氛圍中展開對知識的探索、對技能的訓練，幫助學生理解和獲取知識，并使學生的心理機能得到發(fā)展。

情景教學法主要應用在英語、語文等語言類教學和管理類教學中，通過音樂、表演等多種形式，構建情景，幫助學生理解和獲得知識。情景教學法主要依賴于多媒體的運用和網(wǎng)絡課程的開展，課堂上教師可以采用音頻、視頻、動畫、三維立體等多種方式，幫助渲染氣氛、構建知識情景，有助于學生對學習內(nèi)容的感受、理解和記憶。另外，在網(wǎng)絡課程教學網(wǎng)站上，配有教學大綱、電子教案、電子教材、課件、習題、視頻等教學內(nèi)容，以滿足不同學生的學習需求和學習習慣，并在保留傳統(tǒng)教師與學生面對面答疑方式的基礎上，借助在線教學網(wǎng)站中的電子郵件、BBS等手段，實現(xiàn)網(wǎng)絡在線答疑，構建了一個學生自學和師生互動的平臺，學生還可以通過在線考試，隨時檢查學習情況。

2.案例教學法

案例教學法主要指選擇課程中典型的問題和實例，通過對該問題或?qū)嵗轿?、多角度的分析、推理，闡釋、說明課程的基本概念、原理，幫助學生理解和掌握基本知識、理論和技能。案例式教學是研究型教學的一種重要模式，其特點是以學生為主體，教師為主導，注重在探索和研究的教學過程中激發(fā)學生的求知欲、好奇心和學習興趣。

案例教學法可以分為引導啟發(fā)式案例教學法、引導探討式案例教學法、小組辯論式案例教學法等，主要環(huán)節(jié)是準備案例、展示案例（分組討論）、總結歸納等。案例教學法要求教師準備的案例要具有典型性、知識性和真實性，這就要求教師要提前了解學生特點，并對課程以及相關拓展領域的知識有一個全面透徹的認識和掌握。在教學過程中，能夠游刃有余地引導學生對知識的學習和思考，幫助學生構建知識架構和知識體系。學生通過對知識的預習和討論，對遇到的問題尋求解決方法，并在課堂上發(fā)表自己的觀點，可以充分培養(yǎng)團隊意識和思考能力。在教學過程中，教師要注意學生間的層次差異，使不同層次的學生都體驗到學習的樂趣和成就感。教師還可利用各種有效方法提出問題，給學生以明確的學習任務，培養(yǎng)學生的探究意識，并以任務為中心進一步引導學生制訂和調(diào)整學習計劃，從而提高教學效果。

與傳統(tǒng)灌輸式和說教式的教學方法相比，案例教學法更易于被學生接受。教師主動引導學生獨立思考，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)并解決問題，注重學生能力的培養(yǎng)，學生在教師的引導下自主構建自己的知識架構和體系，以提高學習效果。

3.實踐教學法

實踐教學法是指通過見習、實習等方式，讓學生結合實物和實際操作，理解和掌握各個知識點，構建整體的知識框架和課程體系。對于偏重實踐能力的課程，一般采用理論課堂和實踐相結合的方式，每上完一部分課程，就安排一次實習，整門課程理論學時和實踐課時基本相等。

理論來源于實踐，服務于實踐。通過實物見習、動手實習、課外調(diào)研等實踐方式，進一步加深學生對理論知識的理解和掌握，更能切實提高學生的認知能力和動手能力。例如在汽車構造課程中，課堂上教師先對變速器進行引導式講解，實習課上通過讓學生動手拆裝變速器各個部分，結合實物弄清楚它的結構特點和工作原理。通過實習，學生能很快地將課堂上的知識與實習內(nèi)容聯(lián)系起來，掌握課程知識。

四 結束語

本文對建構主義理念指導下的多元化教學模式進行探索，通過對傳統(tǒng)教學模式與建構主義教學模式的對比分析，提出符合當前教育特點的多元化教學模式，并對情景教學法、案例教學法、實踐教學法等典型的教學方法進行具體的分析說明。不斷優(yōu)化教學方式，根據(jù)學生特點因材施教，有效利用現(xiàn)代化網(wǎng)絡、多媒體技術，豐富和發(fā)展多元化教學模式，有利于提升課堂質(zhì)量、提高教學效果。

參考文獻

[1]李秦.建構主義教學模式與高等數(shù)學教學研究[J].高等理科教育，2013（5）：69～70