一、講授課教師話語(yǔ)的分類

講授課教師話語(yǔ)從結(jié)構(gòu)上可分為知識(shí)點(diǎn)、銜接和師生互動(dòng)三部分，與韓禮德的系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)三大元功能不謀而合。知識(shí)點(diǎn)指具體的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容。銜接包含知識(shí)點(diǎn)與知識(shí)點(diǎn)之間、知識(shí)理論與實(shí)踐活動(dòng)之間的聯(lián)系。師生互動(dòng)從話語(yǔ)的層面上，主要指師生間對(duì)話式互動(dòng)，以教師提問———學(xué)生回答———教師反饋為經(jīng)典范式（Initiation-Response-Feedback，簡(jiǎn)稱IRF）。同時(shí)也包括在學(xué)生相互討論過程中，教師的組織協(xié)調(diào)語(yǔ)言。吳海江以思想政治課為例，從性質(zhì)上把教師課堂話語(yǔ)分為“學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系”“、教材文本話語(yǔ)”和“課堂教學(xué)”三類[1]。這三類代表三個(gè)層次，抽象的理論知識(shí)，經(jīng)由教材文本和教師詮釋，轉(zhuǎn)化為通俗易懂的話語(yǔ)和相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，便于學(xué)生接受、吸收。無(wú)論是從結(jié)構(gòu)上還是性質(zhì)上分類，教師話語(yǔ)的最終目的仍是回歸到知識(shí)傳授。教材文本、教學(xué)活動(dòng)只是具體的載體和途徑，為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。而現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，不能只靠教師單向性傳授知識(shí)，更多體現(xiàn)為師生間多向性的交流與切磋。

二、學(xué)生中心課堂的教師話語(yǔ)發(fā)展

以學(xué)生為中心的課堂，顧名思義，必然更關(guān)注學(xué)生的習(xí)得效果和學(xué)習(xí)感受。教師話語(yǔ)隨著現(xiàn)代教學(xué)理念的更新，教學(xué)模式的轉(zhuǎn)換，在“量”與“質(zhì)”方面都發(fā)生了變化，呈現(xiàn)出更復(fù)雜的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)和豐富的話語(yǔ)形態(tài)，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)能動(dòng)性。

（一）量的變化

1.教師課堂話語(yǔ)總量減少。以學(xué)生為中心的教育理念促使我們修正思想，重新審視和確定教師與學(xué)生之間的角色關(guān)系。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)者。因此在課堂教學(xué)中，隨著角色關(guān)系的調(diào)整，教師話語(yǔ)總量減少，“一言堂”的現(xiàn)象會(huì)逐漸消失。學(xué)生不再保持沉默，部分話語(yǔ)權(quán)會(huì)回歸至他們，賦予他們發(fā)言表達(dá)的機(jī)會(huì)，促進(jìn)他們主動(dòng)學(xué)習(xí)，建構(gòu)自己的知識(shí)體系。以外語(yǔ)課堂為例，部分學(xué)者已做過調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)在以教師為中心的課堂教學(xué)中，教師話語(yǔ)占用了65%以上的課堂時(shí)間，留給學(xué)生發(fā)言時(shí)間相對(duì)少[2-3]；而在以學(xué)生為中心的教學(xué)模式下，教師話語(yǔ)占課堂時(shí)間不超過35%[4]。2.教師話語(yǔ)各組成部分比重發(fā)生變化。教師課堂話語(yǔ)總量減少，其各成分比例也發(fā)生了改變。教師對(duì)課堂話語(yǔ)做出適當(dāng)調(diào)整，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性。教師壓縮學(xué)術(shù)話語(yǔ)和教材文本話語(yǔ)，減少單向性語(yǔ)言，不明確表達(dá)自己對(duì)教材文本的指向性解讀。相反，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的生活體驗(yàn)，與教材開展“對(duì)話”，對(duì)教材進(jìn)行個(gè)性化編碼“，煽動(dòng)”學(xué)生主動(dòng)占有教材，成為教材的駕馭者。在教學(xué)活動(dòng)中，教師的組織語(yǔ)言增加。例如在提問環(huán)節(jié)中，教師的展示性提問（displayquestions）相對(duì)減少，參考性問題（referentialquestions）增多。教師以鼓勵(lì)、試探的方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)言，從片言只語(yǔ)，逐步深入。教師不僅注意師生間互動(dòng)，也有意識(shí)為學(xué)生間互動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，促使他們共同交流，建立合作探究的關(guān)系。這一環(huán)節(jié)中，教師在話輪中逐漸抽離，形成生生對(duì)話的純學(xué)生語(yǔ)言。

