導(dǎo)語：傳統(tǒng)教師地位的文化負(fù)累消解方法論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：傳統(tǒng)教師尊卑相悖的兩重地位是以儒家教育價(jià)值取向?yàn)楹诵牡膫鹘y(tǒng)尊師觀的外化與投射。傳統(tǒng)教師職業(yè)價(jià)值取向上的尊師與重道、殉道與祈福、出仕與為師、師長(zhǎng)與師友之間的矛盾與失調(diào)，形成一種道統(tǒng)至上、倫理至上、功名至上如權(quán)威至上的尊師觀，進(jìn)而造成傳統(tǒng)教師地位的尊卑相悖、德福背離、重心失落和關(guān)系錯(cuò)位。唯有消解傳統(tǒng)教師地位的文化累，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)的現(xiàn)代跨越，才能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展和教育革新對(duì)于教師職業(yè)的挑戰(zhàn)和要求。

關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)教師地位尊師觀文化負(fù)累

中華民族源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史文化蘊(yùn)育積淀了尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，但長(zhǎng)期以來傳統(tǒng)教師的職業(yè)地位卻一直處于尊卑相悖、德福背離、重心失落和關(guān)系錯(cuò)位的二律背反境地。一方面教師作為正禮興邦之要，得以與天地君親并為讀書幾家尊奉，另一方面又落得一介寒儒、名列行九的社會(huì)定位。造成傳統(tǒng)教師這種充滿矛盾和失調(diào)的雙重地位，既有其深刻、夏雜的政治、經(jīng)濟(jì)原因，更有其深層、內(nèi)在的文化致因。它是以儒家教育價(jià)值取向?yàn)閮?nèi)核的傳統(tǒng)尊師觀的外化與投射，是中國(guó)傳統(tǒng)文化沉重負(fù)累的結(jié)果。概而言之，尊師觀是社會(huì)對(duì)于教師職業(yè)價(jià)值的不同取向進(jìn)而形成的一種穩(wěn)定、普遍的認(rèn)識(shí)，涉及到為什么尊師、尊重教師何種價(jià)值以及怎樣尊師這樣一些根本性問題。它影響和引導(dǎo)著社會(huì)公眾、學(xué)生及教師自身對(duì)于教師職業(yè)的基本態(tài)度和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。尊師觀的形成一方面受到特定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度的影響而表現(xiàn)出鮮明的階級(jí)陛、民族性和時(shí)代性，司時(shí)又深受社會(huì)文化傳統(tǒng)的裹挾與涵攝而表現(xiàn)出很強(qiáng)的凝固性、深刻性和保守性。傳統(tǒng)尊師觀作為傳統(tǒng)教育最具民族特點(diǎn)和慣性力量的組成要件．是以儒家思想為主流的傳統(tǒng)文化價(jià)值體系對(duì)于教師職業(yè)價(jià)值取向的產(chǎn)物。它無論是在主流價(jià)值導(dǎo)向抑或社會(huì)心理習(xí)俗層面，都以一種巨大的現(xiàn)實(shí)力量左右著傳統(tǒng)教師在特定社會(huì)參考系內(nèi)的職業(yè)定位。雖然，傳統(tǒng)文化曾經(jīng)歷近現(xiàn)代多次社會(huì)變遷和思想變革的沖擊與洗禮，但其固有的巨大歷史慣性和惰性使傳統(tǒng)尊師觀得以存續(xù)，并嚴(yán)重桎梏著現(xiàn)時(shí)代教師地位的實(shí)質(zhì)性提高和教育革新的根本性實(shí)現(xiàn)。如何對(duì)傳統(tǒng)尊師觀進(jìn)行科學(xué)的反思與審度．繼承和弘揚(yáng)其優(yōu)良、有益的成分，并進(jìn)行合理的、必要的揚(yáng)棄和超越。尤其是要清除和消解傳統(tǒng)文化的“遺傳基因”對(duì)于教師地位的牽累，進(jìn)而生成一種與現(xiàn)代大生產(chǎn)、大科學(xué)、大教育、大文化相適應(yīng)的新型尊師觀，實(shí)現(xiàn)教師角色的現(xiàn)代跨越，這將是教師職業(yè)走出歷史怪圈、步入良性軌道的思想根基和文化依托。

