一、講授課教師話語的分類

講授課教師話語從結(jié)構(gòu)上可分為知識點(diǎn)、銜接和師生互動三部分，與韓禮德的系統(tǒng)功能語言學(xué)三大元功能不謀而合。知識點(diǎn)指具體的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。銜接包含知識點(diǎn)與知識點(diǎn)之間、知識理論與實(shí)踐活動之間的聯(lián)系。師生互動從話語的層面上，主要指師生間對話式互動，以教師提問———學(xué)生回答———教師反饋為經(jīng)典范式（Initiation-Response-Feedback，簡稱IRF）。同時也包括在學(xué)生相互討論過程中，教師的組織協(xié)調(diào)語言。吳海江以思想政治課為例，從性質(zhì)上把教師課堂話語分為“學(xué)術(shù)話語體系”“、教材文本話語”和“課堂教學(xué)”三類[1]。這三類代表三個層次，抽象的理論知識，經(jīng)由教材文本和教師詮釋，轉(zhuǎn)化為通俗易懂的話語和相關(guān)的實(shí)踐活動，便于學(xué)生接受、吸收。無論是從結(jié)構(gòu)上還是性質(zhì)上分類，教師話語的最終目的仍是回歸到知識傳授。教材文本、教學(xué)活動只是具體的載體和途徑，為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。而現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，不能只靠教師單向性傳授知識，更多體現(xiàn)為師生間多向性的交流與切磋。

二、學(xué)生中心課堂的教師話語發(fā)展

以學(xué)生為中心的課堂，顧名思義，必然更關(guān)注學(xué)生的習(xí)得效果和學(xué)習(xí)感受。教師話語隨著現(xiàn)代教學(xué)理念的更新，教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，在“量”與“質(zhì)”方面都發(fā)生了變化，呈現(xiàn)出更復(fù)雜的話語結(jié)構(gòu)和豐富的話語形態(tài)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性。

（一）量的變化

1.教師課堂話語總量減少。以學(xué)生為中心的教育理念促使我們修正思想，重新審視和確定教師與學(xué)生之間的角色關(guān)系。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)的推動者。因此在課堂教學(xué)中，隨著角色關(guān)系的調(diào)整，教師話語總量減少，“一言堂”的現(xiàn)象會逐漸消失。學(xué)生不再保持沉默，部分話語權(quán)會回歸至他們，賦予他們發(fā)言表達(dá)的機(jī)會，促進(jìn)他們主動學(xué)習(xí)，建構(gòu)自己的知識體系。以外語課堂為例，部分學(xué)者已做過調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)在以教師為中心的課堂教學(xué)中，教師話語占用了65%以上的課堂時間，留給學(xué)生發(fā)言時間相對少[2-3]；而在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式下，教師話語占課堂時間不超過35%[4]。2.教師話語各組成部分比重發(fā)生變化。教師課堂話語總量減少，其各成分比例也發(fā)生了改變。教師對課堂話語做出適當(dāng)調(diào)整，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。教師壓縮學(xué)術(shù)話語和教材文本話語，減少單向性語言，不明確表達(dá)自己對教材文本的指向性解讀。相反，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的生活體驗(yàn)，與教材開展“對話”，對教材進(jìn)行個性化編碼“，煽動”學(xué)生主動占有教材，成為教材的駕馭者。在教學(xué)活動中，教師的組織語言增加。例如在提問環(huán)節(jié)中，教師的展示性提問（displayquestions）相對減少，參考性問題（referentialquestions）增多。教師以鼓勵、試探的方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言，從片言只語，逐步深入。教師不僅注意師生間互動，也有意識為學(xué)生間互動創(chuàng)造機(jī)會，促使他們共同交流，建立合作探究的關(guān)系。這一環(huán)節(jié)中，教師在話輪中逐漸抽離，形成生生對話的純學(xué)生語言。

本文作者：周學(xué)恒鄧曉明工作單位：哈爾濱工程大學(xué)

研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題本研究以周星和周韻［14］、李素枝［5］和謝曉燕［22］的3次研究設(shè)計(jì)為參考，以兩所同層次高校內(nèi)執(zhí)教交際性口語課程的中外教師為研究對象，擬研究中外教師在EFL課堂話語總量上是否存在顯著差異，中外教師在課堂互動中提問的類型及其比例，以及中外教師在課堂互動中反饋的類型及其比例。（二）研究對象本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內(nèi)的4名中國教師（CT）和5名母語為英語的外籍教師（FT）為研究對象，其中中國教師都承擔(dān)著2009級中文專業(yè)大學(xué)英語口語四級課程，5名外籍教師則承擔(dān)了2009級英語專業(yè)口語四級課程。（三）研究方法與步驟本研究的目的是了解和描述國內(nèi)EFL課堂語境下中外教師課堂話語的特點(diǎn)，而不涉及任何課堂話語與教學(xué)行為之間的因果探討，因而采用以課堂觀察為主的自然調(diào)查法，并對教師進(jìn)行了訪談。數(shù)據(jù)采集共持續(xù)兩周，其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節(jié)時的課堂話語。在未事先通知和不干涉課堂教學(xué)的情況下，筆者對9位教師進(jìn)行跟班聽課，對各自講授的兩課時（50分鐘／課時）進(jìn)行了完整錄音，在課后與同事一起轉(zhuǎn)寫錄音，并對音頻和文字材料進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