本文作者：周學(xué)恒鄧曉明工作單位：哈爾濱工程大學(xué)

研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題本研究以周星和周韻［14］、李素枝［5］和謝曉燕［22］的3次研究設(shè)計(jì)為參考，以兩所同層次高校內(nèi)執(zhí)教交際性口語(yǔ)課程的中外教師為研究對(duì)象，擬研究中外教師在EFL課堂話語(yǔ)總量上是否存在顯著差異，中外教師在課堂互動(dòng)中提問的類型及其比例，以及中外教師在課堂互動(dòng)中反饋的類型及其比例。（二）研究對(duì)象本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內(nèi)的4名中國(guó)教師（CT）和5名母語(yǔ)為英語(yǔ)的外籍教師（FT）為研究對(duì)象，其中中國(guó)教師都承擔(dān)著2009級(jí)中文專業(yè)大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)四級(jí)課程，5名外籍教師則承擔(dān)了2009級(jí)英語(yǔ)專業(yè)口語(yǔ)四級(jí)課程。（三）研究方法與步驟本研究的目的是了解和描述國(guó)內(nèi)EFL課堂語(yǔ)境下中外教師課堂話語(yǔ)的特點(diǎn)，而不涉及任何課堂話語(yǔ)與教學(xué)行為之間的因果探討，因而采用以課堂觀察為主的自然調(diào)查法，并對(duì)教師進(jìn)行了訪談。數(shù)據(jù)采集共持續(xù)兩周，其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節(jié)時(shí)的課堂話語(yǔ)。在未事先通知和不干涉課堂教學(xué)的情況下，筆者對(duì)9位教師進(jìn)行跟班聽課，對(duì)各自講授的兩課時(shí)（50分鐘／課時(shí)）進(jìn)行了完整錄音，在課后與同事一起轉(zhuǎn)寫錄音，并對(duì)音頻和文字材料進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。

結(jié)果與討論

（一）中外教師的話語(yǔ)量調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在EFL課堂內(nèi)9位中外教師的話語(yǔ)總量無(wú)顯著差異。中外教師的話語(yǔ)總量分布在55％～77％之間，外籍教師的課堂話語(yǔ)略多于中國(guó)教師。在教師訪談中，外籍教師強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)：“在課堂上，學(xué)生帶著饑渴的心理在學(xué)習(xí)，但被給予交流機(jī)會(huì)時(shí)，卻常顯得不知所措，學(xué)生會(huì)在緊張狀態(tài)下用最簡(jiǎn)短的話語(yǔ)進(jìn)行應(yīng)答，然后等待教師的反饋與解釋。”另外，部分外籍教師提出，學(xué)生知識(shí)面較窄，交流技巧匱乏，易犯口語(yǔ)中的常識(shí)性錯(cuò)誤，需要教師在互動(dòng)前先進(jìn)行示范性表演。中國(guó)教師也提出了“學(xué)生在詞匯應(yīng)用、交際技巧、思想表達(dá)等方面存在不足，導(dǎo)致學(xué)生開口講話時(shí)間不多，且應(yīng)答偏短”的觀點(diǎn)。筆者認(rèn)為，調(diào)查顯示了“教師主導(dǎo)”的教學(xué)狀態(tài)，學(xué)生處于交際的弱勢(shì)位置，甘于傾聽而非主動(dòng)交際，這在國(guó)內(nèi)EFL課堂中仍具有代表性，應(yīng)引起教師及研究者的關(guān)注。（二）中外教師的提問盡管中外教師在訪談中均提出了“學(xué)生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點(diǎn)，但教師課堂話語(yǔ)還是以提問和反饋為主要形式，且中外教師在提問的形式上有差異。中外教師在提問頻數(shù)上差別不大，但在提問類型上具有顯性群體傾向。具體而言，外籍教師喜歡使用開放性的非限答式問題和參考性問題，更愿意尋求未知信息；而中國(guó)教師則大多偏愛使用限答式問題和展示性問題，樂于讓學(xué)生通過表達(dá)事先知道的答案來(lái)操練語(yǔ)言或檢查知識(shí)的掌握情況。（三）中外教師的反饋本研究參考Chaudron［4］的分類將收集的反饋數(shù)據(jù)分為肯定反饋和否定反饋，同時(shí)依據(jù)Cullen［21］的分類將其分為評(píng)價(jià)性反饋和話語(yǔ)性反饋。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中外教師都能對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行反饋，甚至對(duì)同一問題在不同學(xué)生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛使用肯定反饋，少用否定反饋。中外教師在使用評(píng)價(jià)性和話語(yǔ)性反饋上存在群體差異：外籍教師比中國(guó)教師更傾向于話語(yǔ)性反饋，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)中的內(nèi)容，語(yǔ)言形式具有寬容性；中國(guó)教師對(duì)于學(xué)生回答的語(yǔ)言形式及理解的準(zhǔn)確性給予較多關(guān)注，時(shí)常會(huì)對(duì)回答是否可接受進(jìn)行評(píng)價(jià)。另外，外籍教師間反饋使用差別較小，而中國(guó)教師CT2和CT4與另兩位教師在評(píng)價(jià)性和話語(yǔ)性反饋的運(yùn)用上有顯著差別。CT2和CT4在提問時(shí)，更多地使用了參考性問題和非限答式問題，在反饋中表現(xiàn)為更多地使用了話語(yǔ)性反饋，這一結(jié)果與外籍教師反饋類型相似。中外教師的肯定反饋主要有機(jī)械性認(rèn)可、表?yè)P(yáng)、重復(fù)、換說(shuō)法和對(duì)回答進(jìn)行擴(kuò)展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式，在教學(xué)中或者鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)出更多話步，或者深入闡述交互信息，但少數(shù)課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統(tǒng)與機(jī)械，表現(xiàn)為“ok”，“great”和“good”等機(jī)械性認(rèn)可。

