（公益活動，無任何參賽評審費(fèi)用與證書費(fèi)用）

各教育局教研室、教科所、教育學(xué)會、學(xué)校老師：

《中國教師報(bào)》由中國教育部主管，中國教育報(bào)刊社主辦。由《中國教師報(bào)》舉辦的“全國教師論文大賽”在各個學(xué)校老師的積極參與和支持下，已經(jīng)成功舉辦兩屆。**年9月10——**年11月20日我們迎來了第三屆“全國教師論文大賽”。本次大賽將繼續(xù)秉承《中國教師報(bào)》全心全意為老師服務(wù)的宗旨，以純公益的操作模式，促進(jìn)教師教學(xué)和科研水平的提高，加強(qiáng)教師專業(yè)化發(fā)展，鼓勵教師教學(xué)與科研并重，形成良好的學(xué)術(shù)氛圍，同時為教師評職晉級提供幫助。

請各單位給予支持，歡迎各位老師的參與。

中國教師報(bào)

二00七年九月

摘要：論文是專業(yè)技術(shù)成果表達(dá)的一種主要方式。中小學(xué)教師進(jìn)行規(guī)范的科學(xué)研究并撰寫論文，可以促進(jìn)自身專業(yè)成長，提升職業(yè)成就感。中小學(xué)教師在論文寫作過程中主要存在三種形式不規(guī)范：論文寫成說明文、論文要素不全、論文格式不符合目標(biāo)期刊的體例等。嚴(yán)謹(jǐn)遵從論文的體裁，規(guī)范論文的要素表達(dá)，按照目標(biāo)期刊的體例調(diào)整論文格式，才能規(guī)范論文寫作在形式上的專業(yè)表達(dá)，以更為適宜的書面語言呈現(xiàn)觀點(diǎn)論述，提高的幾率，展示作者良好的學(xué)術(shù)修養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；論文寫作；形式規(guī)范；專業(yè)表達(dá)

中小學(xué)教師在日常工作中，不管是外在的要求還是內(nèi)在的需求，經(jīng)常要接觸論文，或者撰寫論文。那么，到底什么是論文呢？論文，是用系統(tǒng)的、專門的知識來討論或研究某種問題或研究成果的學(xué)理性文章。它具有科學(xué)性、創(chuàng)造性、專業(yè)性和規(guī)范性等特征。只有在清晰地了解論文的概念和特征基礎(chǔ)上，老師們才能去思考論文、寫作論文、。論文是專業(yè)技術(shù)成果表達(dá)的一種主要方式，通過發(fā)表實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)交流是其歸宿。中小學(xué)教師要清楚地了解期刊論文的要求和規(guī)范，包括內(nèi)容規(guī)范和形式規(guī)范。本文主要論述當(dāng)前中小學(xué)教師論文寫作形式規(guī)范的重要性，在論文寫作的形式規(guī)范上有哪些問題，如何來規(guī)范論文寫作的專業(yè)表達(dá)。

一、形式規(guī)范是論文專業(yè)表達(dá)的基本要求

如果我們把論文寫作的形式規(guī)范比作待人接物的禮儀，包括儀容儀表儀態(tài)等，最常見的就是穿著打扮、行為舉止、言談話語。誰不想給別人留下好印象呢？這就需要通過適宜的禮儀，讓別人產(chǎn)生直觀的“第一印象”。寫論文的道理也是這樣。論文的規(guī)范形式，可以優(yōu)化論文內(nèi)容、提高幾率、體現(xiàn)作者自我學(xué)術(shù)修養(yǎng)。（一）形式規(guī)范有利于優(yōu)化論文內(nèi)容。論文的形式規(guī)范與內(nèi)容規(guī)范是相輔相成的。形式規(guī)范固然很重要，如果內(nèi)容質(zhì)量不高，終究是“花架子”。但有了內(nèi)容，也需要一定的形式規(guī)范，這是必要的“加分項(xiàng)”。論文的規(guī)范形式，有利于進(jìn)一步調(diào)整和修改論文內(nèi)容，能夠使全文的前一部分順理成章地過渡到下一部分，使論文整體有邏輯、有層次、有結(jié)構(gòu)，優(yōu)化論文專業(yè)表達(dá)。（二）形式規(guī)范有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)交流。一篇規(guī)范的論文，能夠邏輯清晰地表達(dá)研究的問題、研究的方法與過程、研究的結(jié)果及結(jié)論，有助于同行之間的學(xué)術(shù)交流，同時為教師實(shí)踐智慧的提升累積更多的直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)?？梢姡嵘黄恼碌摹邦佒怠保ㄐ问揭?guī)范），是非常重要的。如果第一關(guān)通不過編輯的審閱，文章就難以獲得發(fā)表機(jī)會，也阻礙了作者學(xué)術(shù)觀點(diǎn)及思想的表達(dá)和傳播。所以，不能因?yàn)檎撐牡男问讲灰?guī)范，就錯失文章發(fā)表的機(jī)會，阻斷新觀點(diǎn)、新思想的出現(xiàn)和傳播。（三）形式規(guī)范是自我學(xué)術(shù)修養(yǎng)的一種體現(xiàn)。注重論文寫作的形式規(guī)范，不只是為了取悅編輯、讀者，對作者自己也非常必要。強(qiáng)調(diào)論文的形式有助于規(guī)范作者表達(dá)內(nèi)容的方式，這種形式的規(guī)范也是學(xué)術(shù)修養(yǎng)的一種體現(xiàn)，是作者將研究的成果通過學(xué)術(shù)界認(rèn)可的表達(dá)方式進(jìn)行專業(yè)表達(dá)的一種方式。作者注重論文的形式規(guī)范，將進(jìn)一步提高內(nèi)容表達(dá)的專業(yè)性，也利于形成一套對于研究成果進(jìn)行規(guī)范表達(dá)的邏輯形式。外顯禮儀是內(nèi)在修養(yǎng)的一種表現(xiàn)，有修養(yǎng)的人更易獲得尊敬。所以，注重論文寫作的形式規(guī)范，是老師們內(nèi)在專業(yè)修養(yǎng)的一種體現(xiàn)，彰顯的是老師們的一種學(xué)術(shù)態(tài)度和學(xué)術(shù)精神。

二、中小學(xué)教師論文寫作常見的三種形式不規(guī)范

本文作者：邵百艷工作單位：大連藝術(shù)學(xué)院

新時期，現(xiàn)代人文精神的核心內(nèi)容，就是將我們本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精髓與社會主義先進(jìn)文化核心價值理念相融合，形成一種真正的“以人為本”，關(guān)懷自我價值，自我發(fā)展，追求人生理想、信念和高尚的道德情操的現(xiàn)代精神。正所謂，“教育大計(jì)，教師為本”。民辦高校教師必須具備強(qiáng)烈的現(xiàn)代人文精神，才能跟上新時代民辦高等教育快速發(fā)展的步伐。民辦高校教師的現(xiàn)代人文精神包括正確的價值觀和敬業(yè)精神，豐富的人文知識，健康的心理素質(zhì)，與時代接軌的現(xiàn)代意識、創(chuàng)新精神等。具體說來，民辦高校教師應(yīng)該真正的“以學(xué)生為本”，用高尚的言行關(guān)懷、尊重學(xué)生，用強(qiáng)大的人格魅力打動、感召學(xué)生，用淵博的知識和嫻熟的教學(xué)技巧教育、啟迪學(xué)生。而重構(gòu)民辦藝術(shù)高校教師人文精神，促進(jìn)民辦藝術(shù)高校教育質(zhì)量發(fā)展，必須從創(chuàng)新思維、培養(yǎng)環(huán)境、創(chuàng)新制度等方面著手。(一)更新管理理念，“德才兼善”是選才的“基石”藝術(shù)專業(yè)大學(xué)生人文精神的教育成效取決于教師人文素質(zhì)的水平高低，這就要求民辦藝術(shù)高校應(yīng)該擁有更多德才兼?zhèn)涞母叩人囆g(shù)教育人才。民辦藝術(shù)高校首先應(yīng)樹立“以德興?！钡墓芾砝砟?，完善人才招聘的準(zhǔn)入機(jī)制，在選擇人才方面把好關(guān)口，聘用教師不僅僅要考量其專業(yè)水平，而應(yīng)把道德素質(zhì)放在更重要的位置;其次，在教學(xué)管理中把道德品質(zhì)作為考核評價中的重要項(xiàng)目，鼓勵教師朝著德藝雙馨的目標(biāo)發(fā)展，改變傳統(tǒng)的專業(yè)技能好的教師就“一好百好”的觀念誤區(qū)。(二)提高人文素質(zhì)，培訓(xùn)、養(yǎng)成是“充電器”“師者，人之模范也?！泵褶k藝術(shù)高校教師的職業(yè)道德水平和人文素質(zhì)決定著其教育對象———藝術(shù)類大學(xué)生未來的人格完善和學(xué)業(yè)成就。民辦藝術(shù)高校應(yīng)該針對教師的實(shí)際，把培養(yǎng)和提高教師的職業(yè)道德和人文素質(zhì)作為一項(xiàng)重要的工作，多途徑開展職業(yè)道德和人文素質(zhì)教育工作。首先，民辦藝術(shù)院?？梢耘e辦培訓(xùn)班，對教師進(jìn)行人文素質(zhì)和師德培訓(xùn)，組織學(xué)習(xí)模范教師的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。其次，隨著激烈的競爭和不斷的分流，廣大教師應(yīng)該自主學(xué)習(xí)，不斷“充電”，拓寬知識的深度和廣度，提升自身的人格魅力。(三)培養(yǎng)創(chuàng)新精神，融會貫通、終身學(xué)習(xí)是“催化劑”民辦藝術(shù)高?？沙掷m(xù)發(fā)展的關(guān)鍵在于教師的不斷創(chuàng)新求變。因此，民辦藝術(shù)高校應(yīng)該不斷加快教育體制改革的步伐，更新人才選撥模式，聘用更多的具有創(chuàng)新意識和現(xiàn)代意識的藝術(shù)專業(yè)人才，把新理念和新方法運(yùn)用于教育教學(xué)中，真正培養(yǎng)出與時代接軌的創(chuàng)新型高等藝術(shù)人才。創(chuàng)新精神的形成需要民辦藝術(shù)高校教師堅(jiān)持不懈，養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣;創(chuàng)新精神的形成也不是僅憑學(xué)校教育就能夠完成的，而是需要一個廣闊的智力背景，那就是深厚的文化底蘊(yùn)和人文精神。(四)營造濃厚人文氛圍，加強(qiáng)制度建設(shè)是“助推器”民辦藝術(shù)高校應(yīng)該結(jié)合藝術(shù)院校的自身特色，加強(qiáng)管理制度和完善軟硬件配套設(shè)施，增加文化品位和藝術(shù)內(nèi)涵，在全院范圍內(nèi)營造出一種濃厚的人文氛圍，為教師人文精神的構(gòu)建提供必備的平臺。首先，民辦藝術(shù)高校應(yīng)該給予教師充分的尊重和關(guān)懷。長期以來，民辦高校與教師之間的“企業(yè)”與“打工者”的關(guān)系使教師的職業(yè)榮譽(yù)感淡化。因此，民辦高校應(yīng)該真正的關(guān)心每位教師的情感、心理，未來的發(fā)展和幸福，增強(qiáng)教師對學(xué)院的認(rèn)同感，激發(fā)他們的教育激情，釋放他們的生命活力與創(chuàng)新意識，增強(qiáng)他們作為一名人民教師的自豪感;民辦高校應(yīng)該加強(qiáng)教師心理健康培訓(xùn)，引導(dǎo)教師學(xué)會對常見心理困惑進(jìn)行調(diào)試，增強(qiáng)教師的職業(yè)適應(yīng)能力等。其次，民辦藝術(shù)高校普遍存在的教師薪酬結(jié)構(gòu)不合理、工資待遇偏低的問題也使民辦高校教師容易在心理上產(chǎn)生失落感，從而喪失工作的積極性。要想使教師真正產(chǎn)生“愛校興?！钡氖姑?，真誠地關(guān)心學(xué)校的前途命運(yùn)、建設(shè)發(fā)展，薪酬待遇、身份地位與公辦學(xué)校接軌無疑是一劑良藥。