結(jié)果與討論

（一）中外教師的話語量調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在EFL課堂內(nèi)9位中外教師的話語總量無顯著差異。中外教師的話語總量分布在55％～77％之間，外籍教師的課堂話語略多于中國教師。在教師訪談中，外籍教師強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的被動學(xué)習(xí)狀態(tài)：“在課堂上，學(xué)生帶著饑渴的心理在學(xué)習(xí)，但被給予交流機(jī)會時，卻常顯得不知所措，學(xué)生會在緊張狀態(tài)下用最簡短的話語進(jìn)行應(yīng)答，然后等待教師的反饋與解釋?！绷硗?，部分外籍教師提出，學(xué)生知識面較窄，交流技巧匱乏，易犯口語中的常識性錯誤，需要教師在互動前先進(jìn)行示范性表演。中國教師也提出了“學(xué)生在詞匯應(yīng)用、交際技巧、思想表達(dá)等方面存在不足，導(dǎo)致學(xué)生開口講話時間不多，且應(yīng)答偏短”的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，調(diào)查顯示了“教師主導(dǎo)”的教學(xué)狀態(tài)，學(xué)生處于交際的弱勢位置，甘于傾聽而非主動交際，這在國內(nèi)EFL課堂中仍具有代表性，應(yīng)引起教師及研究者的關(guān)注。（二）中外教師的提問盡管中外教師在訪談中均提出了“學(xué)生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點(diǎn)，但教師課堂話語還是以提問和反饋為主要形式，且中外教師在提問的形式上有差異。中外教師在提問頻數(shù)上差別不大，但在提問類型上具有顯性群體傾向。具體而言，外籍教師喜歡使用開放性的非限答式問題和參考性問題，更愿意尋求未知信息；而中國教師則大多偏愛使用限答式問題和展示性問題，樂于讓學(xué)生通過表達(dá)事先知道的答案來操練語言或檢查知識的掌握情況。（三）中外教師的反饋本研究參考Chaudron［4］的分類將收集的反饋數(shù)據(jù)分為肯定反饋和否定反饋，同時依據(jù)Cullen［21］的分類將其分為評價性反饋和話語性反饋。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中外教師都能對學(xué)生回答進(jìn)行反饋，甚至對同一問題在不同學(xué)生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛使用肯定反饋，少用否定反饋。中外教師在使用評價性和話語性反饋上存在群體差異：外籍教師比中國教師更傾向于話語性反饋，強(qiáng)調(diào)師生互動中的內(nèi)容，語言形式具有寬容性；中國教師對于學(xué)生回答的語言形式及理解的準(zhǔn)確性給予較多關(guān)注，時常會對回答是否可接受進(jìn)行評價。另外，外籍教師間反饋使用差別較小，而中國教師CT2和CT4與另兩位教師在評價性和話語性反饋的運(yùn)用上有顯著差別。CT2和CT4在提問時，更多地使用了參考性問題和非限答式問題，在反饋中表現(xiàn)為更多地使用了話語性反饋，這一結(jié)果與外籍教師反饋類型相似。中外教師的肯定反饋主要有機(jī)械性認(rèn)可、表揚(yáng)、重復(fù)、換說法和對回答進(jìn)行擴(kuò)展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式，在教學(xué)中或者鼓勵學(xué)生產(chǎn)出更多話步，或者深入闡述交互信息，但少數(shù)課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統(tǒng)與機(jī)械，表現(xiàn)為“ok”，“great”和“good”等機(jī)械性認(rèn)可。

本研究由于受試的數(shù)量和代表性、學(xué)校層次、調(diào)查頻次等多項(xiàng)因素的限制，其結(jié)論僅是對EFL課堂內(nèi)中外教師話語特點(diǎn)的窺視，但其反映出的問題仍值得關(guān)注。在國內(nèi)EFL語境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導(dǎo)的現(xiàn)象，學(xué)生甘于接受課堂內(nèi)傾聽者的角色；中外教師課堂話語總量上沒有顯著差異，但具有群體性特征，這些特征與教學(xué)有效性之間的關(guān)系、對學(xué)生學(xué)習(xí)效度的影響等還有待后續(xù)的深入研究。

摘要:新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)人的全面發(fā)展，課堂活動必須以學(xué)生為中心，這必然對教師的課堂教學(xué)語言(教師話語)提出了更高、更新的要求。教師可以通過如下措施來進(jìn)行話語改進(jìn)：加強(qiáng)科學(xué)文化知識修養(yǎng)，不斷提高自身素質(zhì)；加強(qiáng)語言修養(yǎng)，不斷提高自身的教學(xué)語言表達(dá)能力和表達(dá)水平；加強(qiáng)語言技能訓(xùn)練，不斷提高自身的教學(xué)語言表達(dá)技巧。此外，教師還要特別重視對教學(xué)語言進(jìn)行設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：新課改；中學(xué)教師；教學(xué)話語設(shè)計(jì)

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師必須更新教學(xué)理念，改革課堂教學(xué)，轉(zhuǎn)變教師角色。課堂不再是教師的一言堂，課堂活動也必須以學(xué)生為中心。新標(biāo)準(zhǔn)、新要求、新方法給課堂教學(xué)帶來了巨大變化。這些變化必然對教師話語產(chǎn)生影響。下面筆者就談一談在新課程改革中，如何改進(jìn)教師話語。提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、教師話語及其在課堂教學(xué)中的重要性

教師話語(教師教學(xué)語言)是教師在課堂上向?qū)W生傳道、授業(yè)、解惑以及師生之間傳遞信息、交流情感的憑借，是教師在教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的符合教學(xué)需要、遵循語言規(guī)律的職業(yè)語言，是“一種什么也代替不了的影響學(xué)生心靈的工具”。良好的語言應(yīng)是一名合格的教師必備的素質(zhì)和修養(yǎng)。