一、尊師乎?重道乎?道統(tǒng)化價(jià)值取向使傳統(tǒng)教師地位尊卑相悖

在中國(guó)歷史上，教師職業(yè)地位一向是與儒家道統(tǒng)的地位互為因果、互為表里、一起浮沉的。作為傳統(tǒng)文化的主體和核心，儒家教育始終把道德教育作為根本，“成人”、“做人”是其道德教育的歸旨。這當(dāng)中，“道系指人們行為的基本準(zhǔn)則，存封建社會(huì)即封建倫理綱常；“德”是指主體對(duì)“道”的獲得與掌握。以傳道授業(yè)為己任的師者，是“道”的直接代表者、傳承者、體現(xiàn)者，便與“道”一同被奉為至高至尊的地位。孟子與齊宣王對(duì)話時(shí)就曾引《尚書》語：“天降于民，作之君，作之師”．把師與君相提并論。茍子在論述倫理道德教育時(shí)特別提出要以“禮義”為中心?！岸Y”作為“道德之極”、“人倫盡矣”是最高的道德規(guī)范旨在“正禮的教師因此被提到緊系國(guó)運(yùn)興衰的崇高地位。在他看來：“禮有三本：天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也?！?《茍子·禮論》)圖此．“將必，必貴師重博；貴師而重傅，則法度存國(guó)將衰，必賤師而輕博；賤師而輕傅，則凡有快，人有快則法度壞”(《茍子，大略》)這是因?yàn)椋骸岸Y者，所以正身也；師者，所以正禮也，何以正身?無師，吾妄禮之為是也?”(《茍子，修身》)由此他把教師納入天、地、君、親的序列而倍加尊崇?！秾W(xué)記》在結(jié)孟、茍以來尊師思想的基礎(chǔ)上明確提出：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，遭尊然后民知敬學(xué)”從而將教師抬作封建道德倫理的代表、范型和象征由此可見，懦家尊師是有明顯的政治目的和動(dòng)困的，旨在維護(hù)封建道統(tǒng)，推行德治教化，維護(hù)遘統(tǒng)地位的真正代表者——封建統(tǒng)治階級(jí)利益，實(shí)現(xiàn)所謂齊家治國(guó)平天下的政治理想。這種帶有濃厚政治功利色彩的尊師觀顯然將教師作為傳道衛(wèi)道的工具、象征和載體。它使教師的地位境遇一方面取決于“道”的社會(huì)地位，另一方面取決于教師自身傳道授業(yè)的能力與水平。魏晉前尤其是在漢代，儒家思想占據(jù)絕對(duì)統(tǒng)治乃至獨(dú)尊地位，師與道是至高無上的，甚至連君主也要俯首：“君子不臣于其臣者二：當(dāng)其為尸，則非臣也；當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也”(《禮記·學(xué)記》)魏晉以后．儒家的禮教和道統(tǒng)地位再也不如漢代那樣至尊至貴了，與儒家道統(tǒng)地位互為表里的教師地位從此一落干史。正如柳宗元說：“由魏晉以下．人益不事師。今之世不聞?dòng)袔煟休m嘩笑之，為狂人獨(dú)韓愈奮不顧流俗，犯笑悔，收召后學(xué)，作《師說》，因抗顏而為師”然而教師再也無法回復(fù)到漢代那般尊貴了。到了元代，教師職業(yè)更是落到行九的慘境——所謂一官二吏……九儒十丐是也。

另一方面，可算是影響教師地位的一種主觀固素，即教師傳道授業(yè)的能力和水平。儒家在尊師隆師的同時(shí)提出擇師不可不慎”，“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難”，“道之所存，師之所存”。如果師者無道，也就不能為師，更談不上什么尊嚴(yán)了。在懦家看來，只有那些既有淵博學(xué)識(shí)又有高遠(yuǎn)志向和良好道德的天子之師、名師鴻儒才能擔(dān)此大任，獲此殊榮而那些只懂“記問之學(xué)”、“授之書而習(xí)其句讀”的童子之師是不配傳道授業(yè)，不值得尊重和推崇的。因此，同為教師，君師官師與蒙師、塾師其地位有天壤之別?！秴问洗呵铩び巯募o(jì)》即稱：“古之圣王，未有不尊師者也?！睂?duì)于天子之師，不少君主皆能“屈萬乘之重”，“厚師臣之遇，執(zhí)弟子之禮，或不名以示恩，或乞言以敦教。”同時(shí)，歷代名師大儒困其飽學(xué)博識(shí)，才氣縱橫，四方之士慕名而來拜師求教、謹(jǐn)敬有加。然而，正如清唐彪所述：“人僅知尊敬經(jīng)師而不尊敬蒙師經(jīng)師束修有加厚，蒙師則甚薄，更有薄之又薄者”