總之，隨著我國高等教育體制改革的不斷推進(jìn)，民辦藝術(shù)高校教師人文精神的失落已經(jīng)成為制約民辦高等藝術(shù)教育創(chuàng)新求變、良性發(fā)展的瓶頸。因此，民辦藝術(shù)高校教師應(yīng)該不斷加強(qiáng)專業(yè)知識和文化底蘊(yùn)，不斷修煉自身的道德素質(zhì)和人文精神。

本文作者：吳潔工作單位：江蘇科技大學(xué)

高校教師職責(zé)視角下的創(chuàng)新能力

現(xiàn)代管理大師彼特•德魯克指出：知識是今天唯一深遠(yuǎn)的資源。傳統(tǒng)的生產(chǎn)要素——土地（即自然資源）、勞動和資本雖沒有消失，但已經(jīng)變成第二位。假如有知識，就能夠容易地得到傳統(tǒng)的生產(chǎn)要素。正因?yàn)橹R如此重要，作為知識載體的教師則必須得到高校的足夠重視。高校教師特性自主性高校教師具有自己的專業(yè)特長，在某一領(lǐng)域是專家，自主性強(qiáng)，在工作中強(qiáng)調(diào)自我引導(dǎo)，不喜歡上級領(lǐng)導(dǎo)的遙控指揮。工作的順利進(jìn)行完全有賴于高校教師發(fā)揮自主性，他們?nèi)菀讓€人目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)結(jié)合起來，注重發(fā)揮自己的專業(yè)特長和成就自己的事業(yè)。創(chuàng)新性創(chuàng)新是高校教師工作的最重要特征，高校教師所從事的不是簡單的重復(fù)性工作，而是在復(fù)雜多變的環(huán)境下依靠自己的知識，經(jīng)驗(yàn)和靈感進(jìn)行的挑戰(zhàn)性工作，他們要應(yīng)對各種可能發(fā)生的情況，推動知識的發(fā)展和科技的進(jìn)步。流動性高校教師對高校的依賴性低，高校與教師是一種相互需要的關(guān)系。高校教師大都清醒的知道他們的專業(yè)能力對他們未來的職業(yè)發(fā)展程度取決定性的作用，他們對專業(yè)的忠誠往往多于對高校的忠誠。他們一旦有了更高的追求而學(xué)校又忽視或不能滿足這種需求時，就會跳離原高校。因此只有在共同價值觀的基礎(chǔ)下，將高校的發(fā)展規(guī)劃同個人職業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)合起來，才能有效的提高他們對高校的忠誠度。復(fù)雜性首先高校教師的工作過程難以觀察，他們的工作主要是思維性活動，知識創(chuàng)新過程以無形為主，而且可能發(fā)生在每時每刻的任何場所，加之工作并沒有確定的流程和步驟，其他人很難知道應(yīng)該怎樣去做，因此對知識創(chuàng)新過程的監(jiān)督是沒有意義也不可能。其次，知識創(chuàng)新考核復(fù)雜，他們的工作牽涉面廣，多以團(tuán)隊(duì)的形式出現(xiàn)，知識創(chuàng)新成果是集體智慧和努力的結(jié)晶，使個人成績難以分割，另外不同部門的工作性質(zhì)也有很大差別。第三，知識創(chuàng)新成果復(fù)雜，成果本身有時也是很難度量的?；谥R創(chuàng)新能力的高校教師分類高校教師的知識創(chuàng)新能力表現(xiàn)為二個因素的共同作用，其模型為：創(chuàng)新能力=知識含量×教育質(zhì)量。也那就是：一個注重教育質(zhì)量而沒有知識的教師對于高校的發(fā)展不會發(fā)揮什么作用，然而，一個有知識但不注重教育質(zhì)量的教師對高校的發(fā)展可能會造成危害，因?yàn)樗麄兺魂P(guān)注于自身的發(fā)展而忽視應(yīng)該承擔(dān)的教師職責(zé)，將直接影響人才培養(yǎng)、科學(xué)發(fā)展和社會服務(wù)的質(zhì)量。因此，根據(jù)高校教師知識含量高低和教育質(zhì)量高低的不同，可以將高校教師分為不同的種類，并針對不同類型的教師應(yīng)當(dāng)采取不同的管理方式，這可以使管理者更加有效地分配自己的精力，集中力量去關(guān)注那些高校非常需要但教育質(zhì)量不高的教師，同時充分激發(fā)出知識含量高且教育質(zhì)量高的核心教師的潛能。關(guān)鍵型教師是指知識含量很高，同時教育質(zhì)量也很高的教師。他們的知識和能力對于高校非常重要，他們是高校發(fā)展的重要人力資源，管理者應(yīng)將他們視為學(xué)校發(fā)展的核心力量，并依靠他們來壯大學(xué)校實(shí)力。骨干型教師是指知識含量較低，但教育質(zhì)量很高的教師。他們的知識和能力對于高校而言重要性一般，他們的離職不會給高校發(fā)展帶來重大威脅，當(dāng)然由于他們教育質(zhì)量很高，管理者應(yīng)將他們視為學(xué)校發(fā)展的重要力量，緊密地團(tuán)結(jié)他們并不斷提供發(fā)展各自能力的機(jī)會，以逐步將他們培養(yǎng)成高校的關(guān)鍵型教師。普通型教師是指知識含量較低，同時教育質(zhì)量也不高的教師。對于這些教師，由于他們的離職并不會給高校的發(fā)展帶來很大危害，學(xué)校完全有能力迅速補(bǔ)充這些教師。高校的管理者沒有必要在他們身上花費(fèi)太大的精力，只要將他們作為學(xué)校發(fā)展的普通人員對待就可以了。精英型教師是指知識含量很高，但教育質(zhì)量較低的教師。他們擁有特殊的知識和技能，但他們的自身發(fā)展目標(biāo)和高校的整體發(fā)展目標(biāo)常常是有矛盾的，而且很難協(xié)調(diào)一致。他們?nèi)缤瑢W(xué)校中的孤島在水面上傲視一切，卻不愿和學(xué)校水乳交融，因而管理者應(yīng)對他們非常關(guān)注，從提高教育質(zhì)量入手，將大部分時間和精力傾注在精英型教師的身上。

高校教師知識創(chuàng)新能力評價指標(biāo)體系

高校教師在高校知識活動中的作用主要由其教學(xué)和科研工作來體現(xiàn)，通過問卷調(diào)查、采用德非爾法研究，設(shè)計(jì)出“高校教師科技工作量化評估指標(biāo)體系”（見表1），并以此來衡量和測評高校教師的知識含量。