“教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生課堂上的腦力勞動的效率”，教師的語言直接影響著教學(xué)工作的成功與否。只有生動感人、通俗易懂的語言才能開啟學(xué)生的心靈，充分調(diào)動他們的思維，啟迪、引導(dǎo)他們掌握知識，從而激發(fā)情感，影響學(xué)生形成良好的行為和品德。教師的語言修養(yǎng)直接決定著教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，直接影響著教育的成敗。一名合格的教師，只有熟練地掌握和運(yùn)用教師話語，把握教學(xué)語言在教育教學(xué)過程中的地位和影響，才能提高自身業(yè)務(wù)水平和教學(xué)質(zhì)量。

教師話語(teachertalk)是指教師在課堂上組織和進(jìn)行教學(xué)時所使用的語言。它是國外語言學(xué)家近年來研究外語教學(xué)的一個重要方面。在英國愛丁堡Heriotwatt大學(xué)舉行的第33屆國際英語教學(xué)協(xié)會(IATEFL)年會上，英國的Queen''''SUniversityofBelfast的SteveWalsh做了題為As

一、教師話語的數(shù)量與質(zhì)量

1.教師話語數(shù)量

根據(jù)課堂觀察，教師話語的數(shù)量受課型與教師個性差異影響較大。中學(xué)英語課型主要有對話課、課文教學(xué)課、復(fù)習(xí)課、語法詞匯教學(xué)課、練習(xí)試卷講評課。教師個性差異主要指年齡、個人素質(zhì)，以及是否受過英語教學(xué)法培訓(xùn)等。下表反映了五位教師講課的情況：

附圖

注：T[,1]、T[,2]……為教師編號；S[,s]為全班學(xué)生，OT為otheractivity

內(nèi)容摘要：本文對小學(xué)語文課堂上教師發(fā)布的指令的多模態(tài)性進(jìn)行了研究。研究結(jié)果顯示，口語是教師發(fā)布指令時最常調(diào)用的模態(tài)符號，肢體動作次之。筆者根據(jù)指令的語用目的將教師課堂指令分為組織教學(xué)、紀(jì)律規(guī)范、邀請學(xué)生回答問題三類，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示三類指令均具有較明顯的多模態(tài)性，每類指令常用的模態(tài)組合方式各有不同。研究認(rèn)為：多模態(tài)符號是課堂指令的重要組成部分，教師應(yīng)善于利用課堂中的多模態(tài)符號資源，根據(jù)課堂情境，精心設(shè)計(jì)課堂指令的形式，引發(fā)學(xué)生的注意，從而提高課堂指令的有效性。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師；課堂指令；多模態(tài)

隨著教育信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教師課堂話語的多模態(tài)特點(diǎn)日益顯著。教師在課堂上除了運(yùn)用口語、文字等語言模態(tài)，還喜歡調(diào)動音響、音量等伴語言模態(tài)和表情、眼神、社會距離、手勢等非語言模態(tài)，模態(tài)形式十分豐富。教師指令是教師話語的重要組成部分，對維持課堂秩序，推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，調(diào)動學(xué)生積極性有著重要意義。指令指上級下達(dá)的指示命令，在本文中教師指令指教師在課堂發(fā)出的指示或命令。小學(xué)生理解能力差，注意力集中時間短，這要求教師課堂指令不僅要簡潔易懂，還要形式豐富，能夠吸引學(xué)生的注意。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師在發(fā)布指令時使用的模態(tài)形式十分豐富。小學(xué)教師通過語言、身勢、語氣、表情等多種模態(tài)協(xié)同完成指令意義的構(gòu)建。如：“我數(shù)三聲不能再說了，3、2、1”教師同時做出了數(shù)字3、2、1的手勢，聲音逐漸變高，表情嚴(yán)肅。在該指令中教師調(diào)用了語言模態(tài)中的口語、音調(diào)，非語言模態(tài)中的表情、身勢等多種模態(tài)共同完成了命令學(xué)生遵守紀(jì)律這一指令意義的構(gòu)建，該指令具有多模態(tài)性，屬于多模態(tài)話語。多模態(tài)話語指運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語言、圖像、聲音、動作等多種手段和符號資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象（張德祿，2009）。筆者使用課堂觀察法，從真實(shí)課堂收集語料，將一位小學(xué)五年級語文教師的課堂教學(xué)錄像作為研究語料（教學(xué)時長為2學(xué)時，共兩個錄像，錄像時長共計(jì)83min11s）。為保證語料的真實(shí)性，在錄制視頻時未告知該教師真實(shí)研究目的。筆者采用定性分析方法，以單條指令為切割點(diǎn)，轉(zhuǎn)寫與記錄視頻中教師發(fā)布指令時調(diào)用的模態(tài)。從多模態(tài)話語的角度對教師課堂指令進(jìn)行分析，總結(jié)教師發(fā)出指令時使用到的模態(tài)類別以及各類模態(tài)符號的使用頻率，對比不同語用目的指令的多模態(tài)使用率以及其常用的模態(tài)組合方式，以期為小學(xué)語文課堂提供一些思考，豐富課堂指令的有關(guān)研究。