本研究由于受試的數(shù)量和代表性、學(xué)校層次、調(diào)查頻次等多項(xiàng)因素的限制，其結(jié)論僅是對(duì)EFL課堂內(nèi)中外教師話語(yǔ)特點(diǎn)的窺視，但其反映出的問題仍值得關(guān)注。在國(guó)內(nèi)EFL語(yǔ)境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導(dǎo)的現(xiàn)象，學(xué)生甘于接受課堂內(nèi)傾聽者的角色；中外教師課堂話語(yǔ)總量上沒有顯著差異，但具有群體性特征，這些特征與教學(xué)有效性之間的關(guān)系、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效度的影響等還有待后續(xù)的深入研究。

摘要:新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)人的全面發(fā)展，課堂活動(dòng)必須以學(xué)生為中心，這必然對(duì)教師的課堂教學(xué)語(yǔ)言(教師話語(yǔ))提出了更高、更新的要求。教師可以通過如下措施來(lái)進(jìn)行話語(yǔ)改進(jìn)：加強(qiáng)科學(xué)文化知識(shí)修養(yǎng)，不斷提高自身素質(zhì)；加強(qiáng)語(yǔ)言修養(yǎng)，不斷提高自身的教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力和表達(dá)水平；加強(qiáng)語(yǔ)言技能訓(xùn)練，不斷提高自身的教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)技巧。此外，教師還要特別重視對(duì)教學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：新課改；中學(xué)教師；教學(xué)話語(yǔ)設(shè)計(jì)

新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師必須更新教學(xué)理念，改革課堂教學(xué)，轉(zhuǎn)變教師角色。課堂不再是教師的一言堂，課堂活動(dòng)也必須以學(xué)生為中心。新標(biāo)準(zhǔn)、新要求、新方法給課堂教學(xué)帶來(lái)了巨大變化。這些變化必然對(duì)教師話語(yǔ)產(chǎn)生影響。下面筆者就談一談在新課程改革中，如何改進(jìn)教師話語(yǔ)。提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

一、教師話語(yǔ)及其在課堂教學(xué)中的重要性

教師話語(yǔ)(教師教學(xué)語(yǔ)言)是教師在課堂上向?qū)W生傳道、授業(yè)、解惑以及師生之間傳遞信息、交流情感的憑借，是教師在教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的符合教學(xué)需要、遵循語(yǔ)言規(guī)律的職業(yè)語(yǔ)言，是“一種什么也代替不了的影響學(xué)生心靈的工具”。良好的語(yǔ)言應(yīng)是一名合格的教師必備的素質(zhì)和修養(yǎng)。

