摘要：近二三十年來(lái)，教育改革的浪潮席卷全世界，這次改革主要有三種趨勢(shì)：市場(chǎng)本位學(xué)校改革、標(biāo)準(zhǔn)本位學(xué)校改革和全校改革。其中市場(chǎng)本位學(xué)校改革范圍最廣影響至今。對(duì)于市場(chǎng)本位學(xué)校改革，人們用不同的話語(yǔ)來(lái)描述：教育市場(chǎng)化(markeifsaifon)、教育民營(yíng)化、教育私營(yíng)化(pnva6sation)、教育產(chǎn)業(yè)化(industriMization)、教育商品化、“以市場(chǎng)為基礎(chǔ)的教育”(market--basededuca-tion)……盡管稱謂不同，但都表達(dá)了一個(gè)共同的信念：把競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制引入教育領(lǐng)域，教育不應(yīng)該由國(guó)家大包大攬。這種競(jìng)爭(zhēng)不僅存在于公立學(xué)校與私立學(xué)校之間，而且還存在于公立學(xué)校之間以及私立學(xué)校之間。在這幾個(gè)名稱中，“市場(chǎng)化”最能表達(dá)這種改革趨勢(shì)的理念，因?yàn)楦?jìng)爭(zhēng)機(jī)制是市場(chǎng)的核心機(jī)制。

一、教育市場(chǎng)化的理論基礎(chǔ)

(一)新自由主義思想

興起于二十世紀(jì)七、八十年代的“新自由主義經(jīng)濟(jì)學(xué)派”也稱為“芝加哥學(xué)派”，主要代表人物是美國(guó)著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家、諾貝爾經(jīng)濟(jì)獎(jiǎng)獲得者弗里德曼(MlitonFried-man)和哈耶克(F．A．Hayek)。新自由主義思想的根本觀點(diǎn)是：當(dāng)代社會(huì)的所有弊病是由于資產(chǎn)階級(jí)國(guó)家干預(yù)過(guò)多造成的。希望返回到自由競(jìng)爭(zhēng)的資本主義去?！叭绻麌?guó)家干預(yù)少一點(diǎn)，競(jìng)爭(zhēng)就會(huì)進(jìn)一步發(fā)展，壟斷就會(huì)大大減少?！贝耍麄円獮槭袌?chǎng)自由競(jìng)爭(zhēng)恢復(fù)名譽(yù)，他們認(rèn)為市場(chǎng)機(jī)制在滿足人類欲望和分配生產(chǎn)資源到各種不同用途上起著重大作用?！笆袌?chǎng)資本主義(如果真正讓它起作用的話)則是唯一使每個(gè)人最可能在社會(huì)中得到他所希望的東西的一種制度。”‘而正是國(guó)家干預(yù)妨礙了市場(chǎng)資本主義的發(fā)展，使得自由競(jìng)爭(zhēng)不是名副其實(shí)的自由競(jìng)爭(zhēng)。他們所指的國(guó)家干預(yù)包括西方國(guó)家的“國(guó)有化企業(yè)”、“福利國(guó)家”和巨型壟斷企業(yè)。他們認(rèn)為解決問(wèn)題的出路是把資本主義國(guó)家的國(guó)有化企業(yè)私人化。新自由主義思想推動(dòng)了國(guó)有企業(yè)的改革，也打開了教育市場(chǎng)化之路。

最早提出教育市場(chǎng)化觀點(diǎn)的是弗里德曼，他認(rèn)為教育不應(yīng)該是政府提供的一項(xiàng)服務(wù)，而應(yīng)該是自由市場(chǎng)體系中的一部分。弗里德曼在1955年發(fā)表的《政府在教育中作用》一文中指出：“我相信，若要對(duì)我國(guó)教育體制動(dòng)大手術(shù)，唯一的辦法就是通過(guò)私有化之路，實(shí)現(xiàn)將整個(gè)教育服務(wù)中的相當(dāng)大的部分交由私人企業(yè)個(gè)人經(jīng)營(yíng)。否則，沒有什么辦法能摧毀或者至少極大地在削弱現(xiàn)存教育建制的權(quán)力，而摧毀或削弱現(xiàn)存教育建制的權(quán)力，乃是根本改革我國(guó)教育體制所必要的先決條件。此外，也沒有什么辦法能給公立學(xué)校帶來(lái)競(jìng)爭(zhēng)，而只有競(jìng)爭(zhēng)才能迫使公立學(xué)校按照顧客的意愿改革自身”。哈耶克也認(rèn)為“不存在用以決定誰(shuí)該接受進(jìn)一步教育的所謂公平的教育依據(jù)，不必通過(guò)教育手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行選拔。對(duì)學(xué)生進(jìn)行選擇的唯一途徑是競(jìng)爭(zhēng)和市場(chǎng)過(guò)程”。

(二)新公共管理主義

摘要:英美刑法因果關(guān)系的認(rèn)定采用“事實(shí)原因———法律原因”雙層模式，第一步，在事實(shí)層面考察原因存在與否，其認(rèn)定基準(zhǔn)有“but－for”公式和實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。第二步，在事實(shí)原因存在的基礎(chǔ)上，對(duì)原因進(jìn)行法律規(guī)范上的判斷，其判斷基準(zhǔn)有近因說(shuō)、預(yù)見說(shuō)、刑罰功能說(shuō)。較之于大陸刑法的相當(dāng)因果關(guān)系、客觀歸責(zé)，發(fā)現(xiàn)兩大法系刑法因果關(guān)系認(rèn)定邏輯一致，即均遵循“歸因———?dú)w責(zé)”的思路。而我國(guó)刑法因果關(guān)系之“必然說(shuō)”與“偶然說(shuō)”，哲學(xué)痕跡濃厚，且未區(qū)分事實(shí)與規(guī)范、歸因與歸責(zé)，導(dǎo)致理論與實(shí)踐分歧嚴(yán)重，應(yīng)予反思，兩大法系刑法因果關(guān)系共通的認(rèn)定邏輯應(yīng)是我國(guó)思考的方向。

關(guān)鍵詞:事實(shí)因果關(guān)系;法律因果關(guān)系;歸因;歸責(zé)

刑法因果關(guān)系的認(rèn)定，爭(zhēng)議持久，眾說(shuō)紛紜。英美法系國(guó)家采用“事實(shí)———法律”雙層次模式，而“事實(shí)原因”、和“法律原因”的判斷又有諸多學(xué)說(shuō)。大陸法系則存在條件說(shuō)、相當(dāng)因果關(guān)系說(shuō)、客觀歸責(zé)理論。我國(guó)刑法因果關(guān)系認(rèn)定的傳統(tǒng)學(xué)說(shuō)為“必然因果關(guān)系說(shuō)”與“偶然因果關(guān)系說(shuō)”，但面臨理論與實(shí)踐困境。美國(guó)刑法因果關(guān)系認(rèn)定模式具體內(nèi)容為何，其與大陸刑法刑法因果關(guān)系認(rèn)定思路有無(wú)共通性，如果有，兩大法系共享理性何在，這對(duì)于修正和完善我國(guó)刑法因果關(guān)系傳統(tǒng)理論具有重大意義。

1英美刑法因果關(guān)系認(rèn)定模式

因果關(guān)系，在英美刑法中，它是特定傷害或者其他影響引起的犯罪行為，并和犯罪意圖相結(jié)合，構(gòu)成有罪的因素。下文主要探討的是狹義的因果關(guān)系，即結(jié)果犯中危害行為與危害結(jié)果之間的因果關(guān)系。雖然因果關(guān)系并不是構(gòu)成犯罪的物質(zhì)要素，但卻是決定刑事責(zé)任的一個(gè)重要因素［1］。英美法系采用的從事實(shí)原因到法律原因的雙層次模式，在法律原因中又有諸多學(xué)說(shuō)觀點(diǎn)。1．1事實(shí)原因。1．1．1but－for原因?！癰ut－for規(guī)則”的適用是刑法中考慮因果關(guān)系的首要步驟［2］。此規(guī)則與“條件說(shuō)”即“如果沒有A的行為，就沒有B結(jié)果的發(fā)生”極為相似，要求原告承擔(dān)舉證責(zé)任。例如，A意欲殺B，在B的茶水中投毒，B在飲茶前，突發(fā)心臟病死亡。那么，我們不能說(shuō)A的投毒行為導(dǎo)致了B的死亡［3］。判斷行為與結(jié)果之間是否存在事實(shí)因果關(guān)系，“but－for“規(guī)則將與案件無(wú)關(guān)行為予以排除，縮小了原因的范疇。除開極少數(shù)例如并發(fā)因果等情況之外，若在案件中，控方不能出示強(qiáng)有力的證據(jù)證明被告人行為與危害結(jié)果之間有因果關(guān)系，那么被告人無(wú)須對(duì)最后的危害結(jié)果承擔(dān)刑事責(zé)任。1．1．2實(shí)質(zhì)原因。實(shí)質(zhì)原因詮釋著“法律不問(wèn)瑣事”，并彌補(bǔ)了“but－for標(biāo)準(zhǔn)”的不足［4］。日常生活中，“多因一果”的案例較為普遍，實(shí)質(zhì)原因也就應(yīng)運(yùn)而生。它只尋找對(duì)危害結(jié)果起實(shí)質(zhì)影響力的因素，對(duì)其他無(wú)關(guān)緊要的原因予以排除。例如，在大雪夜晚，甲搶劫醉酒后的乙，并將其衣服脫光，拖至山坡上。清醒后乙起身尋求幫助，剛起身走到大道上，被超速行駛的丙撞死［5］。此案引發(fā)的爭(zhēng)議是:究竟是甲還是丙造成乙死亡的結(jié)果?［6］此案例體現(xiàn)了實(shí)質(zhì)因素的作用。它相較于“but－for標(biāo)準(zhǔn)”加入了社會(huì)評(píng)價(jià)的因素，根據(jù)人們的一般觀念來(lái)判斷是否具有“實(shí)質(zhì)性”作用，排除無(wú)關(guān)事項(xiàng)，縮小了在適用“but－for標(biāo)準(zhǔn)”時(shí)圈定的范圍［7］19。1．2法律原因。為了彌補(bǔ)在認(rèn)定行為與結(jié)果因果關(guān)系時(shí)可能出現(xiàn)的缺陷，英美法系提出了法律原因。按照法律規(guī)定，從各原因中篩選出成為行為人承擔(dān)刑事責(zé)任的部分，但至今對(duì)于法律原因的認(rèn)定尚未出現(xiàn)成文規(guī)定。從范圍上來(lái)看，法律原因是包含在事實(shí)原因之中的。1．2．1近因說(shuō)。近因是指在造成損害的結(jié)果中，對(duì)損害負(fù)有主要作用的原因。它是導(dǎo)致危害結(jié)果的實(shí)質(zhì)性原因，但并非在時(shí)間、空間上與結(jié)果最為接近。近因是一種事實(shí)原因，只有當(dāng)行為當(dāng)然或蓋然地引起結(jié)果的發(fā)生，且行為與結(jié)果的因果鏈條沒有被介入因素打破時(shí)，才能被認(rèn)定為近因。對(duì)于近因的判斷模式，英美刑法進(jìn)行了長(zhǎng)期摸索，但最終發(fā)現(xiàn)，很難賦予其一個(gè)確定的內(nèi)涵，因此，英美法庭在適用該規(guī)則時(shí)只能借鑒先例，在政策和公平考量的基礎(chǔ)上，判斷行為人是否應(yīng)當(dāng)承擔(dān)刑事責(zé)任。分析近因主要是判斷讓被告對(duì)一個(gè)傷害或死亡結(jié)果承擔(dān)法律責(zé)任是否公平與正義。這不是一個(gè)科學(xué)性質(zhì)的問(wèn)題。我們需要考慮的是公平和正義的問(wèn)題。1．2．2預(yù)見說(shuō)。預(yù)見說(shuō)在因果關(guān)系學(xué)說(shuō)中極為常見，各派觀點(diǎn)基本都會(huì)有所染指，也均不同程度地利用它來(lái)彌補(bǔ)理論上的某些缺陷。被害人遭受的結(jié)果必須處于行為人制造的危險(xiǎn)范圍之內(nèi)，行為人才對(duì)損害結(jié)果承擔(dān)責(zé)任?？深A(yù)見的認(rèn)定是以一個(gè)理性人應(yīng)該預(yù)見的范圍為標(biāo)準(zhǔn)，其根本目的在于限制責(zé)任。但有學(xué)者認(rèn)為，該理論并非是對(duì)因果關(guān)系的概念的說(shuō)明或補(bǔ)充，而是和它共存的另一種選擇。也有其他學(xué)者認(rèn)為，追究責(zé)任只限定于具備該要素的人，主觀要素記憶責(zé)任認(rèn)定理論的存在是沒有必要的，需要考察行為人對(duì)結(jié)果的發(fā)生是否能夠認(rèn)識(shí)。所以，部分人認(rèn)為，預(yù)見說(shuō)用主觀認(rèn)識(shí)代替了客觀判斷，這是從實(shí)際上否認(rèn)了研究因果關(guān)系的必要性，將主觀罪過(guò)與客觀因果混淆在一起，相當(dāng)于確定了因果關(guān)系就確定了責(zé)任。筆者認(rèn)為此種解讀有失偏頗。1．2．3刑罰功能說(shuō)。近因說(shuō)、預(yù)見說(shuō)都是從某一個(gè)微觀層面來(lái)闡述刑法因果關(guān)系理論的，而刑罰功能說(shuō)則是從一個(gè)宏觀層面來(lái)進(jìn)行論理。此說(shuō)認(rèn)為，刑法因果關(guān)系理論的意義和價(jià)值在于從眾多因果關(guān)系中確定同刑事責(zé)任有聯(lián)系的原因，因此應(yīng)當(dāng)要體現(xiàn)刑罰的目的及功能。刑罰之所以要懲罰犯罪，其最本質(zhì)的原因是罪刑相報(bào)的思想早已根植于我們心中，是確定具體案件中因果關(guān)系的本源標(biāo)準(zhǔn)。警察為了制止準(zhǔn)備撕票的綁匪進(jìn)行殺人行為時(shí)，與綁匪發(fā)生了激烈的槍戰(zhàn)，在此過(guò)程中因?yàn)槠铋_槍打死了被害人。從刑罰功能說(shuō)來(lái)看，被害人的死亡應(yīng)歸結(jié)于綁匪的行為，如果沒有綁架預(yù)備撕票行為，被害人就不會(huì)死亡，被害人的死亡最終的責(zé)任應(yīng)歸結(jié)于綁匪而不是警察。