一.相關(guān)研究

多模態(tài)話語分析興起于20世紀(jì)90年代，Roland.barthes被認(rèn)為是國外最早研究多模態(tài)話語分析的學(xué)者，Kress,G.&vanLeeu-ven,T.在其1996年出版的《閱讀圖像:視覺設(shè)計(jì)的語法》(ReadingImages:theGrammarofVi-sualDesign)提出了分析視覺語法理論，開始了多模態(tài)話語的社會符號學(xué)分析。21世紀(jì)初，多模態(tài)話語分析逐漸成為國內(nèi)話語分析的熱點(diǎn)，李戰(zhàn)子（2003）于《多模式話語的社會符號學(xué)分析》一文中詳細(xì)介紹了Kress&vanLeeuven的視覺語法，從系統(tǒng)功能語言學(xué)角度來研究多模態(tài)話語。胡壯麟(2007)區(qū)分了多模態(tài)符號學(xué)與多媒體符號學(xué)。張德祿（2009）根據(jù)系統(tǒng)功能語言學(xué)嘗試建立了多模態(tài)話語分析綜合理論框架，為多模態(tài)話語分析提供了重要參考。國內(nèi)的多模態(tài)話語分析對象是視頻、詩歌、小品、海報、教師課堂話語等不同語類，分析模態(tài)如何構(gòu)建話語意義，揭示不同模態(tài)符號間的關(guān)系。通過查閱文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)從20世紀(jì)90年代起關(guān)注指令語的學(xué)者逐漸變多。指令研究多以言語行為理論為理論基礎(chǔ)研究課堂及教材上的指令語，關(guān)注教師指令語的句法形式與語用功能，指令語的有效性、禮貌程度等。盧穎，劉金梅（2017）指出教師指令語存在語速過快等問題，并提出了切實(shí)可行的相關(guān)建議。如陳楠，周小兵（2020）從句法形式以及位置兩方面分析對比了中美教材指令語禮貌程度的差異，討論了出現(xiàn)差異的原因。在小學(xué)教師的課堂上，教師發(fā)布指令時所調(diào)動的模態(tài)是豐富的、有特征的。然而，還未有從多模態(tài)話語角度分析教師課堂指令的研究。因此，筆者認(rèn)為從多模態(tài)的角度研究教師指令是必要且有意義的。

二.小學(xué)教師課堂指令的多模態(tài)話語分析

一、民族學(xué)生漢語水平現(xiàn)狀及存在的問題

初級漢語教學(xué)是針對少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行的一種第二語言教學(xué)，其目的是培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生使用漢語進(jìn)行交際的能力。從近幾年的漢語水平考試(HSK)可以看出現(xiàn)狀不容樂觀。究其原因，學(xué)生方面存在學(xué)習(xí)方法不得當(dāng)、學(xué)習(xí)興趣不濃、基礎(chǔ)差等多方面的原因，而漢語教師的教學(xué)方法是漢語教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)。目前，大多數(shù)教師的教學(xué)方法過于陳舊，無法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，叫學(xué)生一味地死記硬背，這樣的教學(xué)效果是可想而知的。針對這種現(xiàn)狀，筆者對學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查問卷，具體涉及到喀什師范學(xué)院語言系07-1、3、5班，共發(fā)出調(diào)查問卷103份，收回98份，有效問卷98份。通過對問卷的分析，筆者認(rèn)為教師在課堂中的作用是至關(guān)重要的。筆者運(yùn)用話語分析理論進(jìn)行了分析并根據(jù)現(xiàn)狀提出了一些可行性建議。

教師話語在語言課堂上起著雙重作用：即它不只是對詞、句子、篇章等語言內(nèi)部的主題結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，而且還是教師組織教學(xué)的重要工具，又是對學(xué)生習(xí)得語言和話語的關(guān)系進(jìn)行分析的工具。學(xué)生既可以直接從教師話語中習(xí)得語言知識，還可以通過教師話語來感受課堂上的語言交際，教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會直接影響著學(xué)生的語言輸出，關(guān)系到語言教學(xué)的成功與否。因此，在漢語課堂教學(xué)中教師缺乏語言學(xué)理論必要的常識，是無法上好課的。

二、初級漢語課堂教學(xué)應(yīng)如何把握話語分析中的會話合作性原則

1.注意量的原則

教師在課堂中應(yīng)盡量降低TTT(teachertalkingtime)教師的說話時間，也就是我們在教育學(xué)理論中提倡的以學(xué)生為中心，能更多地將表達(dá)時間留給學(xué)生。另外，“從當(dāng)代應(yīng)用語言學(xué)或教育心理學(xué)的觀點(diǎn)看，沒有學(xué)生參與的語言教學(xué)是不可能成功的”。老師應(yīng)該巧妙而充分地運(yùn)用肢體語言從而加快了教學(xué)節(jié)奏。比如說，教師在教授詞匯時，“歌聲”教師完全可以自己唱上一兩句學(xué)生熟悉的歌詞，從而讓學(xué)生知道自己想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么詞匯。教師盡量把領(lǐng)讀的任務(wù)交給班里發(fā)音比較好的學(xué)生。第一，這樣做可以增強(qiáng)學(xué)生的自信。第二，教師可以充分調(diào)動學(xué)生的積極性。第三，作為師范類的學(xué)生不僅在教學(xué)法課堂中學(xué)習(xí)怎樣教學(xué)，同時也應(yīng)該在別的課堂中注意教學(xué)法的積累，鍛煉學(xué)生的膽量和心理素質(zhì)。

