導(dǎo)語(yǔ)：制度德育內(nèi)涵探新論文一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]所謂制度德育是指通過(guò)道德的制度來(lái)培養(yǎng)道德的個(gè)人。制度德育與德育理論體系的關(guān)系類似音樂(lè)學(xué)中多聲部音樂(lè)的聲部與主調(diào)的關(guān)系。制度德育與德育制度既有聯(lián)系，也有區(qū)別。重視參與、制度正義、程序正當(dāng)和凸現(xiàn)德育批判功能是制度德育的四個(gè)特征。

[關(guān)鍵詞]制度德育；內(nèi)涵；特征

Abstract:Thestudyoftheconnotationofthemoraleducationofinstitutionshasimportanttheoreticalsignificance.Takingsomenewtheoriesofmoraleducationasthebackground,thepaperstudiestheconnotationofthemoraleducationofinstitutions.Thenitpointsoutthatthemoraleducationofinstitutionshasfourcharacteristics:participation,institutionjustice,fairprocessandcriticalfunction.

Keywords:themoraleducationofinstitutions;connotation;characteristic

制度德育是我國(guó)青年學(xué)者杜時(shí)忠教授提出的新德育理念。從新的德育理念到新的德育理論，有必要對(duì)其基本問(wèn)題進(jìn)行提煉，比如對(duì)其內(nèi)涵與特征進(jìn)行追問(wèn)。由于篇幅限制，杜教授對(duì)制度德育內(nèi)涵只做了概括性的論述，本文試圖對(duì)制度德育內(nèi)涵進(jìn)行較為詳盡的分析討論。

一、制度德育定義簡(jiǎn)析

欲討論制度德育的內(nèi)涵，就必需對(duì)其定義進(jìn)行探討。目前德育理論中存在比較多的定義混淆，根據(jù)著名分析派教育哲學(xué)家謝弗勒在《教育的語(yǔ)言》一書中對(duì)三種類型的定義的劃分與分析謝弗勒認(rèn)為定義有三種類型：規(guī)范型定義、描述型定義與綱領(lǐng)型定義，具體說(shuō)來(lái)：規(guī)范型定義是指對(duì)某個(gè)概念或詞語(yǔ)下定義時(shí)，將它規(guī)定在特定的討論領(lǐng)域或特定的討論形式中，并以特定的方式作出特定的解釋；描述型定義是指用已有的含義和既定的用法適當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f(shuō)的對(duì)象或使用該術(shù)語(yǔ)的方法；綱領(lǐng)型定義是指它的提出者為了使用某一概念發(fā)揮特定的功能而制定的一種實(shí)踐綱領(lǐng)，它明確地或隱含地告訴我們事物應(yīng)該怎樣。規(guī)范型定義和描述型定義反映的是現(xiàn)存的實(shí)踐狀況，但是它們有時(shí)候反映的是歪曲了的現(xiàn)實(shí)或錯(cuò)誤的實(shí)際狀況。而綱領(lǐng)型定義反映了現(xiàn)存實(shí)際狀況的不滿，反映了一種改革的要求。綱領(lǐng)型定義是反思規(guī)范型定義和描述型定義為基礎(chǔ)的，往往包含“是”和“應(yīng)當(dāng)”兩種成分。制度德育概念提出本身是對(duì)當(dāng)前德育現(xiàn)狀的批判，反映德育的應(yīng)然狀態(tài)，體現(xiàn)德育的理想。因此，筆者使用的是制度德育的綱領(lǐng)型定義。

杜時(shí)忠教授提出：“制度德育是通過(guò)道德的制度來(lái)培養(yǎng)道德的個(gè)人?！盵1](P11-13)具體分析這個(gè)定義，它可以分為兩個(gè)部分：作為手段的“道德的制度”與作為目的的“道德的個(gè)人”。在此，我們可以對(duì)目的與手段的關(guān)系進(jìn)行思辨。從辨證的觀點(diǎn)來(lái)看，目的是相對(duì)于手段而言，手段也是相對(duì)于目的而言。脫離手段，言說(shuō)孤立的目的，或是強(qiáng)調(diào)手段而輕視目的，其思維方式都是違反辯證法的。因此，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)“通過(guò)道德的制度來(lái)培養(yǎng)道德的個(gè)人”時(shí)，同時(shí)應(yīng)該看到，離開了道德的個(gè)人，道德的制度也建立不起來(lái)。正是因?yàn)榈赖碌膫€(gè)人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我們強(qiáng)調(diào)用道德的制度培養(yǎng)道德個(gè)人，是針對(duì)當(dāng)下道德建設(shè)之中有忽視制度建設(shè)的傾向而言。更深一層說(shuō)，當(dāng)下我國(guó)的德育困境的根在于整個(gè)社會(huì)的道德淪喪，而道德淪喪的根又在于制度不完善。