2英美因果關(guān)系認(rèn)定模式的基本邏輯及其品質(zhì)

本文作者：鄭鴻穎蔡其勇工作單位：四川師范大學(xué)

(一)強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)要求的綜合性和科學(xué)性英美兩國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)全面涵蓋了教師發(fā)展所需的內(nèi)容。例如,在美國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中,對(duì)職前教師的標(biāo)準(zhǔn),美國(guó)全國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)除了涉及核心的學(xué)科知識(shí)之外,還包括教學(xué)策略、反思能力、教學(xué)技能、情境文化知識(shí)以及對(duì)學(xué)生的知識(shí)等。¹對(duì)入職教師的標(biāo)準(zhǔn),美國(guó)州際新教師評(píng)估與支持聯(lián)合會(huì)提出了十條核心要素:學(xué)科知識(shí)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)生的多樣性、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境、交流手段、教學(xué)計(jì)劃、評(píng)價(jià)策略、教師反思和專業(yè)發(fā)展、合作關(guān)系。º對(duì)在職教師的標(biāo)準(zhǔn),美國(guó)國(guó)家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)提出的五條核心標(biāo)準(zhǔn)中涉及教師的學(xué)科知識(shí)、教師對(duì)學(xué)生的了解、教學(xué)管理能力、反思能力和通過(guò)學(xué)習(xí)共同體實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展。»英國(guó)現(xiàn)行的《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)從教師“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)知識(shí)和理解”以及“專業(yè)技能”三個(gè)方面提出要求。其中,“專業(yè)素質(zhì)”包括“與兒童和年輕人的關(guān)系”、“職責(zé)與制度”、“交流與合作”、“個(gè)人的專業(yè)發(fā)展”等四項(xiàng)指標(biāo),要求教師能夠準(zhǔn)確地領(lǐng)悟并處理自己與所處社會(huì)的關(guān)系,包括對(duì)社會(huì)有責(zé)任感、對(duì)學(xué)生有期望、對(duì)同事有認(rèn)同感、對(duì)自身有價(jià)值感等。在“專業(yè)知識(shí)和理解”方面包括了“教與學(xué)”、“評(píng)價(jià)與監(jiān)督”、“學(xué)科與課程”、“讀寫算與信息通訊技術(shù)”,強(qiáng)調(diào)把理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)?！皩I(yè)技能”除要求教師具備“計(jì)劃”、“教學(xué)”、“評(píng)價(jià)、監(jiān)督和反饋”等傳統(tǒng)技能之外,還提出了進(jìn)行“教學(xué)反思”和“團(tuán)隊(duì)工作和合作”等新的要求。¼由此可見,英美兩國(guó)的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師要具備廣博的通識(shí)知識(shí)、精深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)以及豐富的跨學(xué)科知識(shí);在具備這些專業(yè)知識(shí)之外,還提倡培養(yǎng)反思型教師,要求教師能夠通過(guò)自我評(píng)估和團(tuán)隊(duì)合作提高自身綜合能力;同時(shí),兩國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都把教師置身于一個(gè)開放的教育環(huán)境中,要求教師善于處理協(xié)調(diào)各種動(dòng)態(tài)的社會(huì)關(guān)系,承擔(dān)對(duì)學(xué)生、社會(huì)、家庭以及自身發(fā)展的重要職責(zé)。這就為教師的專業(yè)發(fā)展提供了科學(xué)的、綜合的、完整的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)體系。(二)突出教師專業(yè)發(fā)展的階段性和持續(xù)性從結(jié)構(gòu)上看,英美兩國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的階段性。如前所述,經(jīng)過(guò)30年的發(fā)展,美國(guó)教師教育已經(jīng)建立了分別由美國(guó)全國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)、美國(guó)州際新教師評(píng)估與支持聯(lián)合會(huì)、美國(guó)國(guó)家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)制定的職前、入職和職后三位一體的教師專業(yè)認(rèn)證體系,美國(guó)優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(huì)則對(duì)在職教師提出了更高的標(biāo)準(zhǔn),這種三位一體的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架詳細(xì)界定了美國(guó)教師終身發(fā)展的專業(yè)特征。英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展也體現(xiàn)了對(duì)教師專業(yè)發(fā)展持續(xù)性和系統(tǒng)性的逐漸關(guān)注,從20世紀(jì)80年代以來(lái)制定和不斷修改的《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》一直強(qiáng)調(diào)教師入職的門檻;2000年以來(lái),英國(guó)相繼出臺(tái)了教師職業(yè)生涯發(fā)展不同階段的若干標(biāo)準(zhǔn)。2007年頒布的新《標(biāo)準(zhǔn)》建立了覆蓋教師職業(yè)發(fā)展不同階段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架,它以合格教師資格為初始標(biāo)準(zhǔn),把教師分成五個(gè)發(fā)展階段,包括合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)(即職前教師標(biāo)準(zhǔn))、入職教師標(biāo)準(zhǔn)、入職后教師標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教師標(biāo)準(zhǔn)和高級(jí)教師標(biāo)準(zhǔn)。這一結(jié)構(gòu)的形成為英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系一體化的確立奠定了基礎(chǔ)。在內(nèi)容上,英美兩國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為教師在職業(yè)發(fā)展的不同階段提出了不同要求,體現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)的連續(xù)性和整體性。在關(guān)于學(xué)科知識(shí)的掌握上,美國(guó)四大教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同階段的教師提出的要求具有一定的持續(xù)性。例如,美國(guó)全國(guó)教師教育證證委員會(huì)要求職前教師“熟悉學(xué)科內(nèi)容,明白有效的教學(xué)策略”;美國(guó)州際新教師評(píng)估與支持聯(lián)合會(huì)對(duì)在職教師的要求則更加具體深入,要求教師“熟練掌握學(xué)科知識(shí)”,“熟悉并使用各種教學(xué)策略”,“善于利用有效的交流手段”等;美國(guó)優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(huì)對(duì)職后教師提出了更高的標(biāo)準(zhǔn),要求他們具有“出色的專業(yè)化概念和領(lǐng)導(dǎo)水平”和“優(yōu)秀的教學(xué)實(shí)踐”。½同時(shí),不同階段的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有不同的側(cè)重點(diǎn)。比如對(duì)職前教師來(lái)說(shuō),“接受教學(xué)導(dǎo)師的監(jiān)督”是重點(diǎn)¾;而對(duì)于入職教師來(lái)說(shuō),具備“合作精神”、“交流手段”、“評(píng)價(jià)策略”等更為重要;¹而要成為優(yōu)秀教師,不僅要“致力于學(xué)生的發(fā)展和學(xué)習(xí)”,更要能夠“系統(tǒng)性地反思自己的行為”,并在“學(xué)習(xí)共同體”中獲得專業(yè)發(fā)展。º英國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以《合格教師標(biāo)準(zhǔn)》為教師職業(yè)的最低準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn),之后每一個(gè)階段的要求都是建立在前一階段的基礎(chǔ)上,是前一階段標(biāo)準(zhǔn)的提升。»比如在對(duì)“一系列的教與學(xué),和行為管理策略”的要求上,合格教師要有“一定的知識(shí)和理解”;入職教師要有“較好的、最新的知識(shí)和理解”;入職后教師要具備“廣博的知識(shí)和理解”;優(yōu)秀教師需要能夠進(jìn)行“批評(píng)性的理解”;高級(jí)教師則要能“不斷強(qiáng)化以上各條標(biāo)準(zhǔn)”。由此可見,英國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展各個(gè)階段都有明確的標(biāo)準(zhǔn),具有連續(xù)性的專業(yè)要求,反映了教師的知識(shí)和能力是隨經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展而不斷豐富提高的。處在不同職業(yè)發(fā)展階段的教師有不同的價(jià)值追求和內(nèi)在需要,因此,只有體現(xiàn)專業(yè)全程發(fā)展特點(diǎn)的標(biāo)準(zhǔn)體系才能支撐教師專業(yè)的持續(xù)性發(fā)展。正是由于有了對(duì)職前教師教育明確清晰的定位,英美兩國(guó)才有了對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的全程規(guī)劃:職前教師教育不是終點(diǎn),而是長(zhǎng)期專業(yè)發(fā)展進(jìn)程的開端。英美兩國(guó)把教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)貫穿于職前教育和整個(gè)教師從業(yè)生涯中,充分體現(xiàn)了兩國(guó)教育界對(duì)教師這一職業(yè)可持續(xù)發(fā)展特點(diǎn)的關(guān)注。(三)多元標(biāo)準(zhǔn)制度主體體現(xiàn)教師專業(yè)的社會(huì)性英美兩國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的主體具有多元性,充分體現(xiàn)了教師專業(yè)的社會(huì)性。美國(guó)四大標(biāo)準(zhǔn)的制定主體都是由社會(huì)各界與教育相關(guān)的人員組成的,例如美國(guó)全國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)由33個(gè)全國(guó)性的專業(yè)性教育協(xié)會(huì)和公共組織組成;美國(guó)州際新教師評(píng)估與支持聯(lián)合會(huì)由美國(guó)各州實(shí)習(xí)教師、教師培訓(xùn)人員、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、州相關(guān)機(jī)構(gòu)人員組成;美國(guó)國(guó)家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)制定主體由一線教師、大學(xué)教授、專家、教師教育家以及該領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)人員組成;美國(guó)優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(huì)的標(biāo)準(zhǔn)制定主體為名師、學(xué)者、教師教育專業(yè)、教育管理專家、校長(zhǎng)和教育政策制定者。英國(guó)現(xiàn)行的《合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)》由英國(guó)學(xué)校培訓(xùn)和發(fā)展司負(fù)責(zé)制定并修訂,制定者從2005年10月起在英格蘭各地進(jìn)行了為期半年的意見征詢活動(dòng),征詢范圍涉及中小學(xué)在職教師、實(shí)習(xí)教師、教育管理者和教育專家等,由教師教育機(jī)構(gòu)根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)制定教師教育方案,教育主管部門根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。從英美兩國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定主體的構(gòu)成來(lái)看,既有學(xué)校一線的教師和大學(xué)教授、教育專家,也有教育政策制定者和教育管理者,從實(shí)踐到理論,涵蓋了各個(gè)層面,確保了標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)實(shí)際和可操作性。由此可見,英美兩國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定整合了社會(huì)中眾多與教育相關(guān)人員的力量,充分發(fā)揮了他們各自的長(zhǎng)處,這樣的標(biāo)準(zhǔn)更能反映教師專業(yè)的社會(huì)屬性。例如,英國(guó)《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)教師交流與合作的專業(yè)素質(zhì),指出教師應(yīng)該“能夠和兒童、年輕人、同事、家長(zhǎng)和監(jiān)護(hù)人進(jìn)行有效溝通”;在專業(yè)知識(shí)方面,強(qiáng)調(diào)教師對(duì)同事的認(rèn)同感,教師應(yīng)“知曉并理解承擔(dān)特定責(zé)任的同事的角色,包括承擔(dān)具有特殊教育需要、殘疾及有其它個(gè)別學(xué)習(xí)需要的學(xué)生責(zé)任的同事的角色”;在專業(yè)能力方面,強(qiáng)調(diào)教師通過(guò)對(duì)思維的反思,“能夠根據(jù)建議和反饋改進(jìn)教學(xué),樂(lè)于接受指導(dǎo)和幫助”,“把自身看作團(tuán)隊(duì)一員并為與同事共事提供機(jī)會(huì),共享有效集體實(shí)踐的進(jìn)步成果”。¼同樣,美國(guó)四大全國(guó)性教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也提到了教師與學(xué)生、教學(xué)導(dǎo)師之間的關(guān)系,以及通過(guò)學(xué)習(xí)共同體,利用有效的交流手段提高自身的專業(yè)水平。由此可見,英美兩國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)從社會(huì)建構(gòu)主義的角度描述了教師專業(yè)的特點(diǎn),指出教師的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展必須是在與人交流和與社會(huì)交往的過(guò)程中實(shí)現(xiàn),同時(shí)教師與學(xué)生、同事以及社會(huì)之間是一種動(dòng)態(tài)交互的關(guān)系。綜上所述,英美兩國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)科學(xué)地構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu),追求全面發(fā)展的教師素質(zhì);通過(guò)設(shè)定教師專業(yè)的階段性,體現(xiàn)教師專業(yè)的連續(xù)性和終身性;通過(guò)整合社會(huì)教育相關(guān)合力,把通過(guò)反思和交流、進(jìn)行社會(huì)建構(gòu)的教師專業(yè)發(fā)展作為提升教師專業(yè)素質(zhì)的重要途徑。我國(guó)的教師專業(yè)化進(jìn)程才剛剛開始,需要多維度借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),涵蓋教師的整個(gè)職業(yè)生涯,為教師的專業(yè)發(fā)展提供目標(biāo)和指導(dǎo)。