本文作者：江加宏余義兵工作單位：安慶師范學(xué)院

多模態(tài)話語的信息突顯功能話語是一個過程，是說話者在某個特定語境中用來表達(dá)自己的意思或?qū)崿F(xiàn)自己意圖所使用的某個語言單位，其可為一個單詞，或一個短語，也可是一串句子[14]。與傳統(tǒng)句法學(xué)對句子論述不同的是，這里的話語是在特定的語境中生成，隨語境的消失而消逝，是動態(tài)的物質(zhì)事件[15]。在實(shí)際話語交際中，脫離非語言媒體(包括說話時的聲音、身體動作等)配合的孤立的語言行為是很難實(shí)現(xiàn)有效的交際目的；同樣，非語言媒體也只有在一定的話語語境中才能表達(dá)明確的意義。因?yàn)?，語境因素和多模態(tài)話語的意義解讀之間有著密不可分的聯(lián)系[16]。構(gòu)式語法理論[17]認(rèn)為，話語接受者/聽話者首先進(jìn)行的語言處理是一種純語言分析，即獲取話語的意義或字面意義，然后根據(jù)情景信息去調(diào)節(jié)自己的理解，進(jìn)而進(jìn)行一定的語用加工處理。而話語又具有言內(nèi)信息和情景信息，且二者共同構(gòu)成認(rèn)知的背景；根據(jù)情景信息，聽話者可將話語的語用信息(言外信息)圖形化，被圖形化的語用信息成為交際的焦點(diǎn)，是交際的重點(diǎn)信息。由此可見，現(xiàn)實(shí)語言交際中的背景是由話語的言內(nèi)信息與情景信息體現(xiàn)，而現(xiàn)實(shí)語言交際中的圖形則是由語用信息體現(xiàn)，且在很大程度上圖形信息是由非語言媒體傳遞的，即非語言媒體在這樣的認(rèn)知過程中充當(dāng)媒介的作用。實(shí)際上，圖形-背景的體驗(yàn)過程就是一個動態(tài)的認(rèn)知過程，如Ungerer[11]157著名的“臉-花瓶”試驗(yàn)，究竟是以“臉”為背景來突顯圖形“花瓶”，還是以“花瓶”為背景以突顯圖形“臉”，這在很大程度上依賴于觀察者的具體情況，因?yàn)閳D形與背景之間存在一種互動關(guān)系。如在課堂話語交際過程中，教師一般在向?qū)W生講解比較難理解的概念時，通常借助于物體、動作、手勢等非語言媒體，像輕叩黑板，PPT展示中字體的不同顏色、字號、聲音等。教師在PPT上顯示句子“Peterwaskilledinatrafficaccident”，同時可讀出句子，在PPT畫面上配以車禍的照片、或播放一段發(fā)生車禍的錄像，配上車禍發(fā)生時的聲音等。通過獲取的聽覺或視覺模態(tài)，學(xué)生常常很容易從這些非言語模態(tài)話語中提取相關(guān)信息。因?yàn)樵谡n堂交際語境中，講臺空間成為該交際語境的子框架，該框架內(nèi)的圖形即為教師，屏幕/黑板則是背景，教師常為使學(xué)生掌握主要板書信息或關(guān)鍵信息，采用不同的非言語媒體如用手輕輕叩擊黑板等形式突顯關(guān)鍵信息，這樣，主要/關(guān)鍵信息就由原來的背景位置被前景化，轉(zhuǎn)化為圖形，可見，此時的話語信息被圖形化是由非語言媒體實(shí)現(xiàn)的，顯然，圖形-背景的動態(tài)變化充分體現(xiàn)了不同模態(tài)話語的認(rèn)知功能。多模態(tài)話語的交際組篇功能在課堂教學(xué)話語交際中，話語結(jié)構(gòu)通常以兩種最基本的形式呈現(xiàn)：1)IRF結(jié)構(gòu)：initiation-response-feedback，即引發(fā)-反應(yīng)-反饋；2)IRFR結(jié)構(gòu)：initiation-response-feedback-response，即引發(fā)-反應(yīng)-反饋-反應(yīng)(模仿或重復(fù))[18]。在以上兩種話語構(gòu)型中，交際者常會交換話輪，目的是讓話語交際能夠順利進(jìn)行并成為具有一定意義的話語語篇，為此，交際者往往會以一些非語言媒體的方式啟始或引發(fā)交際話輪，從而有效地傳遞話語信息，完成交際，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的交際目的?？梢姡钦Z言模態(tài)的話語對話輪的啟始具有顯著影響。在課堂交際環(huán)境中，教師常以一些非言語媒介如發(fā)出如Uh,Uhm,Well,Oh,Yeah等聲音，或伴隨的肢體媒體如手勢、微笑、點(diǎn)頭等常見的副言語/身勢語，對話語信息給予反饋或引發(fā)可能的后續(xù)話輪。受話者/學(xué)生則在認(rèn)知上從這些非語言媒體中提取教師的鼓勵、欣賞、贊同等認(rèn)知語用信息，因?yàn)檫@些非言語模態(tài)的話語增加了學(xué)生繼續(xù)下一話輪的勇氣和信心，使課堂教學(xué)交際持續(xù)，教師的教學(xué)意圖也可實(shí)現(xiàn)。如下一典型課堂交際實(shí)例：T:Uhm,howtorespondtoothers’gratitude?(引發(fā))S1:Nevermind.(反應(yīng)1)T:Yeah,uh,nevermind.(反饋1)S2:Itismypleasure.(反應(yīng)2)T:Yeah,anythingelse?Uhm?(反饋2)S3:Itdoesn’tmatter.