提高知識創(chuàng)新能力的管理模式

本文作者：侯艷娟工作單位：襄汾縣鄧莊職業(yè)中學(xué)校

用“愛屋及烏”、“期待效應(yīng)”，感染學(xué)生。用事業(yè)心點(diǎn)燃學(xué)生的自信心心理學(xué)研究表明，任何人具有積極向上的要求，有自我完善的愿望，又渴望得到關(guān)注，渴望成功的心理。只是多年來的環(huán)境或定式這些心理需求在這些孩子們身上表現(xiàn)的微弱或短暫，針對這樣的現(xiàn)狀，老師應(yīng)該用自己獨(dú)特的魅力與方法首先讓學(xué)生們喜歡你，重新建立“教師”在他們心目中美好的形象。其次交往中，給予他們更多寬容、體貼和關(guān)懷，用自己的愛心、耐心、真心點(diǎn)燃他們心底深處要求進(jìn)步的火花，為他們插上自信的翅膀，不斷發(fā)現(xiàn)他們的閃光點(diǎn)，用“老師相信你！”“你能行！”等激勵性語言去激發(fā)他們的潛能，從而伴隨他們的學(xué)習(xí)過程，使他們能快樂的學(xué)習(xí)自己的專業(yè)！在愛的體驗(yàn)中自我肯定，在老師的期待中慢慢進(jìn)步，讓他們感覺到自己也是可以的！我相信這樣他們會品嘗到上學(xué)的快樂！慢慢飛向?qū)儆谧约旱哪且黄炜眨?/p>

老師要勤與家長溝通，做好“粘貼劑”，共為學(xué)生成長努力。讓學(xué)生家長感到貼心，并放心要從根本上真正讓一個學(xué)生快樂、進(jìn)步，僅靠老師的努力是不夠的，重點(diǎn)還需要與家長的溝通。我所接觸的家長中，有的是推卸型，完全不關(guān)心自己孩子在學(xué)校的表現(xiàn)，甚至孩子上高二了都不知道他是哪年級哪班；有些是無奈型，帶孩子來報(bào)道就向老師訴苦：孩子在班里只要不惹是生非就行，學(xué)多少算多少（這些孩子大多是班里的重點(diǎn)保護(hù)對象，老師會格外注意的）；還有一些屬忙碌型，可能孩子小時缺乏與父母的接觸，在外地打工，見面少自然教育就會有空缺；更有一部分家長屬盲目型，他們在觀念上就認(rèn)為學(xué)校老師就是教育孩子的，無需與家長共同管理，將來成人靠命運(yùn)，無需太認(rèn)真等等。面對五花八門的家長，所以教育其子女也必須從更新家長觀念做起，與他們達(dá)成共識，一起來尋找補(bǔ)救孩子的辦法與措施，齊心協(xié)力關(guān)注他們、教育他們，使他們逐漸認(rèn)識到自己的重要，從而產(chǎn)生責(zé)任心，進(jìn)取心，最終走向光明！莫泊桑說過，“往往一件小事，改變了一個人的命運(yùn)?！币刹畔瘸扇?，成人先從思想、心理這些小細(xì)節(jié)入手，這是根本。要知道，這不是一朝一夕、一蹴而就的事情，我相信，只要老師在日常工作中“別用一番心思”，甘愿做學(xué)生成長道理上的一塊小小的鋪路石，堅(jiān)持不懈，那么將來職業(yè)教育的老師會更有魅力，職業(yè)教育發(fā)展的路會越走越寬！生活在職業(yè)教育學(xué)校的學(xué)生會得到更多的溫暖與實(shí)惠！

本文作者：詹春毅工作單位：廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院機(jī)械與電子工程學(xué)院

提高專業(yè)教師工程實(shí)踐能力的途徑

專業(yè)教師工程實(shí)踐能力的缺乏已經(jīng)成為制約高職教育發(fā)展的瓶頸。要提高專業(yè)教師的實(shí)踐能力，可通過以下二種途徑。1.校企合作培養(yǎng)高職教育的目標(biāo)和特征決定了高職教育的發(fā)展離不開企業(yè)的合作，師資力量的培養(yǎng)離不開企業(yè)的合作，因此要提升教師的實(shí)踐能力，校企合作培養(yǎng)是最有效的途徑。具體的措施有：一是派教師下企業(yè)鍛煉，時間三個月以上，充分了解行業(yè)企業(yè)的最新技術(shù)、企業(yè)管理模式和企業(yè)文化；二是以企業(yè)為依托建設(shè)和完善校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地，通過建設(shè)校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地，可實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐能力的可持續(xù)發(fā)展；三是加強(qiáng)兼職教師的隊(duì)伍建設(shè)，特別是引進(jìn)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的工程師，擔(dān)任專業(yè)核心課程的實(shí)踐教學(xué)；四是落實(shí)專業(yè)教師的各種培訓(xùn)、進(jìn)修政策，特別要保證政策的統(tǒng)一和連貫性；五是將實(shí)踐能力納入教師考核體系，應(yīng)占較高的比重，并推出推進(jìn)“雙師型”教師激勵機(jī)制，在收入待遇分配方面適當(dāng)對“雙師型”教師予以傾斜；六是做好下企業(yè)鍛煉教師的“后勤”工作，比如解決教師在企業(yè)實(shí)踐期間的吃住問題，保證實(shí)踐期間享受與在校教師同等的工資、福利待遇等。2.學(xué)校培養(yǎng)學(xué)校培養(yǎng)是利用學(xué)校本身資源，由學(xué)校自行組織培訓(xùn)，教師和學(xué)校共同參與的一種途徑。具體措施有：一是參加各種技能競賽，包括參加各級教師技能比賽和指導(dǎo)學(xué)生參加技能比賽，可以引導(dǎo)和促進(jìn)教師不斷提升專業(yè)實(shí)踐能力；二是學(xué)習(xí)培訓(xùn)，包括自我學(xué)習(xí)、校內(nèi)外集中培訓(xùn)、參加各種技術(shù)交流會議等；三是參與專業(yè)建設(shè)，特別是課程建設(shè)和實(shí)踐基地建設(shè)。

專業(yè)教師下企業(yè)鍛煉的幾點(diǎn)經(jīng)驗(yàn)

專業(yè)教師下企業(yè)鍛煉是提高教師實(shí)踐能力的最經(jīng)濟(jì)有效途徑，故本文將其作為研究重點(diǎn)。但是專業(yè)教師“雙師”素質(zhì)的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，需要國家、學(xué)校、教師本人、企業(yè)四方面共同發(fā)揮作用。筆者在這里僅對教師個人因素作分析，提出一些經(jīng)驗(yàn)供大家參考。1.選擇合適的企業(yè)實(shí)習(xí)選擇合適的企業(yè)非常重要。首先，該企業(yè)所從事工種必須與自己的專業(yè)及所教課程直接相關(guān)，且最好是本行業(yè)里的領(lǐng)軍企業(yè)。這樣才能保證在企業(yè)實(shí)習(xí)時接觸到的是行業(yè)比較新的技術(shù)，并有一定的超前性，所掌握的技術(shù)在5年內(nèi)不致淘汰。其次，該企業(yè)最好是與學(xué)校緊密合作類企業(yè)。因?yàn)槠髽I(yè)都以追逐利潤為目標(biāo)，關(guān)鍵崗位和關(guān)鍵技術(shù)不愿對教師開放，影響實(shí)踐的效果，如果與企業(yè)關(guān)系良好，出現(xiàn)問題時通過協(xié)商容易達(dá)成共識。第三，選擇有一套完整培養(yǎng)機(jī)制及工種類別較齊全的企業(yè)，個人傾向于合資或外資企業(yè)。這樣才能在實(shí)踐中接觸到先進(jìn)的技術(shù)、工藝、設(shè)備、管理及企業(yè)文化，形成良好的職業(yè)素養(yǎng)，并能在多個工種間輪崗，能對整個生產(chǎn)流程有全面認(rèn)識。2.提前做好工作教師在下企業(yè)之前應(yīng)做好準(zhǔn)備工作，包括開展行業(yè)或?qū)I(yè)的社會調(diào)查，了解自己所從事專業(yè)目前的生產(chǎn)、技術(shù)、工藝、設(shè)備的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，以便在教學(xué)中及時補(bǔ)充反映生產(chǎn)現(xiàn)場的新技術(shù)、新工藝；帶著教學(xué)中的一些課題，到企業(yè)去向有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工程技術(shù)人員請教，提高嫁接、推廣和應(yīng)用新技術(shù)以及進(jìn)行科研開發(fā)的能力。另外要妥善處理好學(xué)校與企業(yè)工作的關(guān)系，因?yàn)槠髽I(yè)的技術(shù)工作經(jīng)常是以項(xiàng)目的形式布置下來，具有很強(qiáng)的時效性，要求教師參與工作時必須按時按質(zhì)完成任務(wù)。如果多次出現(xiàn)由于學(xué)校的工作影響到任務(wù)的完成，企業(yè)將不再愿意安排工作。所以下企業(yè)鍛煉最好是完全脫產(chǎn)，且時間在半年以上，這樣才能保證企業(yè)工作的順利開展，更有利于教師工程實(shí)踐能力的提高。3.發(fā)揮優(yōu)勢服務(wù)企業(yè)應(yīng)利用學(xué)校及自身的優(yōu)勢為企業(yè)服務(wù)，切實(shí)注意讓企業(yè)能有所收獲，為爭取下一次實(shí)踐打下基礎(chǔ)?？梢詮囊韵聨讉€方面入手：一是培訓(xùn)企業(yè)的員工?？稍诹私馄髽I(yè)技能水平、受教育程度、崗位特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，有針對性地為企業(yè)職工進(jìn)行培訓(xùn)，提高他們的職業(yè)素質(zhì)；二是參與技術(shù)攻關(guān)。依靠自身的科研水平，結(jié)合學(xué)校的科研優(yōu)勢與企業(yè)技術(shù)人員一起進(jìn)行技術(shù)改造，幫助企業(yè)解決生產(chǎn)中的技術(shù)難題；三是推薦優(yōu)秀畢業(yè)生。為企業(yè)推薦優(yōu)秀的畢業(yè)生，并努力幫助培養(yǎng)其為技術(shù)骨干，不但幫助了企業(yè)，也為建立良好的校企合作關(guān)系打下基礎(chǔ)。