(一)建立科學(xué)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu),以標(biāo)準(zhǔn)促發(fā)展教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的建立需要對(duì)教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)加以定義。國(guó)外的研究普遍認(rèn)為教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能三個(gè)方面。[5]其中,專業(yè)知識(shí)主要包括:學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程論知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、關(guān)于學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)、教育情境知識(shí)和教育目的與價(jià)值的知識(shí)。[6]而英美兩國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定就是以此為根據(jù)的。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)的傳統(tǒng)教師教育片面強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能的傳授,如《教師資格條例》從學(xué)歷上強(qiáng)調(diào)了教師的專業(yè)學(xué)科知識(shí),指出教師應(yīng)該具備相應(yīng)教育教學(xué)工作所需要的教育學(xué)、心理學(xué)等各類知識(shí)。¹同時(shí),傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)主要以傳授具體的教學(xué)技能為主。然而隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革的推行,教育的定位也逐漸從重知識(shí)教育轉(zhuǎn)向重素質(zhì)教育,這就對(duì)教師素質(zhì)提出了更高的要求:教師不能一味單純地傳授知識(shí),也不能只著眼于短期的應(yīng)試效果,而應(yīng)該適應(yīng)新課程改革的變化,積極實(shí)踐素質(zhì)教育。因此,借鑒英美教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),我國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是一個(gè)包括教師專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)以及專業(yè)技能的科學(xué)結(jié)構(gòu)體系,如此才能全面促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。在專業(yè)素質(zhì)上,要強(qiáng)調(diào)教師對(duì)社會(huì)的責(zé)任感,重視交流合作,促進(jìn)個(gè)人發(fā)展;在專業(yè)知識(shí)上,強(qiáng)調(diào)教師不僅要有扎實(shí)的教育專業(yè)知識(shí),而且要有廣泛的跨專業(yè)知識(shí),強(qiáng)調(diào)人本主義思想,促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展;在專業(yè)技能上,不僅要全面發(fā)展教學(xué)技能,也要加強(qiáng)教師的反思能力合作精神以及組建學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的能力。在這一教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的框架下,教師不再是被動(dòng)的教書匠,他們將在教學(xué)中不斷充實(shí)自己,能動(dòng)地進(jìn)行反思研究,主動(dòng)探究知識(shí),促進(jìn)創(chuàng)造性和批評(píng)性思維發(fā)展能力的進(jìn)一步提高,以滿足社會(huì)、學(xué)生以及自身發(fā)展的需要。(二)建立一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系,確保教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展通過(guò)上述分析,英美兩國(guó)制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)真正遵循了教師發(fā)展的階段性特點(diǎn),確保了教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)性。而在我國(guó),由于缺乏對(duì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的階段性規(guī)范,傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)在追求具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)進(jìn)入了誤區(qū),評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)被統(tǒng)一化,忽視了教師在不同發(fā)展階段的差異性。[7]如初入職的教師和專家型教師在專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)和技能等方面肯定存在著較大的差異性,而采用同一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià),則會(huì)極大打擊初入職教師的積極性,嚴(yán)重地阻礙教師的可持續(xù)發(fā)展。因此,教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該體現(xiàn)出階段性,為教師預(yù)先制訂從職前、入職到職后持續(xù)的專業(yè)發(fā)展計(jì)劃提供清晰的職業(yè)發(fā)展藍(lán)圖。這樣,一方面有助于教師明確各個(gè)階段的專業(yè)發(fā)展重點(diǎn),為處于不同發(fā)展水平的教師提供自身發(fā)展所需的學(xué)習(xí)、反思及探究的參考和職業(yè)發(fā)展的全程目標(biāo),有效地實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和終身性;另一方面,在此基礎(chǔ)上建立起來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)也更具針對(duì)性和實(shí)效性,能夠針對(duì)處于不同階段的教師提出符合實(shí)際的目標(biāo),進(jìn)行公正的評(píng)價(jià),從而激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的積極性和主動(dòng)性。這樣的標(biāo)準(zhǔn)才能真正成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要推動(dòng)力,為教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程提供規(guī)劃與指導(dǎo)。(三)重視教師專業(yè)素質(zhì)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程,有效利用社會(huì)的教育合力英美兩國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)通過(guò)各層面的分析論證,既符合教育理論的科學(xué)要求,又滿足了社會(huì)公眾的恰當(dāng)期望,實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐的結(jié)合。從標(biāo)準(zhǔn)制定的主體看,我國(guó)教師教育標(biāo)準(zhǔn)的制定大多是以課題的形式委托一些單位和專家負(fù)責(zé),由于經(jīng)費(fèi)不足,責(zé)任不明,再加上大多數(shù)教育專家對(duì)實(shí)際教學(xué)不太熟悉,導(dǎo)致在書齋里制定出來(lái)的教師教育標(biāo)準(zhǔn)涵蓋面低,科學(xué)性和可行性較差。[8]因此,在教師標(biāo)準(zhǔn)的制定中,我們應(yīng)該借鑒英美的做法,成立專門的機(jī)構(gòu)或組織,集合相關(guān)領(lǐng)域和各個(gè)層面的專家、教師等,根據(jù)總目標(biāo),開展實(shí)際調(diào)研,根據(jù)現(xiàn)象深入分析,制定標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施辦法,建立長(zhǎng)效的管理機(jī)制,以確保標(biāo)準(zhǔn)制定的科學(xué)性、內(nèi)容的可行性、實(shí)施的有效性。同時(shí),英美兩國(guó)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)重視教師專業(yè)素質(zhì)的社會(huì)建構(gòu)過(guò)程,充分體現(xiàn)了教師的專業(yè)發(fā)展不僅是個(gè)人努力的結(jié)果,更是團(tuán)隊(duì)合作的結(jié)果;教師的發(fā)展不能局限于個(gè)人能力的提升,更應(yīng)該為團(tuán)隊(duì)和社會(huì)做出貢獻(xiàn)。從標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容看,我國(guó)1995年頒發(fā)的《教師資格條例》在教師專業(yè)素質(zhì)上僅僅提出了一些普適性的標(biāo)準(zhǔn),如遵守憲法和法律,為人師表,熱愛教育事業(yè),具有良好的思想品德,遵守教師的職業(yè)道德等º,并未根據(jù)教師的專業(yè)特點(diǎn)對(duì)教師的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和社會(huì)責(zé)任等方面提出要求。這種把教師的成長(zhǎng)孤立于合作和社會(huì)發(fā)展之外的要求顯然是不符合事物發(fā)展特點(diǎn)的。隨著新課程改革的推進(jìn),教師之間的合作互動(dòng)日益受到重視,教師的專業(yè)發(fā)展已經(jīng)不再是某一個(gè)個(gè)體的發(fā)展,必須在合作中尋求發(fā)展。因此,在規(guī)范教師道德品質(zhì)的基礎(chǔ)上,還應(yīng)該突出教師專業(yè)素質(zhì)中的社會(huì)責(zé)任感,強(qiáng)調(diào)教師在處理各種社會(huì)關(guān)系中所承擔(dān)的責(zé)任,促進(jìn)教師與學(xué)校、家長(zhǎng)、學(xué)生和同事之間的交流與合作;同時(shí),在強(qiáng)調(diào)教師自身發(fā)展的重要性時(shí),應(yīng)明確提出教師應(yīng)該增強(qiáng)專業(yè)奉獻(xiàn)精神,在教育團(tuán)隊(duì)發(fā)展中承擔(dān)責(zé)任,為促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)力量。另外,隨著教師職業(yè)生涯的向前推進(jìn),教師的專業(yè)發(fā)展每上升一個(gè)水平,對(duì)團(tuán)隊(duì)合作和個(gè)人的專業(yè)影響力也逐漸提高。因此,在一體化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)框架下,可以建立一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的團(tuán)隊(duì),為處于不同發(fā)展階段的教師提供相應(yīng)階段的專業(yè)引導(dǎo),為教師的專業(yè)化發(fā)展形成合力。最后,我們也要看到英美兩國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)都具有各自的特點(diǎn)。例如英國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是針對(duì)區(qū)域性差異不明顯的英國(guó)教師隊(duì)伍而制定的,它沒有考慮到如何照顧不同地區(qū)和不同發(fā)展水平學(xué)校之間的差異。而美國(guó)的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的多樣性符合其國(guó)家的地域差異情形。在我國(guó),各個(gè)地區(qū)教育發(fā)展極不平衡,因此,我們?cè)谥贫ń處煂I(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí),一方面應(yīng)大力借鑒和學(xué)習(xí)歐美國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),另一方面必須考慮到區(qū)域和學(xué)校的差異性;同時(shí)要確保標(biāo)準(zhǔn)的整體性。在此前提下制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),才能有效促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