為了進(jìn)一步把握杜時(shí)忠教授提出的制度德育的內(nèi)涵，那么就不能不追問(wèn)何謂“道德的制度”，何謂“道德的個(gè)人”。杜教授對(duì)此沒(méi)有作進(jìn)一步闡釋。筆者認(rèn)為“道德的制度”即正義的制度，合乎制度倫理的制度，蘊(yùn)涵并保證自由、民主的制度，能夠切實(shí)保障人權(quán)的制度。“道德的個(gè)人”即具有主體性道德人格的個(gè)體。這種個(gè)體具有獨(dú)立、理性、自為、自由的道德人格。他們是具有特立獨(dú)行、清醒從容、有所執(zhí)著、敢于擔(dān)待特征的個(gè)體。從公民道德教育的角度看，“道德的個(gè)人”即公民?！肮袷抢硇缘赝ㄟ^(guò)自己的言行而為公共生活造福的自由而平等的個(gè)人。自由、平等和充分介入社會(huì)合作是公民的特征”[2]。

需要進(jìn)一步指出，當(dāng)我們說(shuō)通過(guò)道德的制度培養(yǎng)道德的個(gè)人，并沒(méi)有否定道德的制度與道德的國(guó)家、道德的社會(huì)、道德的政府的聯(lián)系。相反，我們?cè)陉P(guān)注個(gè)體道德的發(fā)展的同時(shí)，始終對(duì)國(guó)家倫理、社會(huì)倫理、政府倫理予以深深關(guān)切。因?yàn)檫@些始終是培植個(gè)體道德的土壤。離開了土壤的改造，個(gè)體道德的“胚芽”不能生長(zhǎng)，個(gè)體道德的“種子”永遠(yuǎn)長(zhǎng)不成參天大樹。對(duì)此，張奚若先生早在1935年就指出“要有健全的國(guó)家須先有健全的國(guó)民”、“國(guó)家就是人民的返照”。[3]也就是說(shuō)，有怎樣的人民便有怎樣的國(guó)家，有怎樣的人民便只能有怎樣的國(guó)家?；叵胛覈?guó)人民在和等歷史悲劇中的狂熱，筆者就更能理解劉曉東教授強(qiáng)調(diào)道德教育的文化使命的深刻意義。

二、制度德育與相關(guān)概念的辨析

1．制度德育與希望德育等新德育理論的關(guān)系

隨著我國(guó)德育理論研究不斷深入，最近國(guó)內(nèi)出版了較多以《XX德育論》命名的德育理論著作。筆者認(rèn)為只有將制度德育理論置于這樣一個(gè)理論背景之中思考，才能更好地理解制度德育的合法性，進(jìn)而尋求德育理論共同體對(duì)制度德育的認(rèn)同。朱小蔓教授在其主編的《當(dāng)代德育理論新叢書》的序言中寫道：“這套叢書是社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期中國(guó)道德教育基本理論研究的重要成果。本叢書主要以建構(gòu)和闡發(fā)新的道德教育理念為基本內(nèi)容?！边@套叢書由《道德體驗(yàn)論》、《希望德育論》、《生命德育論》、《幸福教育論》、《德性教師論》、《品格教育論》、《情感德育論》組成。這些德育理論著作或多或少都對(duì)自己的核心概念作了說(shuō)明。筆者選取道德體驗(yàn)教育、希望德育等概念作為制度德育的平行概念思考它們之間的關(guān)系。

