導(dǎo)語：西方探究性教學(xué)教師角色分析一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

1859年，斯賓塞提出了“什么知識最有價值？”他反對“重虛飾、輕實用”的知識價值觀，認(rèn)為“科學(xué)知識最有價值”，于是探究科學(xué)成為學(xué)校教學(xué)的重要任務(wù)。隨后，杜威和布魯納倡導(dǎo)的“做中學(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式逐漸成為探究性教學(xué)的雛形，并激發(fā)了世界教育新的浪潮。但是，他們主張讓學(xué)生像科學(xué)家那樣去發(fā)現(xiàn)、去思考，以問題解決作為學(xué)習(xí)和教學(xué)的基礎(chǔ)，卻由于過度重視學(xué)生自身的作用而忽視了教師的關(guān)鍵作用，被一些教育家所詬病。為此，社會建構(gòu)主義補救了布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教學(xué)模式的缺陷，提出通過問題解決和探究將教學(xué)過程重新闡釋為一種共同構(gòu)建知識的社會過程。此后，Terwel和van等人對探究性教學(xué)系統(tǒng)地進行了定義，即明確以探究為基礎(chǔ)的教育理念和指導(dǎo)式協(xié)同建設(shè)的理念，在教師的指導(dǎo)下，通過學(xué)生的自主、探究和合作，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)。在這一教學(xué)過程中，教師應(yīng)發(fā)揮關(guān)鍵作用[1]。由是，教師便成了實施探究性教學(xué)的關(guān)鍵。然而，西方研究者發(fā)現(xiàn)，在日常課堂中實施探究性教學(xué)仍然存在一個問題———探究性教學(xué)在什么情況下是對學(xué)生有效的？這里有兩種相對立的觀點：（1）Kirschner、Sweller和Clark等學(xué)者指出，探究性教學(xué)缺乏足夠的教師監(jiān)督指導(dǎo)，不如教師直接指導(dǎo)有效，并且會給學(xué)生帶來沉重的負(fù)擔(dān)，他們的學(xué)習(xí)將比在指導(dǎo)型學(xué)習(xí)情況下要差[2]。（2）Hmelo-Silver、Duncan和Chinn等人卻認(rèn)為，在探究性教學(xué)中，教師通常提供的支架類型會減少，但不會增加學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，這樣可以為他們提供自主思考的機會。為此，西方研究者進行了多項實驗研究。實驗發(fā)現(xiàn)：有足夠支架的探究性教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)有積極的影響，尤其是對學(xué)生的知識發(fā)展、推理技能、動機和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)[3]。由此表明，教師角色在探究性教學(xué)中不可或缺。

一、西方探究性教學(xué)中的教師角色

研究發(fā)現(xiàn)，教師指導(dǎo)的角色大致可以分作三大類：元認(rèn)知指導(dǎo)者、概念指導(dǎo)者和社會指導(dǎo)者[1]。1.元認(rèn)知指導(dǎo)者。（1）學(xué)生思維能力的開發(fā)者元認(rèn)知指導(dǎo)經(jīng)常被認(rèn)為是一種教師幫助學(xué)生進行自我調(diào)節(jié)的方法，目的是明確地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、思考技巧，幫助學(xué)生深入了解自己的思考過程。在Ben-David和Zohar“元策略知識指導(dǎo)”實驗中，兩組學(xué)生都從事某種科學(xué)探究任務(wù)，教師對實驗組進行了策略的明確指導(dǎo)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實驗條件下的學(xué)生在控制條件下的表現(xiàn)優(yōu)于對照組，并且實驗條件對成績差的學(xué)生的影響大于成績好的學(xué)生[4]。