本文作者：蔡龍權(quán)工作單位：上海師范大學(xué)

幾個基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)詞典》中用“教師話語”把教師課堂語言劃分為課堂用語，講授用語，師生交流用語，教師反饋用語，即評價用語。蔣同林、崔達(dá)送(2001)在《教師語言綱要》中把教師語言分為教學(xué)語言和教育語言兩大類。教學(xué)語言依據(jù)教學(xué)過程，分為開場白、導(dǎo)入語、講述語、提問語、評價語五種。教育語言按照育人的需要，分為激勵語、暗示語、表揚(yáng)語、批評語、交談?wù)Z五種。從簡單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語與蔣、崔的教學(xué)語言同類，而蔣、崔的教育語言中的表揚(yáng)語和批評語與里、史的評價用語同類。這個比較顯示，類目設(shè)立越細(xì)，邊界越難區(qū)別，并暗示類目的設(shè)立應(yīng)該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對立。以此再考察里、史的“師生交流用語”，其排外性勢必使“教師反饋用語”具有絕對的單向性，其評價顯然專指教學(xué)互動協(xié)商的氛圍。同樣，如果用教學(xué)典型的問答模式去深究“教師反饋用語”，可以發(fā)現(xiàn)這類話語并不只是“評價用語”。如果把回答學(xué)生的提問反歸到“師生交流用語”的話，那么是否把回答學(xué)生請示紀(jì)律行為的提問歸放到“課堂用語”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經(jīng)看到蔣、崔的分類中教學(xué)語言與教育語言在評價語、表揚(yáng)語、批評語之間同樣交叉含糊。即使在教學(xué)語言的開場白、導(dǎo)入語、講述語、提問語、評價語五種之間，我們也可以注意到開場白與導(dǎo)入語之間的困境。如果把開始授課的那些話語定性為“開場白”，那么授課結(jié)束時的那些話語又該怎樣定性?事實(shí)上，無論學(xué)生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會出現(xiàn)紀(jì)律的協(xié)調(diào)，這個語境下的話語又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語言中激勵語、暗示語、表揚(yáng)語、批評語、交談?wù)Z五種。作為某種語類的“暗示語”其分類核心在實(shí)施話語的方式，明顯有別于關(guān)注內(nèi)容的“激勵語”、“表揚(yáng)語”和“批評語”。雖然“交談?wù)Z”以會話參與者數(shù)量同樣核基在話語方式上，但是在言論比較自由的語境中還是覆蓋“表揚(yáng)語”，即在通常的表揚(yáng)過程中，施褒者與受褒者經(jīng)常出現(xiàn)互動，甚至出現(xiàn)超越感謝、實(shí)現(xiàn)互相恭維的交流。此外，“激勵語”雖然傾向倫理道德教育，不過在學(xué)科教學(xué)中也需要遵循相關(guān)原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評價語二元對立的“表揚(yáng)語”與“批評語”在“教育語言”大類中并不能與“激勵語”、“暗示語”和“交談?wù)Z”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭取對教師語言有一個比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對其進(jìn)行分層認(rèn)識。首先對教師語言作出“內(nèi)容語言”與“方式語言”的區(qū)分(Cai，2003)?！皟?nèi)容語言”指構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的語言，是本體性的。“方式語言”指實(shí)施教學(xué)過程的語言，是輔助性的。我們用圖1形示兩者的關(guān)系:“內(nèi)容語言”肯定覆蓋印刷在冊的教科書內(nèi)容，它因此當(dāng)然包括源自課文內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容的“本文內(nèi)容語言”。顯而易見，因?yàn)椤罢n文內(nèi)容語言”和“練習(xí)內(nèi)容語言”是易見的，“本文內(nèi)容語言”是直接的。相應(yīng)地，出于對教學(xué)效果的追求，“內(nèi)容語言”自然還會包括有關(guān)擴(kuò)展課文內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性語言和擴(kuò)展練習(xí)內(nèi)容的鞏固性語言。不難區(qū)別，“課文聯(lián)結(jié)擴(kuò)展語言”與“練習(xí)鞏固擴(kuò)展語言”是間接的。我們用圖2形示其構(gòu)成的關(guān)系:因?yàn)椤胺绞秸Z言”并不印刷在冊，這類語言肯定是無形的或隱性的。“方式語言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語言”與“協(xié)調(diào)性語言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語言”。另一方面，解釋的過程經(jīng)歷互動式問答，結(jié)果達(dá)到結(jié)論式評價，因此生成“問答解釋語言”。同理，“協(xié)調(diào)性語言”旨在協(xié)調(diào)教學(xué)過程之間的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換，例如從課文到練習(xí);協(xié)調(diào)教學(xué)活動的秩序管理，例如課堂紀(jì)律，因此分別生成“過程轉(zhuǎn)換協(xié)調(diào)語言”與“活動管理協(xié)調(diào)語言”。我們用圖3形示構(gòu)成的關(guān)系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語類都可以被置放在“內(nèi)容語言”與“方式語言”之中。細(xì)觀之，里、史的“講授用語”屬于“內(nèi)容語言”，而“課堂用語”、“師生交流用語”和“教師反饋用語”都屬于“方式語言”。再看蔣、崔認(rèn)為是教學(xué)語言的“開場白”、“導(dǎo)入語”、“講述語”、“提問語”、“評價語”和教育語言的“激勵語”、“暗示語”、“表揚(yáng)語”、“批評語”、“交談?wù)Z”。其中“講述語”當(dāng)然屬于“內(nèi)容語言”。如果不考慮“激勵語”啟用特色音調(diào)，那么它也屬于“內(nèi)容語言”。剩下所有的類別都屬于“方式語言”。當(dāng)我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內(nèi)容語言”與“方式語言”后沒有被繼續(xù)細(xì)歸時，事實(shí)上已經(jīng)再次遭遇并經(jīng)歷了類似“師生交流用語”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認(rèn)識是思考屬性的基礎(chǔ)。