“教師的語(yǔ)言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生課堂上的腦力勞動(dòng)的效率”，教師的語(yǔ)言直接影響著教學(xué)工作的成功與否。只有生動(dòng)感人、通俗易懂的語(yǔ)言才能開啟學(xué)生的心靈，充分調(diào)動(dòng)他們的思維，啟迪、引導(dǎo)他們掌握知識(shí)，從而激發(fā)情感，影響學(xué)生形成良好的行為和品德。教師的語(yǔ)言修養(yǎng)直接決定著教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量，直接影響著教育的成敗。一名合格的教師，只有熟練地掌握和運(yùn)用教師話語(yǔ)，把握教學(xué)語(yǔ)言在教育教學(xué)過程中的地位和影響，才能提高自身業(yè)務(wù)水平和教學(xué)質(zhì)量。

教師話語(yǔ)(teachertalk)是指教師在課堂上組織和進(jìn)行教學(xué)時(shí)所使用的語(yǔ)言。它是國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家近年來(lái)研究外語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)重要方面。在英國(guó)愛丁堡Heriotwatt大學(xué)舉行的第33屆國(guó)際英語(yǔ)教學(xué)協(xié)會(huì)(IATEFL)年會(huì)上，英國(guó)的Queen''''SUniversityofBelfast的SteveWalsh做了題為As

一、教師話語(yǔ)的數(shù)量與質(zhì)量

1.教師話語(yǔ)數(shù)量

根據(jù)課堂觀察，教師話語(yǔ)的數(shù)量受課型與教師個(gè)性差異影響較大。中學(xué)英語(yǔ)課型主要有對(duì)話課、課文教學(xué)課、復(fù)習(xí)課、語(yǔ)法詞匯教學(xué)課、練習(xí)試卷講評(píng)課。教師個(gè)性差異主要指年齡、個(gè)人素質(zhì)，以及是否受過英語(yǔ)教學(xué)法培訓(xùn)等。下表反映了五位教師講課的情況：

附圖

注：T[,1]、T[,2]……為教師編號(hào)；S[,s]為全班學(xué)生，OT為otheractivity

內(nèi)容摘要：本文對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂上教師發(fā)布的指令的多模態(tài)性進(jìn)行了研究。研究結(jié)果顯示，口語(yǔ)是教師發(fā)布指令時(shí)最常調(diào)用的模態(tài)符號(hào)，肢體動(dòng)作次之。筆者根據(jù)指令的語(yǔ)用目的將教師課堂指令分為組織教學(xué)、紀(jì)律規(guī)范、邀請(qǐng)學(xué)生回答問題三類，統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示三類指令均具有較明顯的多模態(tài)性，每類指令常用的模態(tài)組合方式各有不同。研究認(rèn)為：多模態(tài)符號(hào)是課堂指令的重要組成部分，教師應(yīng)善于利用課堂中的多模態(tài)符號(hào)資源，根據(jù)課堂情境，精心設(shè)計(jì)課堂指令的形式，引發(fā)學(xué)生的注意，從而提高課堂指令的有效性。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師；課堂指令；多模態(tài)