劉驚鐸博士在《道德體驗(yàn)論》中對(duì)道德體驗(yàn)教育作了如下說(shuō)明：“道德體驗(yàn)教育并不追求某種實(shí)體性存在，它既不與現(xiàn)行的學(xué)校－課堂教育相對(duì)，也不是五育之外的單獨(dú)一育，而是作為教育意識(shí)、教育思想滲透于整個(gè)學(xué)校教育之中，旨在強(qiáng)調(diào)道德教育要深入到學(xué)校、家庭、社區(qū)、大社會(huì)生活和自然之境中，向生活世界、自然之境和體驗(yàn)者的心靈世界全面開放，引起人的生命感動(dòng)，誘發(fā)人的道德體驗(yàn)?！盵4]劉驚鐸博士對(duì)道德體驗(yàn)教育的說(shuō)明對(duì)理解制度德育是有啟示的，制度德育同樣不追求實(shí)體性的存在，而是作為一種教育意識(shí)、教育思想影響著教育實(shí)踐。薛曉陽(yáng)博士在《希望德育論》中對(duì)希望德育也作了說(shuō)明，他指出：“本書在反復(fù)思考和謹(jǐn)慎研究之后提出希望德育的概念，然而，雖然提出這一概念，但并不以建構(gòu)希望德育的理論體系為宗旨。本書并未提出所謂的希望德育目的、內(nèi)容、方法等體系性話語(yǔ)。本書對(duì)這一概念的定位是：一方面，謹(jǐn)慎地使用這個(gè)概念，只把它限制在作為一種倫理價(jià)值或道德哲學(xué)的范圍內(nèi)使用。希望德育是一個(gè)價(jià)值性概念，而不是一個(gè)結(jié)構(gòu)性概念，在這一概念中不包含理論的體系和具體的知識(shí)邏輯，主要是關(guān)于德育價(jià)值的哲學(xué)澄清。文中任何時(shí)候所討論的希望問(wèn)題，都不是獨(dú)立于道德教育之外的只屬于希望德育自身的問(wèn)題，而是屬于整個(gè)道德教育問(wèn)題?！盵5]薛曉陽(yáng)博士對(duì)希望德育概念的說(shuō)明，對(duì)我們理解制度德育也是富有啟發(fā)性的。首先，在探討制度德育的過(guò)程中，不宜將制度德育作為一個(gè)結(jié)構(gòu)性概念理解，應(yīng)該盡量少用體系性話語(yǔ)。要將制度德育更多地作為一種價(jià)值性概念去把握，凸顯一種新的德育價(jià)值。其次，制度德育問(wèn)題總是與整個(gè)道德教育問(wèn)題聯(lián)系在一起。用聯(lián)系的觀點(diǎn)看待這種關(guān)系，既能拓寬制度德育的理論視野，又能將道德教育問(wèn)題開拓得更為深入。

從上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前這些論著中提出的新的德育理論都沒(méi)有按照經(jīng)典種屬定義方法對(duì)新的德育概念作出定義，而是做一些理論上的說(shuō)明和闡釋。這種做法并非否定種屬定義方法，而是看到這種經(jīng)典邏輯定義程序并非在所有情況下都可用。其應(yīng)用范圍僅僅限于那些特征性概念、分類性概念等。因此，我們不必過(guò)分拘泥于種屬定義方式。

那么，希望德育、體驗(yàn)德育、生命德育、制度德育等德育理論在德育理論體系中是一種什么樣的關(guān)系呢？筆者認(rèn)為，可以借鑒音樂(lè)學(xué)的術(shù)語(yǔ)“復(fù)調(diào)”來(lái)解釋這種關(guān)系。復(fù)調(diào)音樂(lè)是指由兩個(gè)或兩個(gè)以上曲調(diào)以對(duì)位法的法則結(jié)合在一起的多聲部音樂(lè)。主要特點(diǎn)在于各聲部都有獨(dú)立性；有別于主調(diào)音樂(lè)（主調(diào)音樂(lè)雖也是多聲部音樂(lè)，卻僅以一個(gè)聲部為主，其它聲部只是陪襯作用）[6]。在我看來(lái)，如果把德育理論體系比作復(fù)調(diào)音樂(lè)，那么制度德育和希望德育、生命德育等各種新的德育理論就像復(fù)調(diào)音樂(lè)中的各個(gè)聲部，都具有獨(dú)立性。隨著制度德育、希望德育研究的深入，整個(gè)德育理論體系的復(fù)調(diào)音樂(lè)就會(huì)更和諧、更美妙。