Wu和Pedersen關(guān)于“教師元認(rèn)知支架提供的時間”的研究表明，教師在探究過程早期給出元認(rèn)知指導(dǎo)，或者在學(xué)生思考假設(shè)之后，又或者在學(xué)生收集和分析他們的數(shù)據(jù)之后，給出了這個元認(rèn)知框架，在科學(xué)知識和探究技能方面沒有統(tǒng)計學(xué)上的顯著差異。由此可見，教師的元認(rèn)知監(jiān)管在進行探究性教學(xué)中是極必要的，能夠引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展，并且能夠貫穿于探究的全過程[5]。（2）學(xué)生探究角色的培育者探究性教學(xué)中學(xué)生需要發(fā)揮更積極的作用，教師需要向?qū)W生明確傳達(dá)對其課堂角色的新期望。Smithenry描述了一位經(jīng)驗豐富的教師在一年內(nèi)的案例研究。她關(guān)注的是教師在指導(dǎo)探究中或指導(dǎo)探究之外進行轉(zhuǎn)換的方式。她采用了四個步驟：①用教師指導(dǎo)的方法進行引導(dǎo)探究的準(zhǔn)備，引入新的概念；②通過建立非權(quán)威的教師角色過渡到引導(dǎo)探究；③參與引導(dǎo)探究的學(xué)生；④脫離引導(dǎo)探究的過渡。這位教師一步步地引導(dǎo)學(xué)生進入探究角色。但是一些研究表明，學(xué)生和教師都需要時間來適應(yīng)這種新的教學(xué)方法[6]。VanAalst和Truong描述了一位教師的引導(dǎo)過程，教師首先制定了一份知識創(chuàng)造規(guī)則，明確規(guī)定了探究性教學(xué)的價值和學(xué)習(xí)目標(biāo)，以此來吸引學(xué)生對探究性項目學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)注，明確學(xué)生對自己的定位，由此培育學(xué)生的探究者角色[7]。（3）初涉科學(xué)世界的引領(lǐng)者在Jennings和Mills的一項縱向研究中，從幼兒園到五年級的學(xué)生都在研究如何共同構(gòu)建探究性話語，教師使用了多種工具來鼓勵學(xué)生的談話，包括知識墻、論壇和民主的全班談話。研究表明，探究性教學(xué)是一個復(fù)雜的過程，需要綜合運用多種教學(xué)策略，探究性語言的傳授也是必要的[8]。Gillies等人的實驗中，教師引導(dǎo)學(xué)生進行更高級的討論，教學(xué)生思考“為什么”的方法，以鼓勵學(xué)生問一些發(fā)人深思的問題，使學(xué)生發(fā)展更多的探究話語，如提供解釋、理由和闡述。同時，還有研究者探討了教師如何使用特定的工具來刺激學(xué)生探究性話語的形成，運用互動白板幫助小學(xué)教育中的一小群學(xué)生為小規(guī)?？茖W(xué)調(diào)查創(chuàng)造對話空間，進而幫助學(xué)生進入科學(xué)的殿堂[9]。（4）探索科學(xué)本質(zhì)的促進者在真正進入探究性教學(xué)之前，教師應(yīng)先讓學(xué)生了解科學(xué)知識的本質(zhì)，這是制定科學(xué)思維策略和深入理解科學(xué)內(nèi)容的有力工具。Akerson和Hanuscin在美國進行了一項研究，研究了一項為期三年的專業(yè)發(fā)展計劃對小學(xué)教師的自然科學(xué)觀的影響，以及參與者的教學(xué)對小學(xué)生自然科學(xué)觀的影響。研究發(fā)現(xiàn)，教師自身對科學(xué)本質(zhì)的理解能夠促進學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的探索[10]。VanAalst，J.和Truong，M.S.提出“知識創(chuàng)造能夠幫助提高學(xué)生集體知識的理解”，他們認(rèn)為知識創(chuàng)造的過程經(jīng)驗可以幫助學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)。為此，西方研究者認(rèn)為教師須先完善自身的科學(xué)知識體系，增強對科學(xué)本質(zhì)的理解，進而完善學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀。其次，教師應(yīng)采取活動形式，引導(dǎo)學(xué)生通過對某項目進行實驗、討論來得到新的信息，實現(xiàn)知識創(chuàng)新，以此促進學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解[7]。