總之．這種傲傍于“道”的尊師觀是以“遭”的地位柬確定教師職業(yè)地位之尊卑貴賤，而不是對(duì)教師職業(yè)本身及其勞動(dòng)價(jià)值的承認(rèn)與尊重尊師旨在重道，道存方能師存。它陵傳統(tǒng)教師地位缺少制度保障，隨著道統(tǒng)的地位和教師傳遭授業(yè)的能力浮沉變化而時(shí)尊時(shí)卑、或高或低。教師始終依附于統(tǒng)治階級(jí)而未能取得獨(dú)立的政治和經(jīng)濟(jì)地位。清除傳統(tǒng)教師對(duì)于教師地位的負(fù)累，就要擺脫教師地位對(duì)于遭”說到底是對(duì)于統(tǒng)治階級(jí)的依附性、依賴性．恢復(fù)和確立教師職業(yè)獨(dú)立的文化職能和政治地位。這一點(diǎn)在傳統(tǒng)社會(huì)里無法實(shí)現(xiàn)。而在社會(huì)主義現(xiàn)階段。廣大教師早已由過去那種脫離生產(chǎn)勞動(dòng)和勞動(dòng)人民充當(dāng)統(tǒng)治階級(jí)傳遭衛(wèi)遘的工具而成為現(xiàn)代社會(huì)兩個(gè)文明建設(shè)的骨干成員?，F(xiàn)代教師在繼續(xù)發(fā)揮其道德教育和文化傳遞等功能的基礎(chǔ)上，其職業(yè)功能得到了空前的擴(kuò)展。這就是通過自己的教育勞動(dòng)，傳播和創(chuàng)新科學(xué)技術(shù)知識(shí)，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)力的再生產(chǎn)，推動(dòng)精神文明建設(shè)，從而給社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)提供巨大的智力支持和精神動(dòng)力。教師由此納入現(xiàn)代職業(yè)體系之中，成為對(duì)整個(gè)社會(huì)發(fā)展具有不可替代和不可忽缺作用的具有專業(yè)性的職業(yè)類別。教師通過自己的辛勤勞動(dòng)創(chuàng)造社會(huì)財(cái)富(包括物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富)，并以工資形式取得相應(yīng)的勞動(dòng)報(bào)酬，當(dāng)然應(yīng)該成為我國(guó)工人階級(jí)不可分割的一部分。這樣，教師職業(yè)才能在獨(dú)立定位的基礎(chǔ)上充分實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)價(jià)值和本體價(jià)值，并隨著社會(huì)價(jià)值取向的轉(zhuǎn)換和國(guó)家一系列政治、經(jīng)濟(jì)和法律形式尊師措施的持續(xù)實(shí)施而實(shí)現(xiàn)地位的根本提升。

二、殉道乎?祈福乎’倫理化價(jià)值取向使傳統(tǒng)教師德地位德福背離

如同前述，中國(guó)古代教育是倫理道德為核心的，教師是禮的化身、道的代表、德的典范。為捍衛(wèi)和確保封建道德倫理的絕對(duì)權(quán)威地位，政治家、教育家們總是賦予教師至高至尊的社會(huì)地位。茍子說：“故人無師，無法而知，則必為盜；勇，則必賊，云能，則必亂；察，則必為怪；辯，則必為誕?！视袔煼ㄕ?，人之大寶也；無師法者，人之在殃也?！?《茍子·儒效)《學(xué)記》提出：“能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君。教師也者，所以學(xué)為君也。”然而，這種超出一般教育意義上的至尊的政治倫理地位對(duì)于那些由官吏充當(dāng)?shù)慕處熥圆淮?，而一旦泛化為?duì)整個(gè)教師職業(yè)的普遍要求，勢(shì)必造成大部分教師志功與物欲、道德追求與物質(zhì)需要、社會(huì)責(zé)任與個(gè)性發(fā)展諸多層面的矛盾和沖突。