摘要:因果關(guān)系是刑法的核心問(wèn)題，因?yàn)檫@一問(wèn)題的復(fù)雜性，兩大法系不斷修正舊學(xué)說(shuō)與創(chuàng)設(shè)新理論，目的就是為司法實(shí)踐解決該問(wèn)題提供理論依據(jù)。在解決因果關(guān)系的問(wèn)題上，英美刑法的因果關(guān)系理論更注重解決方法的高效性與合理性，從事實(shí)因果關(guān)系與法律因果關(guān)系雙層次綜合考量各因素與危害結(jié)果之間的關(guān)系，最終確定具有刑法學(xué)意義的可責(zé)性的實(shí)行行為?！靶钜饨Y(jié)果規(guī)則”就是這一思考方式的具體體現(xiàn)。比較研究?jī)纱蠓ㄏ祵?duì)于同一問(wèn)題的不同分析邏輯方式和解決路徑，可以為我國(guó)司法實(shí)踐提供新的思路。

關(guān)鍵詞:蓄意結(jié)果規(guī)則;事實(shí)因果關(guān)系;法律因果關(guān)系;介入因素

一、問(wèn)題的提出

“母親殺嬰案”，是指母親意欲殺害自己的嬰兒，便將毒藥交給家庭醫(yī)生，并稱該藥是治療孩子某種疾病的藥物，家庭醫(yī)生認(rèn)為孩子不需要服用任何藥物，便將藥物放置一邊，后另一孩子下學(xué)回家將藥物給嬰兒服用，致嬰兒死亡，母親以謀殺罪①被起訴。［1］法院認(rèn)為，母親的行為與嬰兒死亡結(jié)果之間具有因果關(guān)系，這樣的結(jié)論是不容置疑的，嬰兒被毒死的結(jié)果確實(shí)是母親期望的結(jié)果。［2］按照因果關(guān)系一般規(guī)則，巧合介入因素不可預(yù)見，原本應(yīng)當(dāng)中斷因果關(guān)系。在英美刑法中，如果行為人對(duì)危害結(jié)果的發(fā)生是抱有積極追求的態(tài)度，在因?yàn)榻槿胍蛩囟鴮?dǎo)致結(jié)果發(fā)生時(shí)，法院對(duì)法律因果關(guān)系認(rèn)定的范圍可能比其他犯罪廣，換言之，因果關(guān)系“回溯”得更遠(yuǎn)，［3］這便是英美法系中“蓄意結(jié)果規(guī)則”(IntendedConsequencesDoctrine)。也就是說(shuō)，英美刑法中行為人mensrea①不同或會(huì)擴(kuò)大司法實(shí)踐關(guān)于因果關(guān)系認(rèn)定范圍。其實(shí)，在大陸法系中也有類似的案例，如“雨中散步案”。該案中行為人希望朋友在雨中被雷電擊中身亡，便邀請(qǐng)他在雨中散步，結(jié)果朋友被雷電擊中而亡;“財(cái)產(chǎn)繼承案”。侄兒急切繼承叔父的巨額財(cái)產(chǎn)，希望叔父死于空難，便買機(jī)票邀請(qǐng)叔父外出旅游，結(jié)果其叔父死于空難。德國(guó)客觀歸責(zé)理論認(rèn)為，當(dāng)行為人沒有以法律上值得關(guān)注的方式提高了這個(gè)風(fēng)險(xiǎn)的時(shí)候，應(yīng)當(dāng)拒絕歸責(zé)于客觀行為構(gòu)成;在允許風(fēng)險(xiǎn)這個(gè)領(lǐng)域中包含了全部公共交通，工業(yè)生產(chǎn)，有風(fēng)險(xiǎn)的體育表演，醫(yī)生在醫(yī)事規(guī)則的范圍內(nèi)采取的治療措施等等，在這個(gè)領(lǐng)域中，對(duì)原因過(guò)程的推動(dòng)也是沒有行為構(gòu)成的。［4］日本相當(dāng)因果關(guān)系說(shuō)認(rèn)為，受勸說(shuō)而去森林的人因雷擊而死，這極其罕見，在經(jīng)驗(yàn)法則上不能謂之為通常現(xiàn)象，因而不能認(rèn)定行為與結(jié)果之間具有相當(dāng)性，進(jìn)而應(yīng)否定刑法上的因果關(guān)系(相當(dāng)因果關(guān)系);［5］勸說(shuō)旅行的行為并不具有導(dǎo)致人死亡的“廣義相當(dāng)性”，因而連殺人的未遂都不能構(gòu)成。［6］作為構(gòu)成要件要素的因果關(guān)系，要求的是實(shí)行行為(也稱構(gòu)成要件行為)與構(gòu)成要件結(jié)果之間的關(guān)系，能夠認(rèn)定實(shí)行行為以前階段的行為與構(gòu)成要件結(jié)果之間的因果關(guān)系尚且不夠。［7］例如，行為意欲殺人，將購(gòu)買的毒藥放置家中，自己小孩以為是食品誤食后死亡，這種情況下不可認(rèn)定行為符合故意殺人罪的構(gòu)成要件該當(dāng)性。雖然行為人購(gòu)買毒藥后保管不慎與小孩誤食而死亡之間有一定的因果關(guān)系，但是，購(gòu)買毒藥的行為與疏于保管僅僅是行為人意圖實(shí)施殺人的預(yù)備階段的身體動(dòng)靜，不能稱之為是故意殺人罪的實(shí)行行為，否定行為與結(jié)果之間的因果關(guān)系。值得科處刑罰的是一個(gè)人的所作所為，而不是因?yàn)樗钦l(shuí)。明顯的罪責(zé)(manifestcriminality)要求行為違法的自然屬性，即懲處那些不當(dāng)行為的行為人。［8］在“雨中散步案”和“財(cái)產(chǎn)繼承案”中，邀約行為本身并不具有違法性。但是在本案中，行為人基于殺人的故意，將毒藥交給家庭醫(yī)生的行為具備了大陸法系中構(gòu)成要件該當(dāng)性的實(shí)行行為性，這是與“雨中散步案”和“財(cái)產(chǎn)繼承案”的實(shí)質(zhì)區(qū)別。