2.概念指導(dǎo)者。（1）探究項目資源的供給者Bridle和Yezierski指出，教師應(yīng)通過提供學(xué)生研究主題的信息來幫助學(xué)生的概念學(xué)習(xí)，但是有研究者發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的學(xué)校文化中很難形成科學(xué)研究文化，有些教師自身沒有豐富的知識資源，因此不能夠給學(xué)生提供足夠的探究信息[10]。對此，Shymansky進行了一項專業(yè)發(fā)展項目（PD）研究，研究教師的專業(yè)發(fā)展路徑對學(xué)生概念學(xué)習(xí)的影響，以地區(qū)領(lǐng)導(dǎo)團隊和遠(yuǎn)程傳送技術(shù)幫助教師學(xué)習(xí)科學(xué)概念和探究性教學(xué)策略以及選擇相關(guān)的調(diào)查工具。研究表明，積極性高的學(xué)校教師知識技能以及探究語言能力得到有效提高，同時也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的知識水平和操作能力也隨著教師的知識和技能的發(fā)展得到提高[11]。（2）學(xué)生知識體系的同構(gòu)者教師在進行探究性教學(xué)的時候，應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生如何將新信息與先前的知識聯(lián)系起來。研究表明，語境化的教學(xué)對科學(xué)學(xué)習(xí)有積極的影響，能夠增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。同時，Kock等人關(guān)注探究文化的形成，開展了基于概念變化的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生進行開放式探究時仍然不能缺少教師的指導(dǎo)，需要教師幫助學(xué)生將新舊知識聯(lián)系起來，做學(xué)生知識體系的同構(gòu)者，完成學(xué)生知識體系的構(gòu)建[11]。3.社會指導(dǎo)者。（1）學(xué)生層次差異的調(diào)和者幾乎所有的探究學(xué)習(xí)方法都滲透了集體智慧，因此社會指導(dǎo)始終是合作過程的重要部分，也是探究性教學(xué)的核心部分。Rozenszayn和Ben-ZviAssaraf的案例研究表明，教師了解每位學(xué)生，知道他們的長短處，在學(xué)生角色定位中具有重要的作用，可以彌合低成就者和高成就者之間的差距，例如支持表現(xiàn)不佳的學(xué)生，并幫助他在討論中做出有意義的貢獻[12]。教師的洞察力是培養(yǎng)教學(xué)智慧的必要前提，只有對學(xué)生充分理解，關(guān)注他們的身心發(fā)展水平以及個性發(fā)展，才能對學(xué)生作出準(zhǔn)確的判斷，并進行角色定位，幫助他們實現(xiàn)自己的價值。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)團體的組織者研究表明，教師如何組織學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組成為一個現(xiàn)實的問題，有兩項研究探討了學(xué)生群體在探究教育過程中的構(gòu)成。Apedoe等人研究了群體規(guī)模對化學(xué)概念學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為群體規(guī)模應(yīng)與其他因素結(jié)合考慮。當(dāng)重點放在基礎(chǔ)學(xué)習(xí)上時，團隊規(guī)模對學(xué)習(xí)影響較小。但當(dāng)重點放在更高級的學(xué)習(xí)上時，主流班的學(xué)生組成更大的群體進行合作學(xué)習(xí)較好，而在高級教室里的學(xué)生成對學(xué)習(xí)更好[13]。Cheng等人研究了群體異質(zhì)性在基于項目的教學(xué)中的作用，發(fā)現(xiàn)教師運用不同的策略來組建學(xué)生小組，比如讓學(xué)生選擇自己的小組，隨機分配學(xué)生，根據(jù)技能和能力水平組成小組，或者指導(dǎo)學(xué)生選擇一個小組成員，然后把他們組合成小組。