首先，在社會(huì)的角色期待上，教師如同《禮記·中庸》所謂：“修道之謂教”。楊雄<法言·學(xué)行》所謂：“多學(xué)不如務(wù)求師。師者，人之模范也”這種倫理本位的角色期待通過社會(huì)風(fēng)尚、外部輿論和心理習(xí)俗等外部機(jī)制對(duì)教師產(chǎn)生行為上的約束規(guī)范，使教師“言有教、動(dòng)有法、晝有為、宵有得、息有養(yǎng)、瞬有存”(張載(正蒙·有德犄》)它一方面強(qiáng)化了教師的師德、師表意識(shí)，鑄塑起傳統(tǒng)教師美好的師表形象；另一方面又過份加強(qiáng)了社會(huì)對(duì)教師的角色期待，引起對(duì)教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的偏差，即社會(huì)總是以禮的標(biāo)準(zhǔn)、德的典則來衡量教師，要求教師“正其誼不謀其利．明其道不計(jì)其功”，“君子喻于義，小人喻于利”，進(jìn)而成為仁人、君子。唯其如此，才能“不令而行”，堪為人師。由此，教師職業(yè)精神上的崇高勢(shì)必帶來物質(zhì)上的清貧。似乎教師職業(yè)的經(jīng)濟(jì)報(bào)償本該不能優(yōu)厚，清貧、清苦是教師職業(yè)的固有標(biāo)志。這無異于在給教師罩了神圣、崇高光環(huán)的同時(shí)又披上一件清貧、清苦的衣衫。造成教師拘謹(jǐn)、保守、嚴(yán)肅、恭順的職業(yè)性格．內(nèi)心深藏著重重的角色沖突。

其次，在對(duì)自身的角色認(rèn)同上，傳統(tǒng)教師十分注重對(duì)其固守和繼承的“道”的內(nèi)化和“禮”的踐行?？鬃诱f過：“君子憂道不憂貧?！彼仲澷p顏回的君子人格：“一簞食．一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂．賢哉回也(<論語·雍也))這種道德追求高于物欲追求的崇高價(jià)值理想，體現(xiàn)了中國(guó)文化積極有為、奮發(fā)向上、崇真向善的民族精神，使傳統(tǒng)教師形成了敬業(yè)樂群、安貧樂道、清廉守節(jié)、無私奉獻(xiàn)的君子人格．值得我們永遠(yuǎn)頌揚(yáng)和繼承。但這種“師之教也不爭(zhēng)輕重尊卑貧富，而爭(zhēng)于道(<呂氏春秋))”的崇高價(jià)值追求與社會(huì)普遍踐行的“以貨財(cái)為寶，以養(yǎng)生為己道”(茍子語)的世俗價(jià)值觀形成嚴(yán)重背離和對(duì)立．使教師作為普通的社會(huì)成員由此陷入理想主義和禁欲主義的誤置。

又次．從角色的自我實(shí)踐看，中國(guó)教師將“身”納入教育過程，突出以身立教、正人正己的垂范、表率作用?？鬃犹岢觯骸捌渖碚?，不令而行，其身不正，雖令不從”，“不能正其身，如正人何?”(《論語·子路))荀子也提出為人師者要“以善先人”．“以身為正儀”。((荀子·修身))這種注重言行一致、力倡身教的教育傳統(tǒng)使傳統(tǒng)教師發(fā)揮著充分的榜樣作用，煥發(fā)出巨大的人格魅力。但過多的自省、自責(zé)、自訟、自律也使教師產(chǎn)生一種不公正感和壓抑感．行為刻板、自我封閉、情趣單一．掩飾了自身的個(gè)性活力，失缺教育感染力和職業(yè)吸引力。