幾個基本特征

英國學(xué)者奧萊特(Allwright，1988，1991)認(rèn)為，教師話語是教師向?qū)W習(xí)者傳達(dá)信息的主要方式，也是教師控制學(xué)習(xí)者行為的主要方式。因?yàn)閷W(xué)校教育的主體發(fā)生在課堂中，教師的課堂話語成為完成教育和教學(xué)任務(wù)的重要條件，成為影響學(xué)生心理和行為健康發(fā)展的重要載體。因此，對教師語言基本特征的認(rèn)識、造就和運(yùn)用，事實(shí)上已經(jīng)在可觀的程度上決定了教育和教學(xué)的成敗。如果我們同意語言是知識再現(xiàn)的實(shí)體，甚至擺脫工具論同意語言是知識的本體，那么教師語言的優(yōu)劣勢必過半地決定教育和教學(xué)的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規(guī)范、工具與本體來論證外語教師語言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認(rèn)為，為了適應(yīng)課堂教學(xué)環(huán)境，教師對語言形式和語言功能都作了調(diào)整，形成教師話語，主要針對去國外教語言的本族語教師。教師話語是一個語域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認(rèn)識，教師話語隨教學(xué)語境的設(shè)定而形成，因此我們可以推導(dǎo)小學(xué)教師、中學(xué)教師、大學(xué)教師有各自的語言，甚至在大學(xué)公共英語教師與大學(xué)專業(yè)英語教師之間也可能存在彼此的語言標(biāo)記。這種動態(tài)語域立場使我們可以方便地以職業(yè)特征體驗(yàn)醫(yī)生針對病人的語言，以地位特征體驗(yàn)家長針對孩子的語言，以時間地點(diǎn)特征體驗(yàn)課內(nèi)與課外的語言正式程度，以方式特征體驗(yàn)命令與勸導(dǎo)的語言語氣。然而，當(dāng)我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點(diǎn)“教師語言是一種行業(yè)用語”以及張艷麗(2001)的觀點(diǎn)“外語教師語言是一種行業(yè)用語”時，我們還是進(jìn)一步追問外語教師語言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對任何事物的認(rèn)識，都經(jīng)歷一個從特殊到一般的論理泛化展開過程。相反，對任何事物的實(shí)踐都經(jīng)歷一個從一般到特殊的功能聚合收縮過程。教師語言與外語教師語言的比對遵循一般通用與特殊專門的語言屬性關(guān)系，一般用途英語與專門用途英語的比對也重復(fù)這個關(guān)系，英語教師的一般用途英語語言與專門用途英語語言的比對同樣持有這個關(guān)系。我們用教育部2000年頒發(fā)的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》(以下簡稱《2000大綱》)來討論這個命題?！?000大綱》有這樣的總則描述:英語專業(yè)的修學(xué)人群畢業(yè)時已經(jīng)具有扎實(shí)的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識，熟練地運(yùn)用英語進(jìn)行聽、說、讀、寫、譯等交際活動。他們同時是“復(fù)合型人才”，“并能熟練地運(yùn)用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作”?！?000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實(shí)的語言基礎(chǔ)、廣博的文化知識和熟練的聽、說、讀、寫、譯技能都被公認(rèn)為英語專業(yè)學(xué)生的一般通用養(yǎng)成，在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作的“復(fù)合型人才”可以被接受為英語專業(yè)學(xué)生的特殊專門造就。但是，當(dāng)我們用“復(fù)合型人才”其中的外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語語言去反觀英語教師的一般用途英語語言，我們可能會驚訝地發(fā)現(xiàn)“復(fù)合型人才”的外延已經(jīng)擴(kuò)大至扎實(shí)的語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識。我們甚至在這種窘迫中無法區(qū)分一般用途英語語言與專門用途英語語言。我們可能因某個概念給不出英語的說法而尷尬，隨即用“專門用途英語語言”一言以釋之。遭遇確實(shí)是這樣的。外語能力問題。漢語是我們的母語，自幼而成日常交際的語言能力。用漢語表達(dá)專識，即使對一般教師，還會因?qū)I(yè)知識范疇擴(kuò)大和探究深入而生語言困惑。外語是我們的成年造成。如果用外語表達(dá)專識，一般教師與外語教師都會在各自的專業(yè)領(lǐng)域里遭遇語言表達(dá)的困惑。用漢語表達(dá)常識，無論對一般教師還是對外語教師在語言學(xué)意義上都不曾有困惑，但是用外語表達(dá)常識，無論對一般教師還是對外語教師，都曾經(jīng)遭遇語言表達(dá)的困惑。教育學(xué)大家杜威、心理學(xué)大家維果斯基、著名的蒙臺梭利教學(xué)法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識。于一般教師可謂簡單，因?yàn)榭v然只聞其名而不知其實(shí)，漢語的交際依然可以保障舉步安全地行進(jìn)。不幸的是，因?yàn)榇嬖谟⒄Z讀音和書寫的挑戰(zhàn)，于英語教師就有交際風(fēng)險，縱然知其實(shí)卻不知其音和形，要實(shí)現(xiàn)舒暢的交際還是可能難以啟齒動筆。對外語教師而言，他們的外語還是成長中的語言。語義區(qū)別問題。循英語專業(yè)修業(yè)不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實(shí)踐應(yīng)用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護(hù)下收歸為一般的己有。從這個思考出發(fā)，任何特殊都是暫時的，任何專門都可能轉(zhuǎn)化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動態(tài)關(guān)系之中。例如，英語umbrella最先在1611年的概念是“陽傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”?？赡苁怯脗阏陉柖酁橘F族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽更重要，也更具有普遍使用價值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽傘”專用需要，1660年parasol出現(xiàn)，專門指稱制作精致花俏的“陽傘”。知識轉(zhuǎn)換問題。任何知識產(chǎn)生的當(dāng)初都是專識，任何專識的存在都經(jīng)歷被更替與被發(fā)展。時間的延伸使某些專識在一個方向更替為更加專門的新識，在另一個方向遍及為大眾熟曉的常識。更令人驚訝的是，各種專識或以專識之魅力或以常識之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學(xué)科”的通識。在社會的發(fā)展中，教育的普及使人知多識廣，文明的擴(kuò)展使人知己知彼，甚至商業(yè)推銷也自覺地讓原來被行業(yè)獨(dú)斷的知識為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個并不宣傳“知識就是力量”的意義上，外語教師的知識構(gòu)造已經(jīng)成為像吳一安(2005)對優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)調(diào)查中大多數(shù)對象的首要反省和認(rèn)同———知識是立足社會的力量。另一方面，時間法則還衍生時興甚至?xí)r髦，而時興時髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術(shù)語可能招引蜂擁，一次大家漫不經(jīng)心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場學(xué)界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質(zhì)而至圭臬。至少在翻譯這個語言被動應(yīng)用意義上，外語教師的知識不得不在應(yīng)時的情景中被應(yīng)景化去熟曉各種時興時髦的話語。在時間的永恒法則和時興的游戲規(guī)則指揮下，外語教師的知識和語言能力再復(fù)合也不為過了。外語教師隨知識擴(kuò)張而生長的語言既是職業(yè)的又是學(xué)術(shù)的，既是專門的又是通用的。示范與規(guī)范示范的目的是實(shí)現(xiàn)仿效式學(xué)習(xí)，方式是提供模式，本質(zhì)是積極的。示范以其內(nèi)容的適用界限和形態(tài)的感召力實(shí)現(xiàn)自身。趙曉紅(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，中國教師在英語教學(xué)中的話語占用了70%至90%的課堂時間。胡青球(2007)的研究報(bào)告外籍教師在英語教學(xué)中的話語量達(dá)到90．3%的課堂時間。無論是個案還是普遍現(xiàn)象，幾個信息自在:語言是課堂教學(xué)的重要媒介，尤其是外語教學(xué)必不可少的途徑;外語教師看重自己在課堂里的說話時間，外語教師能夠在課堂里說上那么多時間。經(jīng)常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流”，傳達(dá)的是教師語言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學(xué)方法，因?yàn)檎Z言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語言人為的方法特征。這些夸張經(jīng)哈默(Harmer，2000)素描后，語言就是教師最重要的教學(xué)工具，教師的講話方式和變化都會對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生深刻的影響。外語學(xué)習(xí)重模仿，有意的和無意的。因此，外語教師的語言重示范，同樣是有意的和無意的。紐南(Nunan，1991)認(rèn)為，教師話語具有目的語的示范作用，也是學(xué)習(xí)者語言輸入的重要途徑，是目的語輸入的直接來源。在課堂教學(xué)外籍教師有限和保障本國教師就業(yè)的現(xiàn)實(shí)客觀中，本國外語教師的課堂話語自然成為學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的基本語料。在運(yùn)用外語原聲語言材料與運(yùn)行課堂教學(xué)不得不有教師說話的理性分配中，本國外語教師的話語還是以生動的語料充足學(xué)生學(xué)習(xí)。這可以被認(rèn)為是對克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設(shè)的又一種理解。有效學(xué)習(xí)輸出的前提之一是充足的教學(xué)輸入。在外語教師自己要說或不得不說的90%的巨大輸入量中，另一個保障有效學(xué)習(xí)輸出的對應(yīng)前提即是外語教師的語言質(zhì)量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語教師的語言首先應(yīng)該是正確的，然后應(yīng)該是流暢的，最后應(yīng)該是優(yōu)美的。假借嚴(yán)復(fù)的翻譯思想用以概觀:信、達(dá)、雅。我們在此討論作為基要的第一特征———正確?！罢_”的簡單解釋是規(guī)范。就語言分析的兩大方面來說，有語言規(guī)范和言語規(guī)范。就語言構(gòu)成的四個要素來說，有語音規(guī)范、語法規(guī)范、語義規(guī)范、語用規(guī)范。所有這些討論都圍繞一個核心，建立規(guī)范所用的參照對象———標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)本文第一節(jié)的思考，語言是對眾多言語既歷時又共時地甄選提取后的結(jié)晶，因此它具有社會性、穩(wěn)定性和系統(tǒng)性。也正因?yàn)樗纳鐣?，使得語言規(guī)范穩(wěn)定卻不失生長的變化，系統(tǒng)卻不失自足的充實(shí)。周一農(nóng)(1996)認(rèn)為語言規(guī)范包容的主要是靜態(tài)的語素、詞、短語和句型，言語規(guī)范涉及始終處于運(yùn)動狀態(tài)的句子、句群、篇章。盡管兩者動靜對立，無限句子、句群、篇章的生成自有限語素、詞、短語和句型的谷歌式無限組合，形成自下而上的現(xiàn)實(shí)支撐與自上而下的事實(shí)統(tǒng)領(lǐng)的相互實(shí)現(xiàn)關(guān)系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認(rèn)識為指導(dǎo)話語交際十分受用的言語規(guī)范。仔細(xì)考量其中質(zhì)的準(zhǔn)則、量的準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則、方式準(zhǔn)則，至少方式準(zhǔn)則的要領(lǐng)“避免晦澀的詞語”和“避免歧義”關(guān)聯(lián)的是詞的正確使用。再仔細(xì)考究四個準(zhǔn)則的關(guān)系，可以說如果居于第四的方式準(zhǔn)則使用不當(dāng)，所有前面的三個良苦用心都會全功盡棄。周一農(nóng)在進(jìn)一步區(qū)別語言規(guī)范和言語規(guī)范時指出，“語言失范主要表現(xiàn)在錯別字、破詞和病句等，而言語失范則常能對人起到某種誤導(dǎo)作用”。對我國成年人的漢語能力來說，語言失范的那些表現(xiàn)確實(shí)已經(jīng)不再成為問題，我們在使用漢語時考慮更多的應(yīng)該是“誰說?說什么?對誰說?什么時間說?什么地點(diǎn)說?用什么方式說?”并運(yùn)用格賴斯的合作原則規(guī)避“某種誤導(dǎo)作用”。然而外語學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和終點(diǎn)都不同于漢語學(xué)習(xí)。外語學(xué)習(xí)通常啟始于母語已經(jīng)比較或很成熟的階段，最終絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者不能達(dá)到本族語使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語烙印影響的目標(biāo)語語音普遍不相似，而且還時常有“錯別字、破詞和病句”。為此，外語教學(xué)領(lǐng)域還專門設(shè)立“錯誤分析”專題，診斷致錯原因，尋找糾錯方法?？v然認(rèn)同外語教學(xué)的基本目標(biāo)是能用外語同外籍人士進(jìn)行交流這樣的模糊觀點(diǎn)，我們還是應(yīng)該注意“錯別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說話者的形象與身份。外語教學(xué)的語言規(guī)范比言語規(guī)范更重要，語言規(guī)范是言語規(guī)范的基礎(chǔ)。語言規(guī)范包含語音規(guī)范、語法規(guī)范、語義規(guī)范和語用規(guī)范。對外語教師而言，這四個規(guī)范中的前三個在課堂教學(xué)中具有更加直接的語言規(guī)范性示范意義。語音規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)顯然簡單地針對英國音與美國音。