2．制度德育與德育制度的聯(lián)系與區(qū)別

制度德育是相對(duì)于希望德育、生命德育的獨(dú)立的德育理論，而德育制度是指有關(guān)學(xué)校德育的規(guī)范體系。有學(xué)者將學(xué)校德育制度界定為“觀念形態(tài)的規(guī)范體系，僅僅包括正式的、理性化的、系統(tǒng)化的、行諸文字的行為規(guī)范，如學(xué)生守則、學(xué)生日常行為規(guī)范、學(xué)習(xí)制度（考勤制度、課堂常規(guī)、考試制度、圖書館規(guī)則）、生活管理制度（作息制度、宿舍規(guī)則、食堂規(guī)則、衛(wèi)生清潔制度等）、學(xué)生禮貌常規(guī)和品德評(píng)價(jià)制度等”[1](P11－13）。這樣看來(lái)，德育制度是正式的規(guī)范體系，是規(guī)范德育的準(zhǔn)則。從這個(gè)意義上，我們可以比較清晰地將德育制度與制度德育區(qū)分開來(lái)。

當(dāng)我們看到制度德育與德育制度的區(qū)別時(shí)，應(yīng)該進(jìn)一步思考二者之間的聯(lián)系。筆者認(rèn)為，德育制度是實(shí)施制度德育的中介，離開了德育制度的制度德育，只能是水上花、鏡中月。但是，當(dāng)我們看到德育制度對(duì)實(shí)施制度德育的價(jià)值時(shí)，又不能把目光只停留在對(duì)德育制度的關(guān)注上，而忽視社會(huì)體制、教育制度對(duì)制度德育的影響。

三、制度德育的特征

制度德育在我國(guó)的德育理論中可以說(shuō)是一種全新的探索，沒(méi)有先例可援，因此，本文論述的制度德育特征，一方面是受經(jīng)典教育理論的啟示，另一方面是筆者教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的歸納。具體說(shuō)來(lái)：

1．制度德育是重視參與性的德育

制度德育主張讓學(xué)生參與制訂學(xué)校德育制度，讓學(xué)生來(lái)選擇學(xué)校德育制度；主張以學(xué)生為主體對(duì)其生活有關(guān)制度進(jìn)行合理性論證。所謂參與，從內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，指的是，“每個(gè)公民都有權(quán)利、義務(wù)或責(zé)任和能力參加社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、社群、政治和文化各領(lǐng)域的事務(wù)及其決策與管理工作”。從外延來(lái)說(shuō)，“參與是大眾參與、民主參與和直接參與的統(tǒng)一”[7](P109)。

把政治學(xué)中的民主參與觀念引入制度德育是富有價(jià)值的。從宏觀上說(shuō)，制度德育引導(dǎo)學(xué)生以社會(huì)成員的身份直接地、民主地、主動(dòng)積極地參與到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域的生活、活動(dòng)及其變革過(guò)程中，從而接受社會(huì)生活的全面影響與全面教育，獲得主體性道德素質(zhì)的全面、整體發(fā)展。從中觀上說(shuō)，在制度德育中，教師積極組織學(xué)生開展各項(xiàng)活動(dòng)，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生參與，以主體身份民主地、直接地參與班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)各領(lǐng)域的決策與管理工作，既主動(dòng)接受班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)變革的影響，又通過(guò)自身的變化促進(jìn)班級(jí)、學(xué)校和社會(huì)的發(fā)展。從微觀層面來(lái)說(shuō)，制度德育在具體德育活動(dòng)中，使每個(gè)學(xué)生都意識(shí)到自己是權(quán)利和義務(wù)的主體，從而直接地、民主地、主動(dòng)地參與德育活動(dòng)。

制度德育是民主政治的需要，也是培養(yǎng)公民民主參與素質(zhì)的有效途徑，同時(shí)有助于公民道德素質(zhì)的全面發(fā)展。制度德育正是在學(xué)生積極主動(dòng)的參與中，發(fā)展他們的行為能力，促進(jìn)他們對(duì)民主制度的認(rèn)同。因而，著名教育家杜威強(qiáng)調(diào)，“要使教育過(guò)程成為真正師生共同參與的過(guò)程，成為真正合作的相互作用的過(guò)程，師生雙方都是作為平等者和學(xué)習(xí)者來(lái)參與的”[8]。“在這種共同參加的活動(dòng)中，教師也是一個(gè)學(xué)習(xí)的人，學(xué)生雖自己不知道，其實(shí)也是一個(gè)教師，師生愈不分彼此愈好”[9](P44)。這樣，“我們學(xué)校不再是脫離生活，專為學(xué)習(xí)功課的場(chǎng)所，而是有關(guān)雛形的社會(huì)團(tuán)體，在這個(gè)團(tuán)體里，學(xué)習(xí)和生長(zhǎng)是現(xiàn)在共同參與的副產(chǎn)品”，“一切能發(fā)展有效的參與社會(huì)生活的能力的教育，都是道德的教育”[9](P375-377)。道德心理學(xué)家科爾伯格也指出，“從教育上看，促進(jìn)成熟的道德推理這一目的就是發(fā)展一種對(duì)公正的意識(shí)，而這最終意味著創(chuàng)造公正的學(xué)校，在其中，學(xué)生是完全參與學(xué)校事務(wù)的。因此，除了促使學(xué)生公開參與課堂道德討論之外，有必要考慮學(xué)校的整體氣氛”[7](P137)。