這種角色期待——角色認(rèn)同——角色實(shí)踐的高度契臺(tái)與統(tǒng)一模塑了傳統(tǒng)教師重道德修養(yǎng)，追求社會(huì)價(jià)值的殉道者角色。相反，傳統(tǒng)尊師觀在無限夸揚(yáng)教師倫理至上的社會(huì)價(jià)值的同時(shí)又對(duì)教師主體地位亦即個(gè)體幸福和個(gè)性發(fā)展進(jìn)行了太多的束壓，固而帶有很大的歷史和文化的局限性。恩格斯曾經(jīng)指出：“每個(gè)人都追求幸?！笔且环N“無須加以論證的”、“顛撲不破的原則。人類社會(huì)不斷進(jìn)步的重要標(biāo)志之一應(yīng)當(dāng)是越來越多的幾獲得越來越多的幸?！，F(xiàn)實(shí)中，“教師的職業(yè)選擇以及職業(yè)道德修養(yǎng)都是與人類的幸福和自我完善亦即個(gè)人的幸福密切相關(guān)的?！狈駝t．教師道德只是要求教師像祥林嫂那樣去片面遵守冰冷的道德規(guī)范，這樣的道德本身就不可取。提高現(xiàn)代教師的地位，應(yīng)當(dāng)努力消解教師作為倫理人、社會(huì)人與作為經(jīng)濟(jì)人、主體人之間的矛盾沖突．確立以實(shí)現(xiàn)德福一致的人生價(jià)值，獲得崇高而實(shí)在的教育幸福作為教師職業(yè)道德建構(gòu)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，為此，應(yīng)當(dāng)在繼承弘揚(yáng)傳統(tǒng)教師追求道德理想、以身立教、垂范群倫．重視社會(huì)價(jià)值和奉獻(xiàn)精神的優(yōu)秀美德同時(shí)．勇于沖破傳統(tǒng)教師職業(yè)價(jià)值體系中對(duì)道德境界的無限追求而對(duì)物質(zhì)生活的過份貶低和對(duì)社會(huì)責(zé)任的無限追求而對(duì)個(gè)體利益的過多束縛進(jìn)而限制甚至抹殺教師主體價(jià)值的德福相悖的樊籬，使教師在現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值體系中正確定位。在現(xiàn)階段．應(yīng)當(dāng)凸顯教師作為職業(yè)人、法律人的社會(huì)角色。即教師作為現(xiàn)代社會(huì)公共事業(yè)中普遍而又肩負(fù)特殊使命的一員．應(yīng)當(dāng)模范踐行社會(huì)公德和法律義務(wù)，成為模范公民．以獲得教書育人、為人師表所必須的主體資格。在其職業(yè)活動(dòng)中，教師應(yīng)當(dāng)恪守職業(yè)道德規(guī)范．以職業(yè)良心為支柱．以職業(yè)人格為內(nèi)核．服務(wù)學(xué)生、服務(wù)社會(huì)為宗旨，以法律規(guī)章為準(zhǔn)繩。以此來協(xié)調(diào)教師與學(xué)生、教師同行之間、教師與社會(huì)公眾、教師與學(xué)生家長(zhǎng)以及教師勞動(dòng)投入與勞動(dòng)效益、義務(wù)與權(quán)利、道德理想與利益獲求諸層面關(guān)系。教師勞動(dòng)的社會(huì)價(jià)值與個(gè)體幸福、德行修養(yǎng)與幸福追求、稚福(精神性報(bào)償)與俗福(物質(zhì)性快樂)由此得以契臺(tái)和統(tǒng)一，教師職業(yè)崇高社會(huì)地位與個(gè)體的職業(yè)滿意度才能得到同步提高。