隨著教育信息技術(shù)的不斷發(fā)展，教師課堂話語(yǔ)的多模態(tài)特點(diǎn)日益顯著。教師在課堂上除了運(yùn)用口語(yǔ)、文字等語(yǔ)言模態(tài)，還喜歡調(diào)動(dòng)音響、音量等伴語(yǔ)言模態(tài)和表情、眼神、社會(huì)距離、手勢(shì)等非語(yǔ)言模態(tài)，模態(tài)形式十分豐富。教師指令是教師話語(yǔ)的重要組成部分，對(duì)維持課堂秩序，推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性有著重要意義。指令指上級(jí)下達(dá)的指示命令，在本文中教師指令指教師在課堂發(fā)出的指示或命令。小學(xué)生理解能力差，注意力集中時(shí)間短，這要求教師課堂指令不僅要簡(jiǎn)潔易懂，還要形式豐富，能夠吸引學(xué)生的注意。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師在發(fā)布指令時(shí)使用的模態(tài)形式十分豐富。小學(xué)教師通過語(yǔ)言、身勢(shì)、語(yǔ)氣、表情等多種模態(tài)協(xié)同完成指令意義的構(gòu)建。如：“我數(shù)三聲不能再說(shuō)了，3、2、1”教師同時(shí)做出了數(shù)字3、2、1的手勢(shì)，聲音逐漸變高，表情嚴(yán)肅。在該指令中教師調(diào)用了語(yǔ)言模態(tài)中的口語(yǔ)、音調(diào)，非語(yǔ)言模態(tài)中的表情、身勢(shì)等多種模態(tài)共同完成了命令學(xué)生遵守紀(jì)律這一指令意義的構(gòu)建，該指令具有多模態(tài)性，屬于多模態(tài)話語(yǔ)。多模態(tài)話語(yǔ)指運(yùn)用聽覺、視覺、觸覺等多種感覺，通過語(yǔ)言、圖像、聲音、動(dòng)作等多種手段和符號(hào)資源進(jìn)行交際的現(xiàn)象（張德祿，2009）。筆者使用課堂觀察法，從真實(shí)課堂收集語(yǔ)料，將一位小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文教師的課堂教學(xué)錄像作為研究語(yǔ)料（教學(xué)時(shí)長(zhǎng)為2學(xué)時(shí)，共兩個(gè)錄像，錄像時(shí)長(zhǎng)共計(jì)83min11s）。為保證語(yǔ)料的真實(shí)性，在錄制視頻時(shí)未告知該教師真實(shí)研究目的。筆者采用定性分析方法，以單條指令為切割點(diǎn)，轉(zhuǎn)寫與記錄視頻中教師發(fā)布指令時(shí)調(diào)用的模態(tài)。從多模態(tài)話語(yǔ)的角度對(duì)教師課堂指令進(jìn)行分析，總結(jié)教師發(fā)出指令時(shí)使用到的模態(tài)類別以及各類模態(tài)符號(hào)的使用頻率，對(duì)比不同語(yǔ)用目的指令的多模態(tài)使用率以及其常用的模態(tài)組合方式，以期為小學(xué)語(yǔ)文課堂提供一些思考，豐富課堂指令的有關(guān)研究。

一.相關(guān)研究

多模態(tài)話語(yǔ)分析興起于20世紀(jì)90年代，Roland.barthes被認(rèn)為是國(guó)外最早研究多模態(tài)話語(yǔ)分析的學(xué)者，Kress,G.&vanLeeu-ven,T.在其1996年出版的《閱讀圖像:視覺設(shè)計(jì)的語(yǔ)法》(ReadingImages:theGrammarofVi-sualDesign)提出了分析視覺語(yǔ)法理論，開始了多模態(tài)話語(yǔ)的社會(huì)符號(hào)學(xué)分析。21世紀(jì)初，多模態(tài)話語(yǔ)分析逐漸成為國(guó)內(nèi)話語(yǔ)分析的熱點(diǎn)，李戰(zhàn)子（2003）于《多模式話語(yǔ)的社會(huì)符號(hào)學(xué)分析》一文中詳細(xì)介紹了Kress&vanLeeuven的視覺語(yǔ)法，從系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)角度來(lái)研究多模態(tài)話語(yǔ)。胡壯麟(2007)區(qū)分了多模態(tài)符號(hào)學(xué)與多媒體符號(hào)學(xué)。張德祿（2009）根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)嘗試建立了多模態(tài)話語(yǔ)分析綜合理論框架，為多模態(tài)話語(yǔ)分析提供了重要參考。國(guó)內(nèi)的多模態(tài)話語(yǔ)分析對(duì)象是視頻、詩(shī)歌、小品、海報(bào)、教師課堂話語(yǔ)等不同語(yǔ)類，分析模態(tài)如何構(gòu)建話語(yǔ)意義，揭示不同模態(tài)符號(hào)間的關(guān)系。通過查閱文獻(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)從20世紀(jì)90年代起關(guān)注指令語(yǔ)的學(xué)者逐漸變多。指令研究多以言語(yǔ)行為理論為理論基礎(chǔ)研究課堂及教材上的指令語(yǔ)，關(guān)注教師指令語(yǔ)的句法形式與語(yǔ)用功能，指令語(yǔ)的有效性、禮貌程度等。盧穎，劉金梅（2017）指出教師指令語(yǔ)存在語(yǔ)速過快等問題，并提出了切實(shí)可行的相關(guān)建議。如陳楠，周小兵（2020）從句法形式以及位置兩方面分析對(duì)比了中美教材指令語(yǔ)禮貌程度的差異，討論了出現(xiàn)差異的原因。在小學(xué)教師的課堂上，教師發(fā)布指令時(shí)所調(diào)動(dòng)的模態(tài)是豐富的、有特征的。然而，還未有從多模態(tài)話語(yǔ)角度分析教師課堂指令的研究。因此，筆者認(rèn)為從多模態(tài)的角度研究教師指令是必要且有意義的。