結(jié)果證明，群體過程如積極的相互依賴、個人責(zé)任、平等的參與和社會技能比群體異質(zhì)性更重要，高質(zhì)量的群體過程對低成就者和高成就者都更有利[14]。由此，教師應(yīng)充分理解探究項目的性質(zhì)，做好學(xué)生學(xué)習(xí)活動的組織者，促進探究活動的開展。（3）學(xué)生合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者西方研究者認(rèn)為，教師的指導(dǎo)應(yīng)貫穿于探究性教學(xué)的全過程，在學(xué)生組成小組進行項目探究的時候，教師也應(yīng)發(fā)揮其指導(dǎo)作用。Veenhoven和Stokking調(diào)查了三種類型的教師指導(dǎo):針對研究產(chǎn)物，針對設(shè)計研究的學(xué)習(xí)過程，針對協(xié)作過程。在第一項實驗中，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果通過測試和問卷的方式進行評估，評估他們對教師指導(dǎo)強度和協(xié)作質(zhì)量的感知。研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，針對研究產(chǎn)物指導(dǎo)和學(xué)生的表現(xiàn)之間沒有聯(lián)系。在第二個實驗中，教師指導(dǎo)以協(xié)作為導(dǎo)向，在學(xué)生群體中產(chǎn)生了更有效的互動[1]。這種指導(dǎo)包括教師和學(xué)生在任務(wù)之前討論協(xié)作的基本規(guī)則，以及如果不遵循基本規(guī)則，教師在任務(wù)期間干預(yù)協(xié)作，能夠提高探究性教學(xué)的有效性。（4）探究性教學(xué)效果的反思者在Clarke和Hollingsworth的教師專業(yè)成長的相互關(guān)聯(lián)模型中，教學(xué)反思是連接信念和實踐的中介過程之一。為此他們認(rèn)為，教師在實施探究性教學(xué)時不僅要具備探究知識、信念和態(tài)度以及教學(xué)策略，還需要進行教學(xué)反思。首先就教師和學(xué)生的角色而言，教師必須基于學(xué)生的表現(xiàn)去評價師生分工是否科學(xué)合理，以及對于學(xué)生的指導(dǎo)是否恰到好處；其次，應(yīng)反思學(xué)生知識的深度是否足以進行探究學(xué)習(xí)，并且使用的教學(xué)策略能否使教學(xué)順利進行；最后，教師須思考常規(guī)課程與探究性教學(xué)之間的差異，能夠總結(jié)探究性教學(xué)的益處以及實施的挑戰(zhàn)和需改進的地方[15]。教學(xué)反思是教師專業(yè)成長的必要途徑，有利于教師時刻保持警醒，提高教學(xué)效果，進行自我完善。

二、對我國教師教學(xué)實踐的啟示

1.加強教師探究性學(xué)習(xí)，提高教師的探究素養(yǎng)。教師進行探究性教學(xué)的先決條件是自己對“探究”過程和策略的充分理解，也是教師在課堂上進行探究性教學(xué)所需的準(zhǔn)備工作。由此西方研究者認(rèn)為，教師需要時間和支持來推動他們向新的實踐方向發(fā)展，也需要針對性的學(xué)習(xí)來改變他們對探究、科學(xué)和課堂角色分工的看法。首先，教師只有學(xué)習(xí)科學(xué)探究知識，才能夠為學(xué)生提供準(zhǔn)確的信息，引領(lǐng)學(xué)生進入科學(xué)探究的世界；其次，教師要真實體驗探究過程，MarjoleinDobber等人指出應(yīng)有專門的培訓(xùn)，通過教師教育者在自己從事探究項目時幫助學(xué)生教師了解元認(rèn)知、概念和社會監(jiān)管如何影響他們的研究，并且讓他們切身體驗探究過程，具體地了解探究性教學(xué)的內(nèi)涵，并能夠運用相應(yīng)的策略進行教學(xué)[1]。加強教師探究學(xué)習(xí)，一方面可以使學(xué)生教師掌握足夠的學(xué)科內(nèi)容和探究知識，也可以促進他們探究性教學(xué)能力的提升，從而培養(yǎng)他們的探究素養(yǎng)。2.培養(yǎng)教學(xué)機智，增強教師探究性教學(xué)的能力。帕克•帕爾默說過：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，需要教師自身的認(rèn)同與完整?！