三、出仕乎?為師乎?功名化價(jià)值取向使傳統(tǒng)教師地位重心失落

中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)由君、臣、吏、紳、士、民構(gòu)成的相對(duì)凝固的大一統(tǒng)的層級(jí)結(jié)構(gòu)。其中士階層舟乎統(tǒng)治階層與民眾階層之間。通過讀書求學(xué)，士得以進(jìn)身而加入統(tǒng)治階層、官僚集團(tuán)。由此形成了“讀書做官”、“官為本位”的價(jià)值導(dǎo)向和社會(huì)升遷機(jī)制。從孔子開始，就確立了為統(tǒng)治階級(jí)培養(yǎng)治國(guó)興邦人才的教育宗旨，即所謂“學(xué)而優(yōu)則仕?！笨鬃釉f：“學(xué)也，祿在其中矣”孔子自己雖為師而自傲，但主觀愿望和抱負(fù)還是毆法從政，退而為師非他本愿，且為師仍是他宣傳、推行其政治抱負(fù)的另一種積極的參政途徑。由此形成一種政學(xué)相通的儒家教育傳統(tǒng)，心懷政治抱負(fù)的“士”把關(guān)心政治、從政求官作為人生至高的價(jià)值理想，官場(chǎng)得意則進(jìn)而為官，官場(chǎng)失意時(shí)退則為師。在這種情形下，教師困其政治待遇優(yōu)厚而使整個(gè)職業(yè)地位顯赫。況且許多教師本身就是一身兩任，既從政又為師，享受著比一般官吏更優(yōu)厚的待遇。隋唐以后，科舉制度的實(shí)行在制度促使教師政治地位與其職業(yè)地位的分離?？婆e取士，讀書求學(xué)旨在中舉做官、修成正果。即所謂：“男兒欲遂平生志，文經(jīng)勤向窗前讀”一旦仕途得志，即能飛黃騰達(dá)、榮宗耀祖。至于科場(chǎng)落第，仕途不通者，設(shè)館授徒教書實(shí)屬不得已而為之的無奈選擇。這使傳統(tǒng)教師多被排擠在社會(huì)的主流階層之外，政治地位旁落、社會(huì)地位之寒酸不言而偷(當(dāng)然那些仕途暢通拿著俸祿的官學(xué)教師白是另一般風(fēng)光)。這種功名化的價(jià)值取向和取士制度，導(dǎo)致自隋唐以后一種“學(xué)而優(yōu)則仕、仕不第則師”的人才分流機(jī)制的形成。教師的政治、經(jīng)濟(jì)和學(xué)術(shù)地位皆在官員和及第文人之下。與此同時(shí)，科舉選拔人才的內(nèi)容、方式和標(biāo)準(zhǔn)又極大地影響著學(xué)校育人模式和教師的角色行為模式。教師所謂“傳道授業(yè)解惑”的職能使命由此確立。為師者只是囿限于與科舉考試相關(guān)的儒學(xué)經(jīng)典的記誦講授，單一地發(fā)揮著文化的繼承傳遞功能，從而抑制和扼殺了教師的創(chuàng)造性和文化創(chuàng)新功能，注定一種“教書匠”的生命歸宿。教師們雖然獲得“紅燭”、“春蠶”、“園丁”等諸多精神褒獎(jiǎng)和慰籍，但總也擺脫不了為別人追求富貴功名而做鋪路石、作嫁衣裳的自我犧牲的生存狀態(tài)。這些或許能幫助我們找到過去和現(xiàn)時(shí)一些教師稍有機(jī)會(huì)就想跳槽從政和人們對(duì)于教師職業(yè)高評(píng)價(jià)與低選擇強(qiáng)烈反差的文化內(nèi)源吧。

隨著現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展，價(jià)值取向逐漸由“官本位”向“學(xué)本位”、“能本位”進(jìn)化和轉(zhuǎn)向，尊重知識(shí)、崇尚科學(xué)、重視人才已成為社會(huì)的潮流。教育事業(yè)正在成為個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的動(dòng)力、財(cái)富的源泉．并被置于社會(huì)的核心地位。作為教育成敗之關(guān)鍵的教師也自然成了推動(dòng)社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的中堅(jiān)力量。相應(yīng)的，現(xiàn)代教師必須從傳統(tǒng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”的窠臼中掙脫出來，努力提升專業(yè)地位和專業(yè)水平．以主動(dòng)適應(yīng)時(shí)展和社會(huì)變革提出的嶄新要求。首先應(yīng)確立“學(xué)而優(yōu)則師”的觀念，努力提高教師的專業(yè)化地位。傳統(tǒng)的“學(xué)而優(yōu)則仕”官為本位，降低教師的專業(yè)地位，造成教師素質(zhì)之不良。隨著教師專業(yè)化的世界潮流的迫近，提高教師工作的專業(yè)化水平正在成為各國(guó)改善教師地位和工作條件的普遍策略。為此，我們也應(yīng)制訂和采用多種有救策略，如提升教師專業(yè)在學(xué)制體系中的層次地位，優(yōu)化師范教育生源素質(zhì)，提高教師隊(duì)伍的學(xué)歷層次，實(shí)行教師崗位的專業(yè)準(zhǔn)人制度，優(yōu)厚教師的物質(zhì)待遇，擴(kuò)大教師的專業(yè)權(quán)力。以此來增強(qiáng)教師職業(yè)吸引力，吸引更多有志于從事教育事業(yè)的優(yōu)秀人才矢志教師職業(yè)，使“學(xué)而優(yōu)則師”成為現(xiàn)實(shí)。其次，樹立“教師即研究者”觀念，努力提高教師的專業(yè)化水平，傳統(tǒng)的傳道授業(yè)式的教書匠型教師被禁錮在狹小、封閉的事業(yè)空間內(nèi)發(fā)揮著文化繼承傳遞功能，自身的創(chuàng)造潛質(zhì)和個(gè)性光芒得不到充分釋放和發(fā)揮，精神寂寞、壓抑。為此應(yīng)當(dāng)設(shè)法擴(kuò)大教師成才成就的事業(yè)空間，將教師的文化傳遞功能與文化創(chuàng)新功能并重．教育教學(xué)與研究創(chuàng)新結(jié)臺(tái)起來，努力成為“集教者”、“研究者”、“學(xué)者”于一身的“教育工作者”。成為一名開發(fā)人力資源的科學(xué)家、專門家．以此實(shí)現(xiàn)由教書匠向教育家的跨越。公務(wù)員之家:

四、師長(zhǎng)乎?師友乎?權(quán)威化價(jià)值取向使傳統(tǒng)教師地位關(guān)系錯(cuò)位

概觀古今，中國(guó)的學(xué)生普遍崇尚教師權(quán)威，師生之間構(gòu)成一種等級(jí)森嚴(yán)的教養(yǎng)關(guān)系，學(xué)生必須無條件地服從教師。這種“信師好古“、“師云亦云”為特征的尊師觀是中國(guó)傳統(tǒng)的家族化、權(quán)威化價(jià)值取向的產(chǎn)物。一是受家庭化價(jià)值取向的影響至深。從周代開始，“孝”就成了調(diào)節(jié)家庭與家庭內(nèi)部關(guān)系的基本道德準(zhǔn)則。由于“天生時(shí)而地生財(cái)，人其父生而師教之?！?禮記·禮運(yùn))師與父相連相通。因而以血緣、等級(jí)關(guān)系為基礎(chǔ)的后輩對(duì)前輩、下級(jí)對(duì)上級(jí)絕對(duì)崇尚、服從的孝、忠(泛化了的“孝”)觀念也自然在師生關(guān)系上得反映。師生關(guān)系通常成了僅次于直系親屬關(guān)系中晟重要、最密切的社會(huì)人倫關(guān)系。師生如父子，一日為師、終生為父，成了古代師生關(guān)系的基本準(zhǔn)則和生動(dòng)寫照。這種父子式的師生關(guān)系使中國(guó)歷代學(xué)生對(duì)自己的老師感恩戴德、終生難忘，以致于老師死了．弟子要服三年心喪。然而，這種以孝、忠為原則的帶有濃重血緣、等級(jí)色彩的尊師觀有著很大的局限性和狹隘性，它給中國(guó)教師地位帶來諸多不利的影響：一是受血緣親疏影響，人們尊敬的往往是親授過自己的老師，而不夠尊敬其他教師及整個(gè)教師職業(yè)。這使得中國(guó)教師只是在自己學(xué)生面前地位高而在他人以及整個(gè)社會(huì)中的地位較低。二是受等差貴賤的影響，一般人對(duì)教師的尊重程度與教師所處的學(xué)校等級(jí)和學(xué)問水平相關(guān)。即人們尊重的多是那些執(zhí)教于高等學(xué)校和高年級(jí)的教師，而對(duì)身居基屢或較低年級(jí)的教師尊重不昭一_三是受封建家長(zhǎng)制的影響，師生之間表現(xiàn)為一種行下效、婁屬主從關(guān)系，教師成了絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生只能唯師是從，稍越雷池半步即被斥為離經(jīng)叛道，懲處、體罰學(xué)生也自然是天經(jīng)地義、理所應(yīng)當(dāng)?shù)摹，F(xiàn)實(shí)教育中一些教師對(duì)學(xué)生的家長(zhǎng)式管制、專制型管理乃至對(duì)學(xué)生人格權(quán)利的侵害、剝奪就是由此造成的遺害。