二、英美法系因果關(guān)系之思考邏輯

犯罪成立的基本要素包括犯行(actusreus)、犯意(mensrea)、因果關(guān)系(causation)和同時(shí)性(con-currence)。［9］例如，行為人欲行夜盜，在深夜闖入他人住宅之時(shí)必須具有盜竊的意圖，如果不能證明闖入之時(shí)具有盜竊的故意，則不能以夜盜罪追究其刑事責(zé)任，但可以對(duì)私闖行為進(jìn)行譴責(zé)。所謂同時(shí)性原則(theprincipleofconcurrence)，并不是指犯罪客觀要素和主觀要素表面上的時(shí)間一致性，其實(shí)質(zhì)要求是被告人的危害行為是在罪過(guò)心理的支配下實(shí)施，危害結(jié)果的發(fā)生體現(xiàn)被告人的心理態(tài)度。［10］在這些要素中，因果關(guān)系是刑法的核心問(wèn)題且須證明其超出合理的懷疑性，而且因果關(guān)系的認(rèn)定主要基于以下兩方面的考慮:其一，個(gè)人責(zé)任。刑法以個(gè)人責(zé)任為基礎(chǔ)，因果關(guān)系是實(shí)行行為與危害結(jié)果的中間環(huán)節(jié)，以及罪責(zé)相適的基礎(chǔ)。其二，公平原則。因果關(guān)系將刑事責(zé)任歸屬于創(chuàng)設(shè)法律所禁止危害結(jié)果的行為人，法律如果不考慮行為人的參與程度，一概將涉及本罪的人繩之以法，這就顯失公平。刑法的目的是保護(hù)法益，而不是為生活設(shè)立障礙，人們因?yàn)殄e(cuò)誤時(shí)間出現(xiàn)在錯(cuò)誤的地點(diǎn)而受到不公的判罰，刑法若如此規(guī)定，那么大眾在前往人群、酒吧等公共場(chǎng)所時(shí)則會(huì)猶豫不決。［11］為追究被告人的刑事責(zé)任提供依據(jù)是因果關(guān)系的價(jià)值所在，這一點(diǎn)是不容置疑的;更確切地說(shuō)，因果關(guān)系規(guī)則幫助我們確定在眾多的因素中哪些人或暴力需要對(duì)引發(fā)的結(jié)果負(fù)責(zé)。［12］所以，英美法系在認(rèn)定因果關(guān)系時(shí)分兩步走，即事實(shí)因果關(guān)系與法律因果關(guān)系，目的是篩選出與危害結(jié)果有關(guān)的刑法意義上的原因，并以此追究行為人的刑事責(zé)任。在事實(shí)層次上，英美刑法把引起危害結(jié)果發(fā)生的原因分為直接原因和介入原因兩種。［13］事實(shí)因果關(guān)系(factualcause，cause－in－fact)是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)判斷行為是否是觸發(fā)一些列危害結(jié)果的因素，通常使用but－for規(guī)則，即假如無(wú)行為人的行為，結(jié)果則不會(huì)發(fā)生。之所以稱之為事實(shí)因果關(guān)系，是因?yàn)檫@一規(guī)則是客觀、經(jīng)驗(yàn)的判斷，這一規(guī)則與大陸法系的“條件說(shuō)”含義無(wú)二。在認(rèn)定事實(shí)因果關(guān)系的過(guò)程中，人們將注意力集中在事件的核心因素上，即不具有通常性的異常事實(shí)。條件(condition)是通常的，盡管很可能是結(jié)果發(fā)生的因素，但沒有產(chǎn)生積極的原因力。例如，行為人的開槍行為是現(xiàn)實(shí)、異常因素導(dǎo)致危害結(jié)果的發(fā)生，正是因?yàn)樾袨槿说男袨槎皇潜缓θ松眢w素質(zhì)(系條件，而非原因)致死亡的發(fā)生。［14］法庭通常情況下要么忽略這些因素，要么認(rèn)為這些因素是導(dǎo)致結(jié)果發(fā)生的條件而不是原因。但是，在多因一果的情形下，問(wèn)題就會(huì)復(fù)雜很多，英美法系主要從加速結(jié)果、并發(fā)原因與阻斷原因三個(gè)角度分析問(wèn)題。例如，行為人開槍擊中被害人腹部，不出意外將會(huì)一個(gè)小時(shí)后失血過(guò)多而亡，不知情的第三人亦擊中被害人腹部，出血因此加速被害人五分鐘內(nèi)死亡(加速結(jié)果)。之所以認(rèn)為行為人與第三人的行為與危害結(jié)果之間都有因果關(guān)系，是因?yàn)閺乃劳龅慕嵌瘸霭l(fā)，兩個(gè)人獨(dú)立的行為都提前了被害人死亡結(jié)果發(fā)生。又如，行為人與第三人在沒有犯意聯(lián)絡(luò)的情況下，分別擊中被害人腦部與心臟致其死亡(并發(fā)原因)。因?yàn)槿魏我粋€(gè)行為都足以導(dǎo)致被害人死亡，則可以肯定兩者與危害結(jié)果之間的因果關(guān)系，案件正如行為人和第三人預(yù)想的那樣發(fā)生、發(fā)展。再如，行為人擊中被害人腹部使其血流不止，第三人向被害人心臟開數(shù)槍后被害人即刻死亡。行為人企圖致被害人于死地，但是在事件發(fā)展的過(guò)程中，其行為的原因力被阻卻，因?yàn)榈谌说男袨閷?duì)于結(jié)果的發(fā)生更加有效(阻斷原因)。在多因一果的案例中，由于but－for規(guī)則存在無(wú)限擴(kuò)張的可能性，實(shí)質(zhì)因素標(biāo)準(zhǔn)(substantialfactortest)則作為前一規(guī)則補(bǔ)充性說(shuō)明，其意義在于將沒有法律意義、刑法不需要考慮的“原因”排除在事實(shí)因果關(guān)系的范圍之外，不能據(jù)此就確定被告人的刑事責(zé)任。［15］證明事實(shí)因果關(guān)系是必要的，但它不足以認(rèn)定刑法中的因果關(guān)系;換句話說(shuō)，并不是行為與危害結(jié)果具有了事實(shí)因果關(guān)系就要負(fù)刑事責(zé)任，成立犯罪須行為人不僅主觀方面具有犯意，而且行為還是引起危害結(jié)果的近因。［16］所以，還需要證明被告人行為與結(jié)果之間具有法律因果關(guān)系，才能追究其刑事責(zé)任。［17］在因果關(guān)系的發(fā)展流程中會(huì)存在行為人以外的行為以及突發(fā)性自然事件的情形，那么法律因果關(guān)系(legalcause)，即近因(proximatecause)須進(jìn)行篩選。法律因果關(guān)系是主觀上對(duì)于案件公平的裁決，以此引發(fā)陪審團(tuán)正義感，［18］也就是說(shuō)，追究被告人的刑事責(zé)任還需要進(jìn)行“法律因果關(guān)系”的判斷，基本標(biāo)準(zhǔn)是“近因原則”，即在眾多的原因關(guān)系中，尋找具有刑法意義的原因，即實(shí)質(zhì)有效的原因(sub-stantialandoperatingcause)①。近因就是通過(guò)常識(shí)切斷一些因素的法律因果關(guān)系，盡管這些因素對(duì)于危害結(jié)果的發(fā)生可能有一定的因果力。［19］例如，“酒后滑水案”深夜，行為人與其朋友醉酒后在酒吧附近的海面上進(jìn)行滑水，嚴(yán)重超速并曲折前進(jìn)，結(jié)果船翻。行為人讓朋友抓住傾翻的船，朋友害怕溺水身亡未聽行為人的建議并決定游泳回岸，事后查明朋友溺水身亡。［20］法官認(rèn)為，欲免于被告人刑事責(zé)任，不僅須證明危害結(jié)果是被害人所致，而且必須存在替代原因(supersedingcause)的情形。本案被告人的行為應(yīng)當(dāng)認(rèn)定犯罪，盡管存在其他的促進(jìn)原因(contributingcause)。如果說(shuō)促進(jìn)原因是正常的，并且結(jié)果的發(fā)生可以合理預(yù)見(reasonablyforesee)是被告人先前行為所致，那么介入的行為②就是非獨(dú)立，不能成為替代原因，也就不能減輕被告人的刑事責(zé)任。所以，被害人自愿逃離由被告人創(chuàng)設(shè)的危險(xiǎn)不能夠成為導(dǎo)致其傷害甚至死亡的替代原因。［21］也就是說(shuō)，在行為人致醉態(tài)的被害人于危險(xiǎn)境地的情形，行為人不能以“被害人本可以作出不同或者更加謹(jǐn)慎的行為”為借口而豁免。其實(shí)，法律因果關(guān)系判斷的過(guò)程就是法律價(jià)值評(píng)價(jià)的過(guò)程，這個(gè)階段主要考察介入因素的價(jià)值大小。具體來(lái)說(shuō)，美國(guó)《模范刑法典》“責(zé)任的一般原則”綜合考慮現(xiàn)實(shí)的危害結(jié)果和事件發(fā)生方式，因危害結(jié)果系被告人通過(guò)謀劃、預(yù)設(shè)或冒險(xiǎn)的行為所致進(jìn)行分別處理。在這些情形中，司法的焦點(diǎn)不在于被告人的行為是否是導(dǎo)致危害結(jié)果的近因，而在于行為人基于何種責(zé)任———希望(purpose)、明知(knowledge)、輕率(recklessness)或疏忽(negligence)———而引起了法律所禁止的危害結(jié)果，這也是危害行為的內(nèi)涵所在。［22］可見，在英美法系因果關(guān)系的論證過(guò)程中，不僅要說(shuō)明事物之間客觀的必然聯(lián)系，而且要結(jié)合行為人主觀方面的內(nèi)容來(lái)對(duì)行為進(jìn)行歸因、歸責(zé)。

全球化是指國(guó)家及地區(qū)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)生活等方面在全球范圍內(nèi)相互聯(lián)系、交織、融合的狀態(tài)與過(guò)程。換言之，經(jīng)濟(jì)、政治、文化活動(dòng)突破國(guó)家與地區(qū)間的疆界，建立起全球性普遍聯(lián)系的狀態(tài)與過(guò)程即可稱之為全球化。“在全球的文化信息氛圍中，各個(gè)民族和國(guó)家的成員得以享受屬于整個(gè)地球的物質(zhì)文明和精神文明，雖然人們?cè)诤艽蟪潭壬弦廊槐３至烁髯悦褡搴蛧?guó)家的特性，但經(jīng)過(guò)‘整合’，在很大程度上已相互融合為一個(gè)整體，使一種超越國(guó)界、社會(huì)制度和意識(shí)形態(tài)的全球性文化存在于世?！盵1]在經(jīng)濟(jì)、政治、文化全球化發(fā)展成為時(shí)代背景的今天，探討全球語(yǔ)境下的高校英美文學(xué)教學(xué)改革，聚焦人文綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，具有極其重要的現(xiàn)實(shí)意義?！陡叩葘W(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)教學(xué)大綱》對(duì)英美文學(xué)教學(xué)宗旨做出了明確的定位，即幫助學(xué)生細(xì)致、透徹地了解西方思想與文化的發(fā)展脈絡(luò)、明確英美文學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的淵源，從而提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)能力與應(yīng)用能力，幫助他們提升文學(xué)修養(yǎng)、拓寬思路、激發(fā)靈感，在啟迪審美意識(shí)的同時(shí)，鍛煉其對(duì)語(yǔ)言的敏銳性，最終使學(xué)生的人文綜合素養(yǎng)得到提高。通過(guò)對(duì)大綱的分析，我們不難看出，人文綜合素養(yǎng)的提高是高校英美文學(xué)教學(xué)的根本目標(biāo)。全球化語(yǔ)境下傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)模式無(wú)法適應(yīng)新的時(shí)代特點(diǎn)，不能完成大綱的要求。因此，為更好地實(shí)現(xiàn)這一要求，改革傳統(tǒng)教學(xué)模式就變得尤為重要且勢(shì)在必行。