盵16]好的教師應(yīng)把自己、教學(xué)和學(xué)生聯(lián)合在一起，這也是進行探究性教學(xué)的必要前提。馬克斯•范梅南也曾指出：教學(xué)就是即興創(chuàng)作，能夠處理各種不確定性事件，并且教師必須具備敏銳的洞察力去觀察學(xué)生的需要，表現(xiàn)在三方面：首先，教師要重視學(xué)生個體差異性，了解學(xué)生的發(fā)展水平，以此來幫助學(xué)生塑造他們的角色，并幫助學(xué)生合理地組成學(xué)習(xí)小組；其次，教師要關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，既要激發(fā)他們的探究興趣，引發(fā)他們的成就感，也要防止挫敗感的形成；最后，教師要時刻觀察學(xué)生的合作探究過程，把握教學(xué)時機，適當(dāng)?shù)丶右愿深A(yù)，為學(xué)生提供解釋，以維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機[17]。3.構(gòu)建探究性課堂文化，激發(fā)學(xué)生的探究興趣。文化是一種精神力量，能夠影響學(xué)生的認(rèn)知，并最終轉(zhuǎn)化為行動力量。濃厚的校園探究文化有利于創(chuàng)造以探究為導(dǎo)向的新型師生關(guān)系，同時能夠培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，為此，構(gòu)建探究性課堂文化應(yīng)從兩方面入手。一方面，對教師而言，要改變“教”的文化，研究表明，課堂中真實的情境以及包含探究元素的教學(xué)活動既能促進學(xué)生對于項目概念的理解，還能為師生和生生之間構(gòu)建探究性的合作關(guān)系，營造積極的、民主的課堂氛圍。另一方面，教師要幫助學(xué)生改變“學(xué)”的文化，多為學(xué)生提供一些真實的探究項目，提高學(xué)生的問題意識，由此優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)活動；同時，要開展探究性活動，適當(dāng)?shù)母偁幖瓤梢源龠M學(xué)生的發(fā)展，也能培養(yǎng)學(xué)生的合作精神，促進學(xué)生科學(xué)探究的態(tài)度和價值觀的轉(zhuǎn)變，以維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機[1]。4.傾聽“異向交往”話語，關(guān)注學(xué)生邏輯世界。日本學(xué)者佐藤學(xué)十分注重課堂中的“異向交往”，他認(rèn)為傾聽學(xué)生自身的邏輯世界，能使教學(xué)中的交往豐富而深刻地展開。由此，在探究性教學(xué)中，教師必須摒除“按自己的思路聽學(xué)生的意見”的想法，要善于接受并理解學(xué)生的各種發(fā)言和行動中蘊含的邏輯世界，以此激發(fā)學(xué)生思考的積極性，讓每位學(xué)生的想法和腦中的想象相互碰撞成完美的“交響樂”，這也是探究性教學(xué)的最大妙趣所在[18]。探究性教學(xué)是一種不同于傳統(tǒng)教育的教學(xué)模式，對教師和學(xué)生而言，都需要時間來適應(yīng)探究性教學(xué)重新賦予他們的角色分工，并且為了增強探究性教學(xué)的有效性，教師更加需要明確自己的角色作用。“好的開始是成功的一半”，教師首先必須做好開頭引領(lǐng)的作用，開發(fā)學(xué)生的思維能力，引領(lǐng)學(xué)生進入探究角色；其次，為學(xué)生提供所需信息，幫助學(xué)生聯(lián)系新舊知識，完善知識體系；再次，組織學(xué)生進行探究學(xué)習(xí)，并為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膸椭?，減少學(xué)生的挫敗感，維持其探究積極性。誠然，如此對教師和學(xué)生的思想和實踐的轉(zhuǎn)變都具有很大的挑戰(zhàn)，很多教師沒有明確的教學(xué)策略，仍然不能夠切實地履行他們的職責(zé)，因此，未來應(yīng)該更詳細(xì)地研究教師的課堂實踐，特別是他們在加強探究性教學(xué)中所采用的策略，以此來增強探究性教學(xué)的效能。

作者:蔣倩倩 程 嶺 單位:江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院