(反應(yīng)3)T:Uh,right.Nevermind.Itismypleasure.Itdoesn’tmatter.(反饋3)認(rèn)知語言學(xué)把圖形-背景看作是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)或認(rèn)知模型，圖形是所要描述的對象，認(rèn)知上較突顯；背景是環(huán)境，認(rèn)知上不突顯[19]，圖形/背景的分離是語言組織信息的一個基本原則。如上文所述，圖形在語言中的現(xiàn)實(shí)化體現(xiàn)為話語的語用信息/言外信息，背景在語言中的現(xiàn)實(shí)化體現(xiàn)的是話語的言語行為/言內(nèi)信息和情景信息，而語用信息才是說話者的真實(shí)意圖。非言語模態(tài)的話語成為溝通二者的橋梁，即非言語模態(tài)的話語將背景中蘊(yùn)涵的話語語用信息分離出來，構(gòu)成現(xiàn)實(shí)語境中的圖形，交際者可依此感知分化相關(guān)的語用信息，這樣交際話輪會順利延繼，預(yù)期的交際目的也會很好地實(shí)現(xiàn)。顯而易見，非言語模態(tài)的話語在話語語篇中起著組篇的作用。由此可知，非言語模態(tài)的話語能使交際雙方完成對話語信息的認(rèn)知，使話語過程得到延續(xù)，并最終使交際雙方完成話語交際。與此同時，非言語模態(tài)的話語還可以對話語的交際過程進(jìn)行調(diào)整，對交際題材和交際形式進(jìn)行優(yōu)化，以實(shí)現(xiàn)最佳的話語交際效果。多模態(tài)話語的認(rèn)知語用功能單一模態(tài)的話語行為的顯著特征就是其能夠指示一定的意義，且其還可依據(jù)不同的交際語境傳遞不同的話語語用含義，非言語模態(tài)的話語行為在實(shí)際交際中同樣具有相應(yīng)的認(rèn)知語用功能。語境分為情景語境和語言語境，情景語境包含一個語段或話語的整個非語言背景[20]。而與一個語言單位有密切關(guān)系的上下文或語言背景就稱為語言語境。因此，非語言模態(tài)的話語總是與一定的情景語境和語言語境聯(lián)系在一起的。可以說，非語言模態(tài)的話語突顯和強(qiáng)化了話語交際中的言語行為的語用信息，前景化原本蘊(yùn)涵的語用信息，使之成為交際語境中的圖形。如一些學(xué)生因不能按時完成老師布置的任務(wù)，常借各種理由如“太忙”等予以辯解，此時教師可能會以含責(zé)備或諷刺的聲音調(diào)式說：“Ireallyknowyouareverybusy!”從教師的聲音調(diào)式這一媒介，學(xué)生不難從聽覺模態(tài)上辨別出教師的“口是心非”，這時的非語言模態(tài)的話語雖與實(shí)際言語行為相矛盾，但學(xué)生的認(rèn)知能力足以從教師的這一話輪中將話語中所隱含的批評和責(zé)備等信息提取出來。因?yàn)榻浑H過程中，說話者/教師與聽話者/學(xué)生共享課堂這一語用環(huán)境，學(xué)生能有效地分離圖形信息與背景信息，這樣的信息處理實(shí)為一個動態(tài)的認(rèn)知語用過程[20]。根據(jù)已有的“未完成作業(yè)”這一背景信息，學(xué)生很容易對教師的“言非所是”進(jìn)行解讀，教師的“言非所是”就是突顯的圖形信息。此外，非言語模態(tài)的話語本身同樣具有指向某種話語意義的功能。在課堂語境中，教師常借時空非言語媒介，表達(dá)多模態(tài)話語信息。通常情況下，教師很多時候都是在講臺上授課，同座位上的學(xué)生有著一定的距離，這樣的距離可稱之為體距。顯然，體距語這一非言語模態(tài)的話語在課堂交際中具有一定的認(rèn)知語用功能。一方面，其顯示的是教師此時的威信和地位，因?yàn)樵谡n堂教學(xué)中，教師的威嚴(yán)是教學(xué)的必須，另一方面，其表明了師生間應(yīng)具有的界線，因?yàn)檎n堂交際中師生間的界線有助于教師控制課堂紀(jì)律。但在講課過程中，教師卻不時走下講臺，來到學(xué)生身邊，學(xué)生從視覺模態(tài)上感受到與教師距離的縮短。師生間距離的動態(tài)變化實(shí)際上體現(xiàn)了在課堂交際語境，交際雙方/教師和學(xué)生的角色發(fā)生了變化，即交際中的圖形和背景的發(fā)生了動態(tài)變化。教師走下講臺使其在空間上縮短了與學(xué)生的距離，這就使教師由課堂交際語境的圖形位置移到該語境的背景位置，學(xué)生則由原先的交際背景變成交際中的圖形。因?yàn)閹熒g的空間距離縮小，他們之間原有的心理距離也因此縮小，所以課堂氣氛也會由此改變，自然活躍起來，這時體距語這一非言語模態(tài)話語又指向其他的認(rèn)知語用信息，如老師和學(xué)生之間存系的某種人際關(guān)系。毋庸置疑，非言語模態(tài)的話語在課堂交際語用語境中具有很多認(rèn)知語用功能，如調(diào)整、替代和補(bǔ)充等，這些認(rèn)知功能會有助于交際另一方/學(xué)生有效提取課堂交際中所隱含的交際信息。非言語模態(tài)話語的這些認(rèn)知語用功能在一定程度上可以加強(qiáng)和優(yōu)化話語的交際效果，使交際雙方更有效地傳遞或提取話語信息[20]。