但是復(fù)雜的問題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國音，或者更進(jìn)一步的RP(標(biāo)準(zhǔn)發(fā)音)，在共時的條件下它還是存在區(qū)域、人群、環(huán)境和方式的區(qū)別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標(biāo)準(zhǔn)英語發(fā)音定義為“大部分受過良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語言，也是用于教授國外學(xué)生的語言形式”。高一虹(1995)的觀點(diǎn)是“在態(tài)度上努力提倡對各種英語變體的寬容和承認(rèn)，在實(shí)踐中仍應(yīng)以本族英語變體作為教學(xué)規(guī)范”。英語教師屬于“受過良好教育的人”，他們的發(fā)音應(yīng)該是標(biāo)準(zhǔn)的，或趨向英國的BBC(英國廣播公司)播音員的，或趨向美國的VOA(美國之音)播音員的，但不應(yīng)是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國英語口音或袒護(hù)不思進(jìn)取的教學(xué)。普拉特(Prator，1968)曾經(jīng)說過:“在一個英語不為母語而廣泛應(yīng)用于其教育領(lǐng)域的國家去建立地方英語，并以此作為語言學(xué)習(xí)者模仿的最終標(biāo)準(zhǔn)，是徹頭徹尾的邪說?！痹捰羞^激，然而出于對學(xué)生效仿和成長的負(fù)責(zé)，英語教師應(yīng)該身體力行地去改變自己固有的發(fā)音，“不僅需要正確，還需要準(zhǔn)確，不僅中聽，還要動聽”(蔡龍權(quán)、宋學(xué)東，2009)，實(shí)現(xiàn)給學(xué)生規(guī)范、理想的英語發(fā)音示范。相比發(fā)音，語法和詞匯沒有敏感的地域和社會差異(Hudson，1996)。但是如果說鄉(xiāng)音和錯音透露可能沒有受過良好的語文教育，那么錯別字和語法錯誤證明的是語文教育肯定沒有獲得良好的效果。經(jīng)常出現(xiàn)錯別字和語法錯誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語教學(xué)中正在重新成為普遍現(xiàn)象，而錯誤又普遍在屬于英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的動詞第三人稱現(xiàn)在時、動詞過去時、名詞復(fù)數(shù)、動詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導(dǎo)致這些錯誤的癥結(jié)有多層:英語語言的動詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內(nèi)容原因，英語學(xué)習(xí)缺少兒時語言意識積淀的中層過程原因，提倡交際實(shí)現(xiàn)、忽視語言打造的上層態(tài)度原因。在這些原因中，更加值得英語教師警惕的是第三個人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認(rèn)識英語語法教學(xué)的重要性，其依據(jù)是交際能力似乎提高了，語言質(zhì)量委實(shí)下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達(dá)而忽視外在語法的貢獻(xiàn)，因?yàn)橛⒄Z的外在形式可觀地體現(xiàn)了內(nèi)在意義。我們認(rèn)為，不能因?yàn)橥饧耸吭谡n堂和其他交際場合不計(jì)較我們的語法錯誤而以為他們不重視語法，更不能因?yàn)橥饧耸吭诜钦綀龊鲜褂弥蛔制Z而認(rèn)為他們不講究語法。這樣假設(shè)外籍人士對待我們的語法錯誤的幾種解釋:第一，他們確實(shí)認(rèn)為語法不重要。第二，他們不會說我們的漢語，感到我們能說他們的英語已經(jīng)很了不起。第三，面對許多錯誤，他們沒有時間糾正。第四，他們認(rèn)為不應(yīng)該打斷別人的講話去非禮地糾正語法錯誤。第五，因?yàn)檎Z法好壞反映教育程度的高低，對待別人的語法錯誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個語言群體內(nèi)部的人對外來人使用他們的語言所出現(xiàn)的基礎(chǔ)性語言偏誤是敏感的。倘若這個群體位居社會上層，或者是從事教育的，甚至是專事語言的，這種不適的敏感變得更加強(qiáng)烈。如此而言，英語教師的語言至少在意圖的示范中規(guī)范使用英語動詞的第三人稱現(xiàn)在時和過去時、名詞復(fù)數(shù)、動詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別，在句子結(jié)構(gòu)上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結(jié)發(fā)表的25種英語動詞句型。英語教師規(guī)范的語法是身份的體現(xiàn)。工具與本體語言向來被認(rèn)為是工具，外語更是，這個觀點(diǎn)甚至延及對工具主持人的認(rèn)識，至少在翻譯這份行當(dāng)中，譯者的身份通常被認(rèn)為是作者與讀者的中間人。對語言的這種認(rèn)識不是不無道理。語言被人類用于表達(dá)思想，人是行為執(zhí)行者、是主體，思想是行為的對象、是客體，語言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實(shí)關(guān)系表明，主體與客體是構(gòu)成行為的必要構(gòu)件，載體的可替換性使它擔(dān)當(dāng)充分構(gòu)件。但是向來的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創(chuàng)建的意義三角中認(rèn)為，符號(symbol)通過指示(reference)對應(yīng)指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對三者的名稱和關(guān)系作了各自的視角改變，但是三角的基本關(guān)系沒有變，關(guān)系中符號的基本屬性沒有變:當(dāng)指示物不在場時，符號依然具有指示功能，此時符號即是指示物?；魟P特(Hockett，1960)對人類與動物語言比較后得出的13條設(shè)計(jì)特征中的“移位性”支持這個認(rèn)識。語言因指示世界而存在，世界在語言認(rèn)識中再存在，語言不僅是世界存在的一個本體，語言甚至就是世界存在的本體。根據(jù)于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語言”、“語言是人的一種生存方式”和“語言是思想的本體”這樣的思考。“現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認(rèn)為，語言不能準(zhǔn)確無誤地反射客觀現(xiàn)實(shí)，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認(rèn)識世界的工具，它自成一個世界———語言世界。培根的觀點(diǎn)來自語詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒有存在的指稱對象，另一是存在某一事物卻沒有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語詞通過觀念這個中介同它的指稱對象建立聯(lián)系。因?yàn)橛^念來自個人經(jīng)驗(yàn)，而個人經(jīng)驗(yàn)是多樣的，那么觀念因人而異，語詞意義也隨之發(fā)生變化。洛克因此提醒語言交際既要注意說話者個人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀(jì)前葉對印尼群島之一爪哇島上卡維語的研究成就了著名論文《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》。洪堡特的研究認(rèn)為，“語言的差異不是聲音和符號的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語言都包含著一種獨(dú)特的世界觀。……民族語言的語法結(jié)構(gòu)，實(shí)際上是民族思維活動形式的凝結(jié)”(1999:72)。洪堡特進(jìn)一步認(rèn)為，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”(同上)。所有這些觀點(diǎn)指向一個目標(biāo)———語言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點(diǎn)摘引并不能權(quán)充整體認(rèn)識，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發(fā)現(xiàn)語言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認(rèn)識世界的同時創(chuàng)造了另一個世界。這個世界在語言之能事中竭盡原來的客觀世界，卻又在語言之無能和語言使用者之語音、語法、語義和語用的主觀能動中變異了原來的客觀世界。人創(chuàng)造了語言，卻又從屬于語言;人用語言思想，語言卻成為思想本身;語言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當(dāng)人類用語言統(tǒng)領(lǐng)世界時，語言變相地統(tǒng)領(lǐng)了世界，也變相地統(tǒng)領(lǐng)了使用它的人。工具只是現(xiàn)象，思想才是本體。語言在哲學(xué)意義上的如此能量并不遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活中的能動使用。對依賴語言實(shí)現(xiàn)自身職責(zé)的教師，如果在課堂上詞不達(dá)意言不傳情，那么其滿腹經(jīng)綸可能喪失為學(xué)生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語言功能思想，難以完成通俗的授課任務(wù)。我們借此處的“詞不達(dá)意”來思考上節(jié)未討論的外語教師的語義規(guī)范?？ㄎ鳡?1944/1985:191)曾經(jīng)說過:“與概念語言并列的同時還有情感語言，與邏輯的或科學(xué)的語言并列的還有詩意想象的語言。語言最初并不是表達(dá)思想或觀念，而是表達(dá)情感和愛慕的?！闭Z義似乎靜態(tài)在詞義，動態(tài)在句義。言下之義，詞義也可能是動態(tài)的、活躍的，因人、事、地、時以及方式變化的。詞典提供的語詞意義是社會契約化的概念，這些概念一經(jīng)個人，立即帶上他的情感色彩和語詞使用的場景裝飾。個人有自己對語詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴(yán)格遵守社會契約化的概念，他惟有一個意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來自他的信念———我之所以這么說，因?yàn)槲蚁嘈胚@么說能幫助我實(shí)現(xiàn)我的意圖。對詞義的把握因此變得復(fù)雜卻相當(dāng)現(xiàn)實(shí)。與之對比簡單的是語詞的掌握數(shù)量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對簡單的布朗(Brown)英語語料庫的推斷(參見表1)，掌握2000個英語語詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學(xué)讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個角度看事情就不再簡單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認(rèn)為，英語為母語的成年人如果受過良好教育，他們的識讀詞匯可以達(dá)到14000到17000個，這其中不包括數(shù)量足以用千計(jì)算的專有名詞、縮略詞和復(fù)合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國教師設(shè)定的詞匯是30000個。愛切生(Aitchison，1997)認(rèn)為一個受過教育的英國人起碼應(yīng)該懂得50000個語詞。三個估算間差可觀，假如用我們習(xí)慣的折中法去設(shè)定我們的標(biāo)準(zhǔn)，那么30000個語詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關(guān)于中介語的某些觀點(diǎn)為掌握不了這么多語詞辯護(hù)，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個語詞早已勝任90%的交際?？墒?，當(dāng)我們用教育界衡量師生知識比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語教師被期盼所有的語詞數(shù)量，那么假如“一杯水”是6000個詞，“一桶水”的結(jié)果令人驚愕。事實(shí)上，我國的大學(xué)英語教學(xué)對學(xué)生的六級詞匯數(shù)量要求已經(jīng)達(dá)到5500個(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》小學(xué)階段423個核心詞(不包括數(shù)詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語專業(yè)四、八級詞匯表》八級13000詞的“一杯水”去測算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過莎士比亞的掌握數(shù)量。詞匯數(shù)量是一回事，因?yàn)槊總€詞畢竟以自身概念反映世界的某一個現(xiàn)象。同樣做算術(shù)運(yùn)算，詞匯量越大，知識面越廣;知識面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認(rèn)識生成越多。當(dāng)然，詞匯量終究因停留在個體上不能成就語言的全部能事。我們最后該思考教師的語用規(guī)范。OK，這是個基于特定語境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質(zhì)準(zhǔn)則、量準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來的語言事實(shí)功能升格為理想的交際追求，前提是現(xiàn)實(shí)的背離。這種背離在語用規(guī)范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無，反之，以己之有談人之無。討論有無可能類似請客吃飯先問有無忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認(rèn)為，教師語言具有示范性與楷模性、適應(yīng)性與針對性、準(zhǔn)確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發(fā)性等特征。我們認(rèn)為教師的課堂語言還應(yīng)該具有禮貌性，我們甚至認(rèn)為教師的禮貌語言幾乎決定學(xué)生是否主動參與學(xué)習(xí)、是否知道怎樣學(xué)習(xí)，因?yàn)槲覀冏⒁獾浇處熢趯W(xué)生回答提問后通常沒有可以引發(fā)進(jìn)一步互動的評價反饋。以許多英語教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語境。用一個OK打發(fā)所有學(xué)生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說不夠禮貌。通用一個OK對待學(xué)生的不同回答可以說沒有針對性。學(xué)生振振有辭回答，教師一個OK評價，事實(shí)上給人草率的印象。承接前面思考語法規(guī)范的信、達(dá)、雅，教師課堂語言的語用規(guī)范確實(shí)更加講究一個包容所有語言構(gòu)成的“切”。