近些年來(lái)，高校英美文學(xué)課的教學(xué)取得了驕人的成績(jī)。一批優(yōu)秀的教材和教輔材料在全國(guó)范圍內(nèi)出版，很多切實(shí)有效的教學(xué)方法與手段也得到了廣泛地運(yùn)用，學(xué)生的審美水平與閱讀能力都得到了一定的提高。但教學(xué)過(guò)程中所暴露出的問(wèn)題也是不容忽視的。在以往的英美文學(xué)教學(xué)中，教師不僅常常將一般性閱讀的講解方法，如主題主旨分析法、逐字逐句講解法運(yùn)用在文學(xué)閱讀課之中，而且傾向于將自身對(duì)文學(xué)作品的理解傳授給學(xué)生，并非鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言表達(dá)自己的觀點(diǎn)。傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)既缺乏教師與學(xué)生之間的溝通與互動(dòng)，也忽略了學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的審美感受，既無(wú)助于提高學(xué)生的人文綜合素養(yǎng)，也不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。正如歐美文學(xué)研究專家張中載教授所指出的，在當(dāng)前形勢(shì)下，外語(yǔ)教育應(yīng)重視人文修養(yǎng)和人文關(guān)懷。值得注意的是，教學(xué)中英美國(guó)家歷史、地理、文化背景知識(shí)導(dǎo)入的不足使得學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)受困于一個(gè)封閉的系統(tǒng)中，無(wú)法獲得深入、多維的理解。而施教主體在文化心理、文化心態(tài)和文化視野上的封閉性與狹隘性正是導(dǎo)致這種文學(xué)“自閉”癥結(jié)的原因。同時(shí)，這種教學(xué)方式也使學(xué)生對(duì)于英美文學(xué)的理解受到一定的限制而無(wú)法從宏觀上來(lái)理解文學(xué)，無(wú)法將英美文學(xué)與他國(guó)文學(xué)和文化聯(lián)系起來(lái)，從而使高校英美文學(xué)的教學(xué)與研究停滯不前，無(wú)法做出更大的突破。[2]除此之外，學(xué)生的參與程度不夠；文學(xué)教學(xué)中忽視對(duì)學(xué)生跨文化意識(shí)的培養(yǎng)；教材多樣性與多元性的匱乏；教學(xué)手段單一；文學(xué)講解缺少對(duì)文藝批評(píng)理論的導(dǎo)入等都是影響英美文學(xué)教學(xué)質(zhì)量的問(wèn)題。在全球化進(jìn)程不斷加快的今天，跨文化交往頻繁與深入。在新的國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)下，為應(yīng)對(duì)高校英美文學(xué)教學(xué)中存在的不足，教師應(yīng)采用語(yǔ)篇分析理論、讀者反映理論等后現(xiàn)代教育理論來(lái)指導(dǎo)英美文學(xué)教學(xué)。將語(yǔ)篇分析理論引入課堂教學(xué)，能夠使學(xué)生不再只是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是充分發(fā)揮其主觀能動(dòng)性去了解文章的背景知識(shí)、寫作手法、篇章結(jié)構(gòu)與主題思想，與作者進(jìn)行積極雙向的交流。語(yǔ)篇教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生從文章整體入手，從理解整篇內(nèi)容，到分析句際、段際的關(guān)系，找出主題思想與重要信息，再到對(duì)長(zhǎng)、難句進(jìn)行語(yǔ)法分析與訓(xùn)練，幫助學(xué)生從真正意義上掌握語(yǔ)言現(xiàn)象所體現(xiàn)的交際功能。

讀者反映批評(píng)理論強(qiáng)調(diào)讀者個(gè)人的創(chuàng)造性闡釋在文學(xué)批評(píng)中的地位，認(rèn)為作品的意義實(shí)際上是讀者的“創(chuàng)造物”。讀者反應(yīng)批評(píng)理論的引入，使得教師、作品與學(xué)生三者間關(guān)系發(fā)生了質(zhì)的變化。通過(guò)讀者反應(yīng)批評(píng)理論的指導(dǎo)，學(xué)生被確立為教學(xué)的中心，課堂成為學(xué)生交流思想，拓展知識(shí)的有效平臺(tái)，從真正意義上實(shí)現(xiàn)“以人為本”的教學(xué)理念；同時(shí)，教師也得以在角色的轉(zhuǎn)變中，實(shí)現(xiàn)“引路”、“開竅”的教學(xué)職責(zé)。除此之外，針對(duì)全球語(yǔ)境下的傳統(tǒng)高校英美文學(xué)教學(xué)模式的改革，我們將主要從以下幾個(gè)方面著手：第一，重視教學(xué)中學(xué)生的參與。文學(xué)欣賞是讀者與作者之間互動(dòng)交流的過(guò)程，它需要讀者的積極響應(yīng)。使讀者既能領(lǐng)會(huì)作品所要傳達(dá)的思想感情，又能洞察其中包含的社會(huì)、文化意蘊(yùn)，最后完整地認(rèn)識(shí)與把握修辭風(fēng)格、創(chuàng)作手法才是文學(xué)審美的最終目的。此外，從某種意義上講，讀者情感的投入程度直接影響著其對(duì)文學(xué)作品的理解。因此，文學(xué)教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生主觀能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)與提升是至關(guān)重要的。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵(lì)并指導(dǎo)學(xué)生閱讀文學(xué)作品、找尋文本意義，幫助他們?cè)诎l(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的過(guò)程中，逐步形成豐富的感知能力與想象能力；同時(shí)傳授易于掌握的批評(píng)方法，引導(dǎo)其進(jìn)行文學(xué)批評(píng)與分析，從而增進(jìn)其對(duì)文學(xué)欣賞的興趣。值得注意的是，在全球語(yǔ)境新形勢(shì)下，學(xué)習(xí)者才是教學(xué)和研究的重點(diǎn)，施教者只不過(guò)是課堂的組織者、引導(dǎo)者以及信息的給予者。這一點(diǎn)對(duì)英美文學(xué)教學(xué)極具指導(dǎo)意義。英美文學(xué)教學(xué)應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生積極參與其中，踴躍討論，積極交流。只有這樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率才能有效地提高，學(xué)習(xí)英美文學(xué)的動(dòng)力才會(huì)隨之增加。第二，按照文學(xué)體裁的不同，高校英美文學(xué)課應(yīng)該由教師進(jìn)行分類授課。英美文學(xué)課程具有內(nèi)容龐雜、體裁多樣的特點(diǎn)，這就對(duì)任課教師授課的靈活性提出一定的要求。目前，大多數(shù)的教材均采用將詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇等不同體裁的內(nèi)容混合編寫的方式。這種教學(xué)內(nèi)容的編排方式雖然可以使學(xué)生較為綜合地接觸全面、大量的信息，但卻會(huì)造成教學(xué)線索模糊、結(jié)構(gòu)松散等問(wèn)題，因而不僅影響了學(xué)生對(duì)知識(shí)的梳理與記憶，也限制了教師專長(zhǎng)的發(fā)揮。英美文學(xué)教學(xué)中，教師可大致按照詩(shī)歌、戲劇、散文和小說(shuō)這四種文學(xué)體裁進(jìn)行分類教學(xué)。采用教師分類教學(xué)模式，不僅可以使學(xué)生條分縷析地掌握每一種文學(xué)體裁，而且能夠較為系統(tǒng)地完成整個(gè)文學(xué)課程的學(xué)習(xí)，同時(shí)也利于教師專業(yè)特長(zhǎng)的發(fā)揮。第三，英美文學(xué)課的教學(xué)應(yīng)與英語(yǔ)專業(yè)其他課程教學(xué)適當(dāng)結(jié)合。

長(zhǎng)期以來(lái)，英美文學(xué)的授課與其他課程相脫離，這樣既無(wú)法實(shí)現(xiàn)資源與信息的共享，也為學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)、全面的學(xué)習(xí)帶來(lái)困難。作為英語(yǔ)專業(yè)的核心課程，英美文學(xué)課程應(yīng)當(dāng)與英語(yǔ)專業(yè)其他課程的教學(xué)融會(huì)貫通。文學(xué)的講解離不開歷史、社會(huì)、文化因素的考量。例如，英美文學(xué)史的講授實(shí)質(zhì)上與英美概況課程中的一部分內(nèi)容密切相聯(lián)。因此，如果能將英美概況課程的內(nèi)容融于英美文學(xué)課程教學(xué)之中，對(duì)歷史背景和文學(xué)創(chuàng)作進(jìn)行有效的整合講解，課堂教學(xué)將突破文學(xué)領(lǐng)域的限制，實(shí)現(xiàn)其在歷史學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的延展。不僅如此，文學(xué)作品的學(xué)習(xí)更可以為口語(yǔ)、閱讀、寫作和翻譯的訓(xùn)練提供行之有效的題材和內(nèi)容。文學(xué)與口語(yǔ)的結(jié)合不僅可以增加學(xué)生的詞匯量，而且能夠提高口語(yǔ)表達(dá)能力；文學(xué)與閱讀的結(jié)合，既可以針對(duì)學(xué)生的閱讀速度進(jìn)行訓(xùn)練，也能夠使其領(lǐng)略到優(yōu)秀作家風(fēng)格迥異的創(chuàng)作風(fēng)格；文學(xué)與寫作的結(jié)合，將幫助學(xué)生在文本理解與書面表達(dá)上獲得雙贏；文學(xué)與翻譯的結(jié)合，將使學(xué)生感受到純正的英語(yǔ)文學(xué)作品的文字魅力。

英美文學(xué)與英語(yǔ)專業(yè)其他課程的有機(jī)結(jié)合將極大地提高教學(xué)質(zhì)量與效率，有助于實(shí)現(xiàn)提高學(xué)生綜合素質(zhì)的教學(xué)宗旨。最后，將多媒體引入傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程中是改革英美文學(xué)教學(xué)的必經(jīng)之路。采用各種文字、聲像、圖片信息輔助教學(xué)可以最大限度地刺激學(xué)生的各個(gè)感官，通過(guò)多元識(shí)讀的方式幫助他們對(duì)作品中滲透的智慧、情感與美學(xué)思想做出更充分的體會(huì)與領(lǐng)悟，進(jìn)而有效地改善教學(xué)效果。[3]同時(shí)，多媒體輔助教學(xué)一改傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)模式，在課堂教學(xué)中，教師演示內(nèi)容，提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行回答；學(xué)生則獨(dú)立思考，積極討論，主動(dòng)參與。這樣，不僅教師的主導(dǎo)作用得到了發(fā)揮，而且學(xué)生的主體思考能力與自主學(xué)習(xí)也獲到了培養(yǎng)與實(shí)現(xiàn)。除此之外，多媒體教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的融合還有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而加快對(duì)新知識(shí)的理解與掌握，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的目的。值得注意的是，在英美文學(xué)課上，為學(xué)生播放與文學(xué)作品相對(duì)應(yīng)的影視作品能夠幫助他們掌握人物關(guān)系與故事脈絡(luò)，但影視作品中包含了較多的主觀因素，導(dǎo)演與演員對(duì)原作品會(huì)有不同的闡釋與演繹。因此，教師在挑選教學(xué)資料時(shí)應(yīng)注意其觀點(diǎn)與視角的客觀性。隨著多媒體技術(shù)、通訊技術(shù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展及教育應(yīng)用，數(shù)字學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)將成為學(xué)習(xí)的主要方式，這將使教育活動(dòng)中扮演重要角色的教師面臨著對(duì)其原有角色的巨大沖擊和挑戰(zhàn)，急需完成角色的轉(zhuǎn)變與重塑。

綜上所述，英美文學(xué)課作為我國(guó)高等院校英語(yǔ)專業(yè)中一門重要的專業(yè)主干課，其開設(shè)的目的就是要通過(guò)對(duì)英語(yǔ)國(guó)家各個(gè)時(shí)期、不同流派有代表性的文學(xué)作品進(jìn)行閱讀、理解和分析，使學(xué)生獲得包括想象、創(chuàng)造、觀察、思辨、表達(dá)、分析判斷能力和邏輯推理能力，進(jìn)而提高其綜合素質(zhì)。[5]傳統(tǒng)英美文學(xué)教學(xué)中存在的諸多問(wèn)題是制約高校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)改革，限制學(xué)生綜合素養(yǎng)提高的關(guān)鍵。因而，為使這些問(wèn)題得到有效的解決，將后現(xiàn)代教育理論引入傳統(tǒng)英美文學(xué)教學(xué)中，鼓勵(lì)學(xué)生自主參與，培養(yǎng)學(xué)生的跨文化意識(shí)，增加對(duì)文藝批評(píng)方法的介紹，按文學(xué)體裁實(shí)行教師分類教學(xué)等策略的實(shí)施已勢(shì)在必行。