多模態(tài)已成為人類言語交際的普遍特征[21]。各種不同的非語言媒體為話語交流提供了大量的可選擇方式，它們可以通過不同的模態(tài)來實(shí)現(xiàn)話語的意義。本文對教師課堂交際中的多模態(tài)話語功能從認(rèn)知維度進(jìn)行了探討，旨在識解多模態(tài)話語的語用和認(rèn)知功能，使交際者尤其是課堂交際主體之一的教師充分意識到多模態(tài)話語對于交際效果所產(chǎn)生的舉足輕重的作用。由分析可知，多模態(tài)話語為教師在外語課堂教學(xué)交際中提供了話語意義建構(gòu)的多通道表達(dá)方式，多模態(tài)話語的恰當(dāng)運(yùn)用會使課堂教學(xué)效果得到有效提高。

一、高校管理的困局與高校教師話語權(quán)

有研究指出，我國大學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)中實(shí)際存在著四種權(quán)力，即以黨委為核心的政治權(quán)力，以校長為首的行政權(quán)力，以教授為主的學(xué)術(shù)權(quán)力和以全體師生為主體的民主管理權(quán)力。在暫時不可能改變這四種權(quán)力結(jié)構(gòu)的前提下，要想進(jìn)一步提升高校辦學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)校的知名度，只有從改善民主權(quán)力這一方面入手，即大力提高廣大教師的參與學(xué)校管理的話語權(quán)。管理出效益，管理出名師。我國與世界一流大的區(qū)別就在于管理模式的不同。我國要想追趕世界一流大學(xué)，就必須徹底改變已有的僵化的管理體制。

（一)中國高校管理模式與管理困局

中國高校管理的特色，最核心的一點(diǎn)就是高度的行政化、管理科學(xué)化、學(xué)校教學(xué)科研行政命令化。高校管理的失靈，即由于學(xué)校行政權(quán)力的泛化、學(xué)校政策失靈、委托失靈以及行政思維和行為的路徑依賴等原因，高校學(xué)校管理形成了僵化死板的管理模式。廣大高校教師只有被動接受學(xué)校所有的規(guī)章制度，而沒有任何商榷的余地。中國高校管理的困局就在高校內(nèi)部管理官僚主義嚴(yán)重，管理效益低下，未能成為社會發(fā)展的先驅(qū)者，也沒有成為社會先進(jìn)思想文化的發(fā)源地。而要提高高校管理的績效，使高校真正成為智慧與理性的天地、科研創(chuàng)新的基地，最根本的出路就在于高校徹底地去行政化。去除高校行政化最佳的出路在于真正地實(shí)行“教授治?！钡墓芾聿呗?，而要實(shí)現(xiàn)“教授治校”最根本的解決方案在于提高廣大高校教師的參與學(xué)校管理的話語權(quán)。

（二）高校管理與高校教師話語權(quán)

目前高校教師的話語權(quán)由于各種原因而處于不斷失落之中。物質(zhì)主義與官本位思想盛行導(dǎo)致當(dāng)今高校教師話語權(quán)失落。官本位與現(xiàn)代文明背道而馳，妨礙科技創(chuàng)新能力的提高，造成社會不公。官本位思想意識是導(dǎo)致教師話語權(quán)失落的思想根源。市場經(jīng)濟(jì)的發(fā)展導(dǎo)致部分高校教師過分注重物質(zhì)利益的追求。同時，社會發(fā)展中的兩極分化也導(dǎo)致部分高校教師心理失衡。目前我國高校的行政管理體制是集中僵化的管理模式，這是導(dǎo)致高校教師話語權(quán)失落的外部管理機(jī)制問題。高校內(nèi)部實(shí)行嚴(yán)格的行政化管理，從根本背離了高校的辦學(xué)理念和初衷，由此引發(fā)的嚴(yán)重后果就是普通教師千方百計(jì)去擠進(jìn)行政管理層。這種行為有悖于教師的職業(yè)道德，又極大地削弱了普通教師應(yīng)有的話語權(quán)。教師自身的因素也是導(dǎo)致高校教師話語權(quán)失落的根本原因之一，主要體現(xiàn)為教師的師德作風(fēng)問題以及高校教師面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)而引起的話語權(quán)失落。高校教師師德問題是導(dǎo)致教師話語權(quán)失落的道德因素。打開任何一個網(wǎng)絡(luò)評論，不難看到有關(guān)“磚家”“叫獸”等的諸如此類的揶揄之詞，譬如“民意沒有說服力，磚家的說服力最大”等。盡管只是極少數(shù)的教授學(xué)者的所作所為，但是由于教師作為社會良知的正義的代表，尚且不能堅(jiān)守自己的職業(yè)操守，遑論其他職業(yè)者。因此，只有廣大教師從自身做起，切實(shí)提高應(yīng)有的參與學(xué)校管理的話語權(quán)，高校的民主管理才能得以真正實(shí)現(xiàn)。同時，廣大教師具有了一定的話語權(quán)才有可能培養(yǎng)教師的公民意識。只有廣大教師對學(xué)校的發(fā)展有了一定的參與監(jiān)督、參與管理的話語權(quán)，中國高校的教學(xué)科研方面才會有質(zhì)的飛躍，才能有效消除高校管理體制中的壟斷專權(quán)現(xiàn)象，也才有可能有效監(jiān)督高校管理人員的腐敗與違規(guī)現(xiàn)象的發(fā)生。也只有廣大教師具有了一定的話語權(quán)，才有可能真正消除學(xué)術(shù)腐敗，實(shí)現(xiàn)寬松自由的學(xué)術(shù)環(huán)境，進(jìn)而消除學(xué)術(shù)權(quán)威或者學(xué)術(shù)霸權(quán)對學(xué)術(shù)研究的影響。

摘要：本文從情感反應(yīng)、情感心理化、自我—他人意識、換位思考和情緒管理五個移情視角，分別例舉高中英語教師在課堂話語中使用移情的案例，說明如果教師能夠做到認(rèn)知因素和情感因素并重，設(shè)身處地理解和尊重學(xué)生，則將有利于優(yōu)化教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：移情；高中英語教師；課堂話語；實(shí)踐研究