二.小學(xué)教師課堂指令的多模態(tài)話語(yǔ)分析

一、民族學(xué)生漢語(yǔ)水平現(xiàn)狀及存在的問題

初級(jí)漢語(yǔ)教學(xué)是針對(duì)少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)行的一種第二語(yǔ)言教學(xué)，其目的是培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生使用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。從近幾年的漢語(yǔ)水平考試(HSK)可以看出現(xiàn)狀不容樂觀。究其原因，學(xué)生方面存在學(xué)習(xí)方法不得當(dāng)、學(xué)習(xí)興趣不濃、基礎(chǔ)差等多方面的原因，而漢語(yǔ)教師的教學(xué)方法是漢語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。目前，大多數(shù)教師的教學(xué)方法過于陳舊，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，叫學(xué)生一味地死記硬背，這樣的教學(xué)效果是可想而知的。針對(duì)這種現(xiàn)狀，筆者對(duì)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查問卷，具體涉及到喀什師范學(xué)院語(yǔ)言系07-1、3、5班，共發(fā)出調(diào)查問卷103份，收回98份，有效問卷98份。通過對(duì)問卷的分析，筆者認(rèn)為教師在課堂中的作用是至關(guān)重要的。筆者運(yùn)用話語(yǔ)分析理論進(jìn)行了分析并根據(jù)現(xiàn)狀提出了一些可行性建議。

教師話語(yǔ)在語(yǔ)言課堂上起著雙重作用：即它不只是對(duì)詞、句子、篇章等語(yǔ)言內(nèi)部的主題結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，而且還是教師組織教學(xué)的重要工具，又是對(duì)學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言和話語(yǔ)的關(guān)系進(jìn)行分析的工具。學(xué)生既可以直接從教師話語(yǔ)中習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)，還可以通過教師話語(yǔ)來(lái)感受課堂上的語(yǔ)言交際，教師話語(yǔ)的數(shù)量和質(zhì)量會(huì)直接影響著學(xué)生的語(yǔ)言輸出，關(guān)系到語(yǔ)言教學(xué)的成功與否。因此，在漢語(yǔ)課堂教學(xué)中教師缺乏語(yǔ)言學(xué)理論必要的常識(shí)，是無(wú)法上好課的。

二、初級(jí)漢語(yǔ)課堂教學(xué)應(yīng)如何把握話語(yǔ)分析中的會(huì)話合作性原則

1.注意量的原則

教師在課堂中應(yīng)盡量降低TTT(teachertalkingtime)教師的說(shuō)話時(shí)間，也就是我們?cè)诮逃龑W(xué)理論中提倡的以學(xué)生為中心，能更多地將表達(dá)時(shí)間留給學(xué)生。另外，“從當(dāng)代應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)或教育心理學(xué)的觀點(diǎn)看，沒有學(xué)生參與的語(yǔ)言教學(xué)是不可能成功的”。老師應(yīng)該巧妙而充分地運(yùn)用肢體語(yǔ)言從而加快了教學(xué)節(jié)奏。比如說(shuō)，教師在教授詞匯時(shí)，“歌聲”教師完全可以自己唱上一兩句學(xué)生熟悉的歌詞，從而讓學(xué)生知道自己想要學(xué)生學(xué)習(xí)什么詞匯。教師盡量把領(lǐng)讀的任務(wù)交給班里發(fā)音比較好的學(xué)生。第一，這樣做可以增強(qiáng)學(xué)生的自信。第二，教師