二是受權(quán)威化價(jià)值取向的影響至深。雖然孔也提出過“當(dāng)仁不讓于師”，但在封建大一統(tǒng)的政體確立以后，荀子師遭尊嚴(yán)的思想顯然占據(jù)上風(fēng)。教師作為絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生信奉無疑、恪守師法家法，唯有“信師好古”、“師云亦云”才能“情安禮，知若師．則是圣人也”((荀子·修身》)于是學(xué)生的思想觀點(diǎn)、行為必須以師為價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、道德楷模和人格范型。師生之間構(gòu)成一種封閉的師授學(xué)承關(guān)系，學(xué)生絕對(duì)不可懷疑、非議和超越教師。即所謂“言不稱師謂之畔(叛)，教而不稱師謂之倍(背)。信畔之人，明君不內(nèi)(納)，朝士大夫遇諸涂(途)不與言”(《荀子·大略》顯然，這種絕對(duì)權(quán)威、師道尊嚴(yán)的尊師觀除對(duì)發(fā)揮教師主導(dǎo)作用、確保傳統(tǒng)文化的傳承有一定積極作用外，更多的是對(duì)教育過程的消極影響：教師習(xí)慣于發(fā)號(hào)施令、告誡訓(xùn)斥、嚴(yán)格監(jiān)督直至體罰，習(xí)慣于學(xué)生的老實(shí)、聽話、信教、溫順．習(xí)慣于按照自己的意志滿堂灌、填鴨式教學(xué)，習(xí)慣于求同劃一、師云亦云．嚴(yán)重抑制了學(xué)生主動(dòng)精神和創(chuàng)造精神的發(fā)展。

正如魯迅先生所批評(píng)的：“古之師道．實(shí)在也太尊。我以為師如荒謬．不妨叛之?！彪S著傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育的轉(zhuǎn)型，撥正這種嚴(yán)重錯(cuò)位的師生關(guān)系．轉(zhuǎn)變教師角色，使教師和學(xué)生在民主化和主體化的現(xiàn)代化教育體系中重新定位已成為教育改革和創(chuàng)新的重要標(biāo)志和突破口。在現(xiàn)代教育體系中，教師和學(xué)生間確立一種民主平等的關(guān)系始終是教學(xué)過程的關(guān)鍵所在。一方面，對(duì)于學(xué)生尤其是對(duì)尚未掌握思考和學(xué)習(xí)方法的學(xué)生而言，教師的作用是無法取代的。教師作為成人社會(huì)的代表．其職業(yè)本身所帶來的教師法定的影響力、支配力有著一種外源性的教育權(quán)力；同時(shí)教師自身的學(xué)識(shí)能力、道德人格和教育才能又使教師享有一種內(nèi)源性的教育權(quán)威。教師的權(quán)力和權(quán)威使教師在教育過程中始終是主要的責(zé)任者、始終起著主導(dǎo)作用。但同時(shí)應(yīng)當(dāng)看到，在現(xiàn)代教育中，“教師的工作并非只是傳授信息．甚至也不是傳授知只……師生關(guān)系旨在本著尊重學(xué)生自主性的精神。陵他們的人格得到充分發(fā)展?！苯處熀蛯W(xué)生要建立…種新的關(guān)系，從‘獨(dú)奏者’的角色過渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)．引導(dǎo)他們而非塑造他們”“學(xué)校教學(xué)工作的中心必須從教轉(zhuǎn)到學(xué)上來，學(xué)生應(yīng)從被動(dòng)的獲取知識(shí)和一般技能轉(zhuǎn)到積極地運(yùn)用知識(shí)去解決問題。”由此，教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體作用在一種新的教學(xué)結(jié)構(gòu)和關(guān)系中耦聯(lián)與統(tǒng)一起來。即在法律上、人格上以及在真理面前和對(duì)未知領(lǐng)域的探求上師生是在民主平等的基礎(chǔ)上互動(dòng)的。更有趣的是，“在終身教育中．每個(gè)人時(shí)而是教師，時(shí)而又是學(xué)生?！钡@些絲毫不意味可以削弱和降低教師的地位和作用。相反、對(duì)于學(xué)生主體性的激發(fā)培養(yǎng)．對(duì)于學(xué)生榜樣作用的發(fā)揮，無不取決于教師的專業(yè)精神和專業(yè)水平。