一、引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）（教育部，2018）要求培養(yǎng)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的積極性、自信心、興趣和主動性。高中生普遍存在課堂焦慮等負(fù)面情緒，焦慮程度和成績負(fù)相關(guān)。在這種情況下高中英語教師能否抓住課堂這塊教學(xué)主陣地，重視、尊重和理解學(xué)生情感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生熱情，增強(qiáng)學(xué)生自信，促進(jìn)認(rèn)知活動，就變得尤為重要。

二、理論依據(jù)與思路

重視、尊重和理解學(xué)生情感是一種移情表現(xiàn)。移情概念最初見于美學(xué)，是人在觀察外界事物時，設(shè)身處地將原來無生命的東西看成有生命的東西，好像它也有感覺、思想、情感、意志和活動，同時自身也受到該錯覺的影響，產(chǎn)生同情和共鳴。移情隨后超越了美學(xué)范疇，在心理學(xué)、語言學(xué)、修辭學(xué)、跨文化交際、語言教學(xué)等領(lǐng)域都得以發(fā)展。在心理學(xué)中，移情是人們設(shè)身處地從對方角度看問題的意識或行為，是識別和體驗(yàn)他人情感和思想的能力。在語言教學(xué)中，移情指將自身人格向?qū)Ψ饺烁襁M(jìn)行投射，進(jìn)而更好地理解對方。本文的移情指教師借助移情，設(shè)身處地理解和尊重高中生，為高中生創(chuàng)造有人文關(guān)懷的和諧學(xué)習(xí)環(huán)境。在教師的積極影響下，學(xué)生能夠?qū)λ说乃枷?、情感和觀點(diǎn)進(jìn)行想象并產(chǎn)生共鳴，改變對在語言和文化上與自己不同的人的態(tài)度，從而成為成功的外語學(xué)習(xí)者和更完整的人。人際移情是相對其他人的個人移情能力，也就是人際間的移情能力。為了測量人際移情，Segal等（2017）將其分成情感反應(yīng)、情感心理化、自我—他人意識、換位思考和情緒管理。情感反應(yīng)是基于對他人觀察后的自主反應(yīng)；情感心理化是認(rèn)知上評估他人心理狀態(tài)的過程；自我—他人意識是將自身經(jīng)歷和他人經(jīng)歷區(qū)別開的能力；換位思考是想象他人經(jīng)歷的認(rèn)知過程；情緒管理是感知他人情感且經(jīng)得住該經(jīng)歷情感強(qiáng)度的能力。英語教師課堂話語是教師在課堂教學(xué)過程中使用的話語，包括目的語英語和母語（程曉堂，2009）。其中，英語教師課堂話語既是組織課堂教學(xué)的工具，又是可理解語言輸入的主要來源（Nunan，1991）。本文將例舉如何從移情角度運(yùn)用英語教師課堂話語。

作者：韓雙徐長思王群王微劉明單位：營口職業(yè)技術(shù)學(xué)院

90后大學(xué)生性格外向開朗而又叛逆，交往廣泛多元而又內(nèi)心孤寂，自我中心意識較強(qiáng)，生理早熟老練而心理年齡較小，頭腦清醒、思維發(fā)散，經(jīng)濟(jì)上寬松獨(dú)立沒有壓力，理想廣泛向往美好未來，追求時尚、個性張揚(yáng)，動手能力、社會適應(yīng)能力差。歷史賦予了90后獨(dú)特的個性，高校輔導(dǎo)員更要用與時俱進(jìn)的教育方法和因材施教的教育理念去教育和引導(dǎo)這樣的新生代。

高校輔導(dǎo)員教育行為的基本思路

高校輔導(dǎo)員必須對自己的言行、決策及由此產(chǎn)生影響和可能造成的結(jié)果進(jìn)行預(yù)測、分析和反思，捕捉和改正動態(tài)知識網(wǎng)絡(luò)社會下的不足之處。

(一)發(fā)現(xiàn)問題。針對90后大學(xué)生的特點(diǎn)，輔導(dǎo)員需要去了解新問題，解決新情況，富有語言藝術(shù)色彩的談心和交流，可把握學(xué)生的思想動態(tài)，了解不同階段學(xué)生所關(guān)心、關(guān)注的問題。設(shè)身處地地想同學(xué)之所想，有助于提前發(fā)現(xiàn)學(xué)生中的潛在問題與威脅，從而使輔導(dǎo)員居安思危、未雨綢繆。提前做好心理準(zhǔn)備和應(yīng)對措施，有針對性地進(jìn)行心理疏導(dǎo)，防患于未然，從而提高輔導(dǎo)員的監(jiān)控調(diào)控和應(yīng)變能力。

(二)預(yù)測問題。通過現(xiàn)代的信息渠道收集學(xué)生各方面心理動態(tài)的信息，深入了解學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活等方面的基本情況及學(xué)生個體的性格、愛好、能力等個性特征，對學(xué)生在得到肯定、鼓勵后對待學(xué)習(xí)、工作和生活的態(tài)度轉(zhuǎn)變及其后果進(jìn)行預(yù)測、分析和假設(shè)。要求高校輔導(dǎo)員要有敏銳的洞察力和前瞻性，懂得取舍哪些情況是可以舉例并告知引以為戒的，哪些是必須忽略避而不談的。盡量要用與時俱進(jìn)的發(fā)展觀點(diǎn)盡最大可能與新時代的學(xué)生保持一致，時刻反思自己的思維觀點(diǎn)、表情態(tài)度、談話方式等對學(xué)生產(chǎn)生的影響和后果。