外語教師語言屬性概觀

本文作者：周學(xué)恒鄧曉明工作單位：哈爾濱工程大學(xué)

研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題本研究以周星和周韻［14］、李素枝［5］和謝曉燕［22］的3次研究設(shè)計(jì)為參考，以兩所同層次高校內(nèi)執(zhí)教交際性口語課程的中外教師為研究對象，擬研究中外教師在EFL課堂話語總量上是否存在顯著差異，中外教師在課堂互動中提問的類型及其比例，以及中外教師在課堂互動中反饋的類型及其比例。（二）研究對象本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內(nèi)的4名中國教師（CT）和5名母語為英語的外籍教師（FT）為研究對象，其中中國教師都承擔(dān)著2009級中文專業(yè)大學(xué)英語口語四級課程，5名外籍教師則承擔(dān)了2009級英語專業(yè)口語四級課程。（三）研究方法與步驟本研究的目的是了解和描述國內(nèi)EFL課堂語境下中外教師課堂話語的特點(diǎn)，而不涉及任何課堂話語與教學(xué)行為之間的因果探討，因而采用以課堂觀察為主的自然調(diào)查法，并對教師進(jìn)行了訪談。數(shù)據(jù)采集共持續(xù)兩周，其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節(jié)時的課堂話語。在未事先通知和不干涉課堂教學(xué)的情況下，筆者對9位教師進(jìn)行跟班聽課，對各自講授的兩課時（50分鐘／課時）進(jìn)行了完整錄音，在課后與同事一起轉(zhuǎn)寫錄音，并對音頻和文字材料進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

結(jié)果與討論

（一）中外教師的話語量調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在EFL課堂內(nèi)9位中外教師的話語總量無顯著差異。中外教師的話語總量分布在55％～77％之間，外籍教師的課堂話語略多于中國教師。在教師訪談中，外籍教師強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)：“在課堂上，學(xué)生帶著饑渴的心理在學(xué)習(xí)，但被給予交流機(jī)會時，卻常顯得不知所措，學(xué)生會在緊張狀態(tài)下用最簡短的話語進(jìn)行應(yīng)答，然后等待教師的反饋與解釋?！绷硗猓糠滞饧處熖岢?，學(xué)生知識面較窄，交流技巧匱乏，易犯口語中的常識性錯誤，需要教師在互動前先進(jìn)行示范性表演。中國教師也提出了“學(xué)生在詞匯應(yīng)用、交際技巧、思想表達(dá)等方面存在不足，導(dǎo)致學(xué)生開口講話時間不多，且應(yīng)答偏短”的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，調(diào)查顯示了“教師主導(dǎo)”的教學(xué)狀態(tài)，學(xué)生處于交際的弱勢位置，甘于傾聽而非主動交際，這在國內(nèi)EFL課堂中仍具有代表性，應(yīng)引起教師及研究者的關(guān)注。（二）中外教師的提問盡管中外教師在訪談中均提出了“學(xué)生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點(diǎn)，但教師課堂話語還是以提問和反饋為主要形式，且中外教師在提問的形式上有差異。中外教師在提問頻數(shù)上差別不大，但在提問類型上具有顯性群體傾向。具體而言，外籍教師喜歡使用開放性的非限答式問題和參考性問題，更愿意尋求未知信息；而中國教師則大多偏愛使用限答式問題和展示性問題，樂于讓學(xué)生通過表達(dá)事先知道的答案來操練語言或檢查知識的掌握情況。（三）中外教師的反饋本研究參考Chaudron［4］的分類將收集的反饋數(shù)據(jù)分為肯定反饋和否定反饋，同時依據(jù)Cullen［21］的分類將其分為評價性反饋和話語性反饋。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中外教師都能對學(xué)生回答進(jìn)行反饋，甚至對同一問題在不同學(xué)生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛使用肯定反饋，少用否定反饋。中外教師在使用評價性和話語性反饋上存在群體差異：外籍教師比中國教師更傾向于話語性反饋，強(qiáng)調(diào)師生互動中的內(nèi)容，語言形式具有寬容性；中國教師對于學(xué)生回答的語言形式及理解的準(zhǔn)確性給予較多關(guān)注，時常會對回答是否可接受進(jìn)行評價。另外，外籍教師間反饋使用差別較小，而中國教師CT2和CT4與另兩位教師在評價性和話語性反饋的運(yùn)用上有顯著差別。CT2和CT4在提問時，更多地使用了參考性問題和非限答式問題，在反饋中表現(xiàn)為更多地使用了話語性反饋，這一結(jié)果與外籍教師反饋類型相似。中外教師的肯定反饋主要有機(jī)械性認(rèn)可、表揚(yáng)、重復(fù)、換說法和對回答進(jìn)行擴(kuò)展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式，在教學(xué)中或者鼓勵學(xué)生產(chǎn)出更多話步，或者深入闡述交互信息，但少數(shù)課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統(tǒng)與機(jī)械，表現(xiàn)為“ok”，“great”和“good”等機(jī)械性認(rèn)可。

本研究由于受試的數(shù)量和代表性、學(xué)校層次、調(diào)查頻次等多項(xiàng)因素的限制，其結(jié)論僅是對EFL課堂內(nèi)中外教師話語特點(diǎn)的窺視，但其反映出的問題仍值得關(guān)注。在國內(nèi)EFL語境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導(dǎo)的現(xiàn)象，學(xué)生甘于接受課堂內(nèi)傾聽者的角色；中外教師課堂話語總量上沒有顯著差異，但具有群體性特征，這些特征與教學(xué)有效性之間的關(guān)系、對學(xué)生學(xué)習(xí)效度的影響等還有待后續(xù)的深入研究。

本文作者：潘紹來工作單位：南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院人事處

“、非全職教師”與“兼職教師”的概念比較

通過這次對加拿大3所社區(qū)學(xué)院的研究調(diào)查，及對大量相關(guān)資料的查閱，筆者發(fā)現(xiàn)，在北美的高等教育領(lǐng)域，依據(jù)聘任合同、工作量和工作職責(zé)的不同，將教師分為“全職教師”（full-timefaculty/teachers）和“非全職教師”（nonfull-timefaculty/teachers或part-timefaculty/teachers）?！叭毥處煛笔侵钙溉魏贤谌毘兄Z（full-timebasis），并承擔(dān)全職工作量和其他職責(zé)的教師。除教學(xué)以外，全職教師還承擔(dān)學(xué)生咨詢、課程發(fā)展與學(xué)校管理等工作?！胺侨毥處煛笔侵钙涫谡n時數(shù)或?qū)W分?jǐn)?shù)低于全職教師的最低標(biāo)準(zhǔn)，聘期一般以學(xué)期為單位，薪酬多以授課時數(shù)、學(xué)分?jǐn)?shù)或課程門數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)的教師。目前，國外幾乎所有涉及高等教育領(lǐng)域的文獻(xiàn)資料中并沒有“兼職教師”一詞?！皀onfull-timefaculty/teachers”或“part-timefaculty/teachers”則是兩個對等的、常用的專業(yè)詞匯，可以直譯為“非全職教師”“部分時間制教師”或“非專任教師”，與“full-timefaculty/teachers”即“全職教師”或“全時制教師”一詞相對應(yīng)。而“兼職教師”一詞則是近十幾年才在我國高等教育領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)的詞匯。筆者認(rèn)為，將“part-timefaculty/teachers”簡單地對應(yīng)于漢語體系中的“兼職教師”欠妥，這兩個詞匯所表達(dá)的含義還是有一些差異的，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：第一，“非全職教師”與“兼職教師”兩者的內(nèi)涵不同。盡管非全職教師與兼職教師有相同之處：如與兩者相對應(yīng)的詞匯都是“全職教師”或“專任教師”；兩者的工作時間與工作量要求都少于全職教師；兩者的薪酬計(jì)量標(biāo)準(zhǔn)都與授課時數(shù)、學(xué)分?jǐn)?shù)或授課門數(shù)等有關(guān)。然而，這兩個概念在表明工作崗位的性質(zhì)和工作份數(shù)上卻有著明顯的差異：前者并不能表明其工作崗位的性質(zhì)以及擁有工作的份數(shù)，即可能有全職工作崗位，也可能沒有全職工作崗位；有可能是一份兼職工作，也有可能是多份兼職工作。國外有一部分人員，常年從事多個院校的兼職教學(xué)崗位，相對于其中任一所學(xué)校而言，他的身份就是一名非全職教師。而后者則清楚地表明其必須除此之外還擁有一份全職工作崗位。簡單地說，“非全職教師”和“兼職教師”之間的關(guān)系，是包含與被包含的關(guān)系。當(dāng)然，隨著我國兼職教師內(nèi)外部聘用環(huán)境的不斷變化，人們對兼職教師內(nèi)涵的理解也會逐步擴(kuò)寬，有可能不久的將來兩個概念會趨于一致。第二，國內(nèi)“兼職教師”與國外“非全職教師”界定的角度不一樣。國外全職教師與非全職教師的差異，大都是從教師的聘任合同期限、工作量及工作職責(zé)等方面來界定的，如全職教師的聘任合同期一般在一年以上，享受學(xué)院為教師提供的所有附加福利；而國內(nèi)專職（任）教師與兼職教師的差異主要是從教師是否具有單位正式編制、人事關(guān)系是否在本單位等方面來區(qū)別的（當(dāng)然也有人事的合同制教師）。通常，兼職教師不可能擁有所兼職單位的正式編制，不可能參加所兼職單位的職稱評定，也不能享受到所兼職單位的社會保障與福利待遇。