英美文學(xué)的陌生化語(yǔ)言特點(diǎn)分析有利于研究英美后現(xiàn)代主義文學(xué)特征，對(duì)文學(xué)語(yǔ)言的形式研究也十分有利。英美文學(xué)中的陌生化語(yǔ)言存在著語(yǔ)言意象的可感性和語(yǔ)言表現(xiàn)的超常性的特點(diǎn)，對(duì)文學(xué)創(chuàng)作而言是必不可少的形式，有著進(jìn)一步研究的必要性。

一、陌生化語(yǔ)言模式解析

陌生化理論是由俄國(guó)形式主義提出的，“陌生化”這個(gè)詞語(yǔ)最早是1914年什克洛夫斯基在其綱領(lǐng)性的宣言《詞的復(fù)活》中提出的?！澳吧蹦軌蚴谷舜蚱啤白詣?dòng)化”的束縛，擺脫日常感受的慣?；鼤?huì)刺激人們已經(jīng)麻木的神經(jīng)，重新喚起人對(duì)事物、對(duì)世界的新奇感受。例如：蒙蒂科夫的詩(shī)歌《放逐?角落》其中的語(yǔ)言“一個(gè)人要親手埋葬多少痛苦，絕望，無(wú)奈。隱忍的吞噬多少的無(wú)知的毒。才能堅(jiān)決的長(zhǎng)大。成熟，是伴著多少不愿碰觸隨時(shí)會(huì)復(fù)發(fā)的毒。毅然決然的存在這一個(gè)宇宙?！边@種能夠引起與作者同樣心理感受，但是并不符合語(yǔ)法運(yùn)用的語(yǔ)言形式就可以視同為“陌生化”語(yǔ)言。陌生化語(yǔ)言的特點(diǎn)包括這樣幾方面：

1.總體疏離陌生化語(yǔ)言模式的陌生化不是獨(dú)立體現(xiàn)的，在文學(xué)作品之中，往往在與其他語(yǔ)言形式相對(duì)立而產(chǎn)生的陌生模式。尤其是在小說(shuō)之中，陌生化語(yǔ)言所展現(xiàn)的語(yǔ)言力量與小說(shuō)的整體風(fēng)格產(chǎn)生疏離感覺，而這種疏離感覺是小說(shuō)形成優(yōu)勢(shì)化特征的關(guān)鍵所在?？傮w疏離的特征，使得陌生化語(yǔ)言模式形成了現(xiàn)實(shí)與虛幻的完整統(tǒng)一，現(xiàn)實(shí)與虛幻是一組對(duì)立的詞語(yǔ)，在后現(xiàn)代者的眼中他們已經(jīng)打破對(duì)立的局面，站在“統(tǒng)一”的語(yǔ)境下。這類的文學(xué)作品，其文本中跳動(dòng)的意象，語(yǔ)言的俏皮與幽默，意蘊(yùn)的縹緲悠遠(yuǎn)卻又難以隔離現(xiàn)實(shí)[1]。

2.陌生用度陌生化語(yǔ)言模式要體現(xiàn)出適當(dāng)?shù)亍澳吧枚取?，這一特點(diǎn)重點(diǎn)體現(xiàn)的是“度”，應(yīng)該保證其運(yùn)用有一定的范圍，不主張通篇運(yùn)用。因?yàn)?，恰?dāng)?shù)剡\(yùn)用各種修辭手法無(wú)疑可以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言陌生化，增強(qiáng)語(yǔ)言表現(xiàn)力，令人耳目一新，并在進(jìn)一步的聯(lián)想想象中獲得美感。但不恰當(dāng)?shù)厥褂?，甚至濫用，則非但于增強(qiáng)文章美感無(wú)益，反而會(huì)極大地?fù)p壞其美感。當(dāng)然，對(duì)于后現(xiàn)代文學(xué)作品而言，多數(shù)小說(shuō)都整篇體現(xiàn)出陌生化的感受，與傳統(tǒng)小說(shuō)敘述模式相比更為特立獨(dú)行，但是就橫向?qū)Ρ葋?lái)講，陌生化語(yǔ)言的運(yùn)用體現(xiàn)出更為明確的形式，不是一味地強(qiáng)調(diào)通篇地陌生化。

二、英美文學(xué)中的陌生化發(fā)展分析

摘要：信義義務(wù)源自于英國(guó)衡平法中的信托理念，信義義務(wù)不是基于法律的技術(shù)規(guī)則，而是基于道德的最高準(zhǔn)則。公司董事作為受信人不能利用自己的受信地位為自己謀取私利是受信人義務(wù)的實(shí)質(zhì)。英美信義義務(wù)理論及對(duì)于公司董事信義義務(wù)的立法約束是建立在西方文化價(jià)值觀，尤其是西方信托文化基礎(chǔ)之上的。由于缺少信托文化基礎(chǔ)，我國(guó)有關(guān)公司董事忠實(shí)義務(wù)和注意義務(wù)的立法約束往往難以發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

關(guān)鍵詞：信義義務(wù)董事行為信托文化

一、信義義務(wù)源自于衡平法中信托理念

現(xiàn)代信托制度是英國(guó)法律最具特色的部分，“信托”一詞，在英國(guó)早期的衡平法上具有廣泛的含義，它被用于泛指所有的衡平關(guān)系。人們目前所說(shuō)的信托制度一般都是指14世紀(jì)以后由英國(guó)衡平法院發(fā)展起來(lái)的一種法律制度。對(duì)信托制度的形成具有重要影響的制度是“用益”制度，它被認(rèn)為是現(xiàn)代信托制度的雛形?！坝靡妗钡脑氖荱SE，就是使用、利用的意思，它是英國(guó)13世紀(jì)后出現(xiàn)的一種土地利用方式，即土地所有者將土地轉(zhuǎn)移給另一個(gè)人所有，而土地上的收益卻歸屬第三人，這就是用益制度的雛形。在用益制度下，轉(zhuǎn)讓人將土地轉(zhuǎn)讓給他人設(shè)立用益權(quán)，在取得財(cái)產(chǎn)后，總有一些受讓人不履行承諾，而受到損害的人無(wú)法得到普通法院的救助，因?yàn)槠胀ǚㄕJ(rèn)為，土地已經(jīng)歸受讓人所有，因此，受害人只得尋求衡平法院的救助。衡平法院并不否認(rèn)受讓人是土地的法定所有者，而是強(qiáng)調(diào)受讓人有義務(wù)為受益人的利益持有土地。在這之后，雙重所有權(quán)的觀念開始出現(xiàn)，即受托人擁有受托財(cái)產(chǎn)的法定所有權(quán)，受益人享有財(cái)產(chǎn)的衡平法所有權(quán)一受益權(quán)；或者說(shuō)，受托人是普通法上的所有人，而受益人是衡平法上的所有人。信托本質(zhì)上就是一種衡平法設(shè)計(jì)，信托被視為一種衡平法上的義務(wù)，而非權(quán)力，通過(guò)信托受托人為其他人的權(quán)益而控制一定的財(cái)產(chǎn)，信托是一種信任關(guān)系，即持有財(cái)產(chǎn)的一方負(fù)有為他人利益而管理處分財(cái)產(chǎn)的衡平法上的義務(wù)，信任是信托關(guān)系的基礎(chǔ)。

信義關(guān)系(FiduciaryRelationship)是指在一方承諾為他方的最佳利益而行為這樣一種特定的法律關(guān)系中，行為人就處于一種受信人(fiduciary)的地位，他為之服務(wù)的一方就是這一法律關(guān)系中的受益人(beneficiary)。從本質(zhì)上看，受信關(guān)系是特定當(dāng)事人之間的一種不對(duì)等的法律關(guān)系，即受信人處于一種相對(duì)優(yōu)勢(shì)的地位，而受益人處于弱勢(shì)地位；一方擁有以自己行為改變他人法律地位的能力，而另一方則必須承受這種被改變的法律后果。法律為了保護(hù)受益人的利益，防止受信人濫用權(quán)力以保護(hù)雙方的信任關(guān)系，就要求受信人對(duì)受益人承擔(dān)信義義務(wù)(Fiduciaryduty)。信義義務(wù)產(chǎn)生于當(dāng)事人之間存在信義關(guān)系，受信人負(fù)有特定的信義義務(wù)是信義關(guān)系的核心。一般認(rèn)為，信義義務(wù)不是基于法律的技術(shù)規(guī)則，而是基于道德上的最高準(zhǔn)則。受信人不能利用自己的受信地位為自己謀取私利，不能使自己處于受信人職責(zé)與個(gè)人利益沖突的位置，被認(rèn)為是受信人義務(wù)的實(shí)質(zhì)。

從歷史上看，信義關(guān)系是英國(guó)衡平法院在裁決關(guān)于“信任”(confidence)事務(wù)中，為了確保受信人的利益而發(fā)展起來(lái)的，信托關(guān)系中委托人與受托人的關(guān)系是最典型的信義義務(wù)關(guān)系，到后來(lái)，信托法成為一種獨(dú)立的法律制度，信義關(guān)系則被用來(lái)指代所有具有信托關(guān)系性質(zhì)、為了他人的利益履行職責(zé)因而要求更高的行為標(biāo)準(zhǔn)的那些法律關(guān)系。如委托人與人關(guān)系、董事與公司的關(guān)系、合伙人之間的關(guān)系等。

英語(yǔ)諺語(yǔ)一般都比較生動(dòng)形象，有豐富的寓意，語(yǔ)言特征比較富有哲理，能夠充分體現(xiàn)英美的文化特點(diǎn)。諺語(yǔ)是種民間語(yǔ)言，語(yǔ)言活潑簡(jiǎn)潔，具有深刻內(nèi)涵，在文學(xué)作品中合理運(yùn)用諺語(yǔ)可以引發(fā)人們的思考。但一定要注意英語(yǔ)作品中特殊語(yǔ)句諺語(yǔ)的書面意思和實(shí)際表達(dá)意思的巨大差異，在翻譯的時(shí)候要特殊對(duì)待。

1、英語(yǔ)諺語(yǔ)的特點(diǎn)表現(xiàn)

首先是詞匯簡(jiǎn)潔，句式規(guī)整，比如說(shuō)Outofsight，outofmind.眼不見，心不煩。其次是音韻協(xié)調(diào)，朗朗上口，比如Emptyvesselsmakethemostnoise.滴瓶不響，半瓶叮當(dāng)。再次是比喻形象，含義深遠(yuǎn)，比如Greatmindsthinkalike.英雄所見略同。