反觀我國(guó)傳統(tǒng)和現(xiàn)行的學(xué)校班干部制度，從小學(xué)低年級(jí)起，大多是在教師的絕對(duì)控制下，指定、推薦和“選舉”出各級(jí)學(xué)生干部；在大多數(shù)小學(xué)高年級(jí)和中學(xué)的班級(jí)里，甚至在大學(xué)的班級(jí)里，班干部大多數(shù)是從小學(xué)低年級(jí)就開始當(dāng)“干部”。與此相反，班級(jí)里大部分學(xué)生從小學(xué)低年級(jí)開始就一直是“群眾”。這種傳統(tǒng)的班干部制度表現(xiàn)出兩個(gè)特點(diǎn)：一是在本質(zhì)上由領(lǐng)導(dǎo)做主，缺乏學(xué)生的民主參與；二是只有少數(shù)學(xué)生有機(jī)會(huì)擔(dān)任班干部。這種制度的消極后果表現(xiàn)在：第一，缺乏學(xué)生的民主參與，大部分學(xué)生的民主權(quán)利被有意或無(wú)意地剝奪了，大部分學(xué)生民主參與的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性被壓抑。第二，大部分學(xué)生缺乏以主體的身份參與班級(jí)、學(xué)校事務(wù)管理的機(jī)會(huì)，從而缺乏主動(dòng)參與意識(shí)與能力。這樣最終影響了個(gè)體道德的發(fā)展。

正是基于現(xiàn)實(shí)德育中的問(wèn)題，制度德育重視德育過(guò)程中學(xué)生的參與性。制度德育建議通過(guò)建構(gòu)班干部推薦、選舉、輪流三軌并行的制度來(lái)改造現(xiàn)行不合理的班干部產(chǎn)生制度。在新班干部產(chǎn)生制度中，貫徹大眾參與、民主參與和直接參與三個(gè)原則[7](P308-312)。

2．制度德育是重視制度正義的德育

制度德育是以制度正義為前提條件的，離開了制度正義，制度德育便沒(méi)有可能。因此，實(shí)施制度德育必然要重視制度正義。正確把握制度正義，首先要認(rèn)識(shí)正義的內(nèi)涵。在西方思想史中，正義的內(nèi)涵有個(gè)演變的過(guò)程。梭羅認(rèn)為正義就是給每個(gè)人應(yīng)得的；柏拉圖認(rèn)為正義就在于各得其所，各取其份；亞里士多德認(rèn)為正義在于比例平等；羅爾斯認(rèn)為正義在于“所有的社會(huì)基本價(jià)值——自由與機(jī)會(huì)，收入和財(cái)富、自尊的基礎(chǔ)——都要平等的分配”[10]。這樣看來(lái)，正義的核心是給人應(yīng)得的。思想家們對(duì)“應(yīng)得”的不同理解導(dǎo)致他們對(duì)正義的認(rèn)識(shí)不同。筆者認(rèn)為正義的著眼點(diǎn)在于權(quán)利和義務(wù)的分配，正義意味著權(quán)利與義務(wù)的對(duì)等。因此，如果把制度理解為通過(guò)權(quán)利與義務(wù)來(lái)規(guī)范主體行為和調(diào)整主體間關(guān)系的規(guī)則體系，那么制度正義意味著個(gè)體的基本自由權(quán)利得到有效的制度保障，個(gè)體的權(quán)利和義務(wù)得到統(tǒng)一。制度正義包括兩層含義：一是指制度本身的正義；二是指把正義的價(jià)值轉(zhuǎn)化為制度的要求。第一層含義強(qiáng)調(diào)制度本身的正義，要求用正義的標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)現(xiàn)存的和將存的制度。如果制度不正義，就要變革不正義的制度。如果制度正義，就要維護(hù)制度正義，并促進(jìn)制度正義的發(fā)展。第二層含義指正義的制度化，強(qiáng)調(diào)把正義的價(jià)值轉(zhuǎn)化為具體的制度，將正義作為一種制度加以定型。這樣，制度正義從實(shí)質(zhì)上和形式上達(dá)到統(tǒng)一。從動(dòng)態(tài)的角度看，已有的制度會(huì)向不正義轉(zhuǎn)化，但又在正義的標(biāo)尺下趨于正義，因此，制度正義的兩層含義是相互貫通的。

制度是人們交往的社會(huì)規(guī)則。正義的制度不僅有效地規(guī)范人的行為，而且深刻影響人的價(jià)值取向。從道德心理學(xué)上看，著名心理學(xué)家皮亞杰曾揭示，個(gè)體責(zé)任感形成有兩個(gè)前提條件：外部命令和對(duì)發(fā)令者的敬重。制度正義能夠有效地提供這兩個(gè)前提條件，因而有助于個(gè)體責(zé)任感的發(fā)展，進(jìn)而有助于個(gè)體正義感的形成。從倫理學(xué)上看，倫理學(xué)家羅爾斯在思考社會(huì)成員正義感形成時(shí)認(rèn)為，一個(gè)組織良好的社會(huì)是社會(huì)成員正義感形成的前提。一個(gè)組織良好的社會(huì)必然是尊重制度倫理的社會(huì)。制度正義意味著為個(gè)體道德發(fā)展提供正義的制度環(huán)境。在正義的制度環(huán)境中，個(gè)體成員能夠從社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)、自身利益的切身感受來(lái)體會(huì)制度的公正性和權(quán)威性，進(jìn)而產(chǎn)生對(duì)制度倫理的認(rèn)同感，經(jīng)過(guò)感悟、陶冶，對(duì)制度及其存在的意義系統(tǒng)產(chǎn)生自豪感與熱愛(ài)。因此，“公正的社會(huì)結(jié)構(gòu)是個(gè)體美德的前提，在基本公正的社會(huì)制度體系中，社會(huì)成員更可能是成為善的”[11]。進(jìn)一步說(shuō)，正是由公正的社會(huì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成的正義的制度環(huán)境，滋潤(rùn)著個(gè)體道德的發(fā)展。

3．制度德育是重視正當(dāng)程序的德育

制度德育以制度正義為前提，正當(dāng)程序是制度正義的應(yīng)有之義，因此，制度德育必須重視正當(dāng)程序。正當(dāng)程序是保障人權(quán)的根本原則，因此，在德育管理中重視正當(dāng)程序，才有可能真正實(shí)現(xiàn)尊重人權(quán)的德育。正當(dāng)程序的核心思想是以程序制約權(quán)力，要求國(guó)家機(jī)關(guān)在處理公民權(quán)益時(shí)必須遵循正當(dāng)、合法的程序，以防止國(guó)家權(quán)力的恣意和專斷。這對(duì)德育管理的啟示是，要防止德育管理過(guò)程教育者的恣意和專斷，造成德育暴力。

正當(dāng)程序包括兩個(gè)基本原則：一是避免偏見(jiàn)原則，要求案件的裁判者不得對(duì)案件持有偏見(jiàn)或與案件有任何利益關(guān)系，裁判者必須在案件中保持中立；二是聽(tīng)證原則，要求所有其利益可能受到裁判影響的利害關(guān)系人，都有充分發(fā)表自己的意見(jiàn)、提供證據(jù)和進(jìn)行辯護(hù)的權(quán)利，而裁判者也有義務(wù)平等地傾聽(tīng)各方的意見(jiàn)，并且告知其有關(guān)的程序和交涉權(quán)利[12]。制度德育尊重正當(dāng)程序，因而在德育管理中必須遵循正當(dāng)程序。正當(dāng)程序既保障學(xué)生的權(quán)利，也使學(xué)生在正當(dāng)程序環(huán)境中得到民主的鍛煉和熏陶。

正當(dāng)程序一般可以分為程序性正當(dāng)程序與實(shí)質(zhì)性正當(dāng)程序。程序性正當(dāng)程序要求，任何其權(quán)益受到判決結(jié)果影響的當(dāng)事人，都享有被告知和陳述自己意見(jiàn)并獲得庭審的權(quán)利[13]。程序性正當(dāng)程序主要包括：（1）告知適用規(guī)則；（2）送達(dá)書面通知，說(shuō)明提出的具體指控；（3）及時(shí)送達(dá)通知并給予足夠時(shí)間以準(zhǔn)備辯護(hù)；（4）舉行公正的聽(tīng)證；（5）對(duì)聽(tīng)證過(guò)程進(jìn)行記錄；（6）告知上訴權(quán)。實(shí)質(zhì)性正當(dāng)程序要求，在對(duì)權(quán)利進(jìn)行法律程序的規(guī)范和限制時(shí)，除非對(duì)所有人都一樣，這項(xiàng)權(quán)利將不受任何限制。主要包括：（1）適用規(guī)則不得不當(dāng)，不得模糊；（2）不得依據(jù)非書面的規(guī)則進(jìn)行懲戒；（3）決定應(yīng)有實(shí)質(zhì)性論據(jù)得出的結(jié)論予以支持；（4）重要證人的身份應(yīng)予公開；（5）應(yīng)受控方要求，應(yīng)舉行公開或私下的聽(tīng)證?？傊?，在德育管理過(guò)程中,只有重視正當(dāng)程序,才能真正落實(shí)制度德育。離開了正當(dāng)程序，制度德育只能是無(wú)源之水、無(wú)本之木。

4．制度德育是凸顯德育批判功能的德育

制度德育主張通過(guò)道德的制度培養(yǎng)道德的個(gè)人。面對(duì)現(xiàn)實(shí)制度中存在的不合理，制度德育正視不合理的制度，并在對(duì)不合理制度批判的基礎(chǔ)上展開制度德育過(guò)程。它“通過(guò)對(duì)制度合理性的詰問(wèn)，培養(yǎng)現(xiàn)代人的公民意識(shí)，塑造現(xiàn)代人的公共精神”[14]。與此同時(shí)，制度德育反思以往德育理論對(duì)德育批判功能的忽視，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)德育對(duì)現(xiàn)實(shí)的批判作用。正如有學(xué)者指出的，很長(zhǎng)時(shí)期以來(lái)，我們的德育理論不敢批評(píng)社會(huì)，總是把社會(huì)提出的要求當(dāng)作天經(jīng)地義來(lái)接受。不僅不敢批評(píng)，而且總是為這些要求辯護(hù)。德育墮落成現(xiàn)實(shí)制度的附庸品，根本不能起到點(diǎn)化人性、提升德性的作用。德育完全淪為為升學(xué)考試保駕護(hù)航的境地[15]。明乎此，我們更能體會(huì)制度德育強(qiáng)調(diào)德育批判功能的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

制度德育將德育批判功能與學(xué)生的道德理性批判力培養(yǎng)結(jié)合在一起，因?yàn)椋瑢W(xué)生只有具有良好的道德判斷力、理性批判力，才能實(shí)現(xiàn)德育的批判功能。當(dāng)前，我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，現(xiàn)實(shí)生活中存在較多的不道德制度。不道德的制度可能迫使，甚至促使人們做出不道德的行為。因此，學(xué)生只有具有一定的制度批判意識(shí)和制度批判能力，才能作出理性的抉擇。然而，良好的制度批判意識(shí)和制度批判能力，總是有賴于制度德育過(guò)程中對(duì)學(xué)生道德判斷力、道德選擇力和理性批判力的培養(yǎng)。

具體在學(xué)校制度德育過(guò)程中，教師可以創(chuàng)設(shè)有關(guān)學(xué)校制度的討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)校制度進(jìn)行制度倫理評(píng)價(jià)，評(píng)判學(xué)校制度的合理性。在討論過(guò)程中，學(xué)生是主體，教師扮演引導(dǎo)者的角色——激發(fā)學(xué)生的道德思維，發(fā)展學(xué)生的道德觀念、道德推理與判斷選擇能力，從而使學(xué)生在比較、判斷、選擇中形成良好的制度批判意識(shí)和能力。需要指出的是，良好的制度批判意識(shí)和能力的形成不是一蹴而就的，需要在制度德育過(guò)程中逐漸實(shí)現(xiàn)。

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