對我國高職院校兼職教師隊(duì)伍建設(shè)的啟示

國外高比例地聘用非全職教師并不一定適用于國內(nèi)國外院校能高比例地聘用非全職教師，與其配套完善的社會保障體系密切相關(guān)。例如，2010年一項(xiàng)對美國高校非全職教師的調(diào)查表明：39%的人表示所在學(xué)校提供了退休福利方案，26%的人表示所在學(xué)校會負(fù)擔(dān)退休養(yǎng)老金的一部分，作為工會會員的非全職教師中更是有57%的人表示學(xué)校提供了退休福利方案[3]。而根據(jù)我國現(xiàn)行社會保障體系的實(shí)際情況，近期內(nèi)是難以對高職院校的兼職教師群體提供如此配套福利的。另一方面，國外高校高比例地聘請非全職教師，其重要的因素是應(yīng)對教育成本上升的壓力[4]。但許多國際高等教育的實(shí)踐已經(jīng)表明，“過多的兼職教師會降低大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，不管是出于何種原因、何種目標(biāo)，都必須適當(dāng)?shù)乜刂萍媛毥處煹臄?shù)量”[5]，因?yàn)?，許多教育是在課堂之外通過師生的非正式接觸完成的，而兼職教師不可能與學(xué)生保持密切的接觸，同時也很少能夠出席改進(jìn)教學(xué)計(jì)劃的活動，對教學(xué)計(jì)劃的整體把握也不如專職教師。因此，在國情尤其是配套的社會保障福利制度存在差異的情況下，國外高比例地聘用非全職教師并不一定適用于國內(nèi)。重新制定高職院校聘請兼職教師的比例標(biāo)準(zhǔn)近幾年來，國內(nèi)對高職院校從行業(yè)企業(yè)聘請兼職教師的熱情不斷高漲，一方面是由于高職事業(yè)的快速發(fā)展以及技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量有待提高，使得“雙師型”教師緊缺的矛盾突顯；另一方面是歐美職業(yè)院校高比例聘用非全職教師的模式對國人產(chǎn)生了較大的影響。我國對職業(yè)院校聘請兼職教師的要求不斷嚴(yán)格和具體：2004年重新修訂的《高職高專人才培養(yǎng)工作水平評估方案》中，要求兼職教師數(shù)量占專業(yè)課與實(shí)踐指導(dǎo)課教師數(shù)量的10%~20%；2007年，教育部領(lǐng)導(dǎo)指出“要建立一支穩(wěn)定的、由兼職和專職人員組成的‘雙師’隊(duì)伍，希望兼職專職教師比例要達(dá)到1∶1甚至更高”，自此國家級示范性建設(shè)的高職院校專兼職教師比例就要求在1∶1左右；2010年，國家骨干院校建設(shè)中，要求各高職院校立項(xiàng)建設(shè)單位“兼職教師承擔(dān)的專業(yè)課學(xué)時比例達(dá)到50%”。短短幾年，教育部對高職院校兼職教師的比例要求不斷提高，兼職教師數(shù)量由10%到50%，直至現(xiàn)在的兼職教師授課量達(dá)到50%。筆者認(rèn)為，國內(nèi)的制度背景決定了我們難以高比例地聘請企業(yè)人員為學(xué)校兼課，另外各企業(yè)也不希望自己的員工到外單位兼職。所以，即使高職院校將薪酬標(biāo)準(zhǔn)提高到相當(dāng)有吸引力的程度，多數(shù)一線的技術(shù)人員和業(yè)務(wù)骨干也不愿頂著“不務(wù)正業(yè)”的罵名和冒著被解職的風(fēng)險去兼職。因此，在未能從國家制度層面解決這些矛盾前，要求國內(nèi)同樣高比例地聘請各類企業(yè)的兼職教師，不僅是難以實(shí)現(xiàn)的，甚至還可能影響到教學(xué)質(zhì)量的提高。進(jìn)一步加大對專職教師“雙師”素質(zhì)的培訓(xùn)力度要全面理解教育部關(guān)于加大兼職教師比例要求的本意，創(chuàng)造性地貫徹政策精神。一方面，通過這一手段讓專職教師形成競爭上崗壓力，促進(jìn)專職教師盡快到企業(yè)參加工作鍛煉，熟悉新工藝、新技術(shù)。在加拿大，社區(qū)學(xué)院的教師每3年必須返回企業(yè)界實(shí)踐，或定期為工業(yè)界解決技術(shù)問題或從事應(yīng)用技術(shù)研究與開發(fā)，以防止技術(shù)知識老化。另一方面，要通過學(xué)校人事制度的不斷改進(jìn)，讓行業(yè)企業(yè)一線的人員能夠暢通無憂地進(jìn)入高職院校任教。此外，要加強(qiáng)政策研究，盡快出臺配套的政策法規(guī)。按照國家關(guān)于事業(yè)單位新一輪的人事分配制度改革的要求，公辦的高職院校作為二類事業(yè)單位都要通過公開招聘吸納社會人才，但各省份對公開招聘人才都設(shè)置了最低學(xué)歷和資歷要求，這在一定程度上讓高職院校招聘行業(yè)企業(yè)的技術(shù)人才更為艱難。因此，必須有實(shí)實(shí)在在與之配套的改革舉措。

本文作者：楊曉明李秀娟金玉祥魏保真張峰樊宇兵毛賽工作單位：石家莊市解放軍白求恩醫(yī)務(wù)士官學(xué)校

做一名不斷自我反思的教師

教師必須對學(xué)科進(jìn)行反思、對教學(xué)進(jìn)行反思，最重要的是要對自己進(jìn)行反思。具體而言，一是反思自己的學(xué)科素養(yǎng)，是否與學(xué)科的發(fā)展相適應(yīng)，自己對學(xué)科前沿的信息與成果是否把握;二是反思自己的教學(xué)過程，教學(xué)的方法、教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的形式、教學(xué)的效果是否達(dá)到了學(xué)生的要求，教學(xué)模式是否需要改進(jìn)等;三是反思自己的價值取向，自己是否有效地引導(dǎo)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、研究興趣，是否培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)科意識、科研意識，是否在學(xué)生的為人與做事等方面起到了一個教育者的教化與示范作用;四是反思自己的發(fā)展，在工作中，教師要經(jīng)常反思自己的教學(xué)是否獲得了發(fā)展與提高，自己的經(jīng)驗(yàn)積累、學(xué)術(shù)積累是否明顯等。一個經(jīng)常反思的教師也會持續(xù)地構(gòu)建和完善自己的教學(xué)體系與知識體系，這樣的教師必然與教學(xué)成功相伴在一起。

營建一個歡樂的課堂

歡笑是教師能夠給予學(xué)生的最好禮物，而且是教師最需要的技巧。當(dāng)學(xué)生能夠輕松地對待自己，學(xué)習(xí)就成了愉快的經(jīng)歷，而不是枯燥的過程。這需要教師要有良好的人際關(guān)系:一是教師之間的人際關(guān)系，教師之間人際關(guān)系的好壞，不但對學(xué)生起著潛移默化的示范作用，而且會直接影響教育教學(xué)效果。教師為了集體利益，不但關(guān)心自己的學(xué)科，還應(yīng)關(guān)心他人的學(xué)科，關(guān)心班級整體狀況，主動地相互配合，以實(shí)現(xiàn)集體榮譽(yù)，達(dá)到共同利益。二是教師和學(xué)生之間要建立良好的人際關(guān)系，師生關(guān)系是教育教學(xué)活動中最基本、最重要、最活躍、最核心的人際關(guān)系，它關(guān)系著教育教學(xué)活動的效果質(zhì)量。教師的一切教育教學(xué)活動離不開教育活動中最重要、最廣泛的主體———學(xué)生。教師只有用心投入才會融入到學(xué)生當(dāng)中去，熱愛全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，公正對待學(xué)生。總之，要想成為一名好教師，必須付出艱辛的勞動，把愛學(xué)生放在首位，營建歡樂、和諧的課堂秩序，不斷學(xué)習(xí)，更新知識，與時俱進(jìn)，才能受到學(xué)生的歡迎。