2、對(duì)英美文學(xué)作品中特殊語(yǔ)句言語(yǔ)的誤解

英美文學(xué)作品中有特殊語(yǔ)句諺語(yǔ)出現(xiàn)的時(shí)候，經(jīng)常會(huì)翻譯失誤，比如莎士比亞的劇本TheMerchantofVenice中有這樣一句諺語(yǔ)“Itisawisefatherthatknowshisownchild.”對(duì)于這句話，梁實(shí)秋翻譯為：“聰明的父親才能認(rèn)識(shí)他自己的兒子呢。”朱生豪翻譯成：“只有聰明的父親才會(huì)知道他自己的兒子?！薄缎湔溆⒄Z(yǔ)諺語(yǔ)詞典》譯為：“只有聰明的父親才認(rèn)識(shí)自己的孩子。也就是賢父知其子或者知子莫如父?！薄队⒄Z(yǔ)知識(shí)》中《關(guān)于父親的名言》把Itisawisefatherthatknowshisownchild.譯為：“了解自己的孩子的父親是明智的父親?！钡群芏喟姹镜姆g，但卻沒有一句是完全譯出了原著的表達(dá)意思?！斗g的技巧》將這句話譯成：“任何聰明的父親都不見得完全知道自己的兒子?！薄队⑽囊呻y詳解》翻譯為：“無(wú)論怎樣聰明的父親也不見得知道自己的兒子?！薄队⒄Z(yǔ)慣用法大詞典》解譯成：“無(wú)論怎樣聰明的父親也不見得都了解自己的孩子。”這些都是正確的翻譯。

3、正確理解和翻譯英美文學(xué)作品中特殊語(yǔ)句諺語(yǔ)

一、前言

當(dāng)我們?cè)诜営⒚牢膶W(xué)的經(jīng)典名著時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，總有一條隱藏的線索貫穿于整本著作的始終，在英美文學(xué)的創(chuàng)作原則中，他們將文學(xué)的最終歸宿歸源于“人”的發(fā)展，從而進(jìn)一步通過(guò)文學(xué)的表達(dá)形式來(lái)對(duì)人性進(jìn)行更深層次的反思和挖掘，文學(xué)和人性的相互作用循環(huán)往復(fù)，從而推動(dòng)文學(xué)的發(fā)展和加深對(duì)人性本質(zhì)的感悟，這也暗合英美的“文學(xué)即人學(xué)”的創(chuàng)作觀點(diǎn)。每當(dāng)我們閱讀英美巨著時(shí)，通過(guò)自我分析探究出作品中人性的光輝形象，往往會(huì)被深深地折服，這種將人文主義納入文學(xué)創(chuàng)作最深處的創(chuàng)作原則，不能不令我們發(fā)出由衷的慨嘆。

二、人文主義的概述

人文主義的宗旨是追求人性的解放，萌發(fā)于古希臘文化中的人本主義，在文藝復(fù)興時(shí)期被發(fā)展和宣揚(yáng)，在當(dāng)時(shí)的英美世界，這種思想完全以一種普世文化的姿態(tài)占據(jù)著英美文化體系首要地位。在這種文化價(jià)值體系當(dāng)中，人們的思想觀念由以神為本轉(zhuǎn)向?yàn)橐匀藶楸?。到現(xiàn)代，人文主義指的是關(guān)于人的本質(zhì)、使命、意義、地位、特性、價(jià)值等理論和學(xué)說(shuō)，其思想菁華在于以人為本，以純真的愛和天賦的善追求人類的最大福祉。人文主義的社會(huì)價(jià)值取向傾向于對(duì)人本的關(guān)懷，提倡寬容，抵制暴力，注重維護(hù)個(gè)人的尊嚴(yán)，主張自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和自由平等的哲學(xué)思潮。而在英美文學(xué)的表達(dá)思想中，人文主義的主要表現(xiàn)為對(duì)于人性解放的追求和對(duì)泯滅人性的思想和行為的抵制和反抗。

三、英美文學(xué)中人文主義的發(fā)展

（一）古希臘古羅馬時(shí)代文學(xué)中人文意識(shí)的萌發(fā)瑞典著名的古希臘文化研究專家安?邦納曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“‘人’和‘人的意識(shí)’是古希臘文明的原點(diǎn)和最終之歸宿。”古希臘最早的文學(xué)形態(tài)是希臘神話，作為希臘文化的稚嫩期的產(chǎn)物，已經(jīng)將最原始的人本位意識(shí)滲透到作品創(chuàng)作當(dāng)中，這也成為后來(lái)希臘文化中民族精神的核心構(gòu)成文化要素。當(dāng)人類掌握了立體行走的能力時(shí)，最初因?yàn)樯婺芰Φ牡拖露纬傻娜壕由钍沟媒⑵鹆巳伺c集體和人與人之間的關(guān)系，人與人的關(guān)系表現(xiàn)為人本位主義，換句話表示也就是這種文化是對(duì)個(gè)人權(quán)利的維護(hù)和尊重。在這種文化形態(tài)下，誕生的古希臘文學(xué)呈現(xiàn)出一種放縱原欲、張揚(yáng)個(gè)性、肯定人的生命價(jià)值和世俗生活的文體特征。在古希臘神話當(dāng)中，神和半神不是完美無(wú)缺的形象，神和半神呈現(xiàn)在讀者面前的形象是敢愛敢恨、恣情縱欲、為所欲為。這就真切的反應(yīng)出那個(gè)時(shí)代古希臘人民強(qiáng)烈的人本位主義，人本位主要體現(xiàn)在意志宣揚(yáng)和情欲的宣泄。例如古希臘神話中的萬(wàn)王之王宙斯的妻子就有七位：墨提斯、忒彌斯、歐律諾墨、德墨忒爾、摩涅莫緒涅、勒托、赫拉，而這七位妻子并不都是和宙斯處于一個(gè)輩分地位上，甚至有宙斯的姑姑。古希臘神話中的故事作品從另一個(gè)層面表現(xiàn)出來(lái)的是希臘人民追求個(gè)體生命價(jià)值和張揚(yáng)個(gè)性的反映。當(dāng)然，作為古希臘文化的繼承，古羅馬文學(xué)中所體現(xiàn)的精神也存在這人本位主義的意識(shí)。人本位意識(shí)的繼承發(fā)展，對(duì)后世英美文學(xué)的產(chǎn)生和風(fēng)格的形成產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。之后經(jīng)歷洗西方中世紀(jì)的封建社會(huì)，人本主義在一定程度上受到了打壓，但是人本主義再次爆發(fā)的根源并沒有斷絕，直到“文藝復(fù)興”時(shí)期。

關(guān)鍵詞：英美現(xiàn)代派文學(xué)荒誕哲理性

〔摘要〕荒誕是英美現(xiàn)代派文學(xué)的一個(gè)重要主題,它有多種表現(xiàn)方式。同時(shí),英美現(xiàn)代派文學(xué)作品中的荒誕又具有哲理性,其哲理內(nèi)蘊(yùn)并不是哲學(xué)概念的簡(jiǎn)單圖解,而是把哲理、觀念融入作者的主觀情緒和心理體驗(yàn)之中,通過(guò)復(fù)雜的意象表現(xiàn)出來(lái)。其哲理性具有直覺性、抽象性、啟示性等特點(diǎn)。

20世紀(jì)是人類歷史上最為動(dòng)蕩不安的一個(gè)時(shí)代。尤其是20世紀(jì)初期,西方資本主義國(guó)家開始步人工業(yè)化、都市化,舊的社會(huì)秩序開始瓦解,新的社會(huì)秩序尚未形成。因此,西方社會(huì)的人們開始變得無(wú)所適從。尼采“上帝死了”的論斷意味著西方國(guó)家固有的信仰成了虛無(wú),這就加深了人們的恐懼感和孤獨(dú)感。兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)對(duì)西方國(guó)家乃至全世界更是有著空前的影響,它摧毀了人們的價(jià)值觀,使整個(gè)社會(huì)呈現(xiàn)出一片非理性的、無(wú)政府的混亂狀態(tài)。英美現(xiàn)代派文學(xué)就是在這樣一種歷史背景中產(chǎn)生的。英美現(xiàn)代派作家們準(zhǔn)確地把握住了這一時(shí)期人們的精神面貌和心理特征,在他們的作品中突出表現(xiàn)了社會(huì)上普遍存在的這種焦慮感、孤獨(dú)感和異化感?！拔鞣浆F(xiàn)代派文學(xué)是以唯心主義哲學(xué)和各種非理性主義的社會(huì)科學(xué)作為它的形象思維活動(dòng)的基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)的?！苯卸抢硇灾髁x產(chǎn)生的根本原因在于荒誕的社會(huì)現(xiàn)實(shí)?！盎恼Q是現(xiàn)代西方文藝思潮的一個(gè)重要內(nèi)容。它既是對(duì)人類生存狀態(tài)的荒謬性的哲學(xué)概括,又是現(xiàn)代美學(xué)的一個(gè)重要范疇。”,本文將選取若干英美現(xiàn)代派作家的代表作品,對(duì)其中“荒誕”這一文學(xué)主題進(jìn)行一次梳理并分析其哲理性。

一、荒誕的表現(xiàn)方式在西方現(xiàn)代派文學(xué)中,我們可以看到大量的反映荒誕主題的作品。在英美現(xiàn)代派文學(xué)作品中,荒誕這一主題主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

(一)荒誕與人之異化“現(xiàn)代社會(huì)悲劇的中心主題是人在資本主義社會(huì)中的異化,異化是現(xiàn)代人的危機(jī)生存困境?！?陽(yáng))事實(shí)上,就英美現(xiàn)代派文學(xué)作品而言,異化不僅是悲劇的中心主題,在其他形式的文學(xué)作品中也有大量描寫。具體說(shuō)來(lái),人的異化又可以分為以下四種方式。

1.人的機(jī)器化美國(guó)著名心理學(xué)家斯金納(Ski~r)認(rèn)為,20世紀(jì)有這樣兩種荒唐的現(xiàn)象:“一是機(jī)器看來(lái)越來(lái)越像有生命的東西;二是生命有機(jī)體越來(lái)越像機(jī)器?！?英國(guó)作家D•H•勞倫斯在他的作品中有許多關(guān)于人的機(jī)器化、機(jī)械化的描寫。例如,在小說(shuō)《虹》里頭,他這樣寫道:煤礦工人已經(jīng)完全變成了采掘機(jī)器,采煤已經(jīng)成為他們的唯一價(jià)值。一旦離開礦井,他們只是一堆毫無(wú)意義的軀體,是停止工作的機(jī)器。資本家在管理中排除了任何人性的因素,強(qiáng)制實(shí)行非人的機(jī)械原則。礦工不僅完全淪為機(jī)械的附庸,而且失去了歡樂(lè),連希望也幾乎泯滅了。然而,并非只有工人才機(jī)器化,喪失人性的資本家們也同樣成了機(jī)器。在勞倫斯的《查特萊夫人的情人》中,克利福德•查特萊爵士就是那些被無(wú)休止的物欲異化為賺錢機(jī)器的資本家們的典型代表。這個(gè)成天坐在機(jī)動(dòng)輪椅上的實(shí)業(yè)家,不僅喪盡仁愛、同情和精神追求,而且喪失了性本能,成了一臺(tái)地地道道的由各種零件組裝起來(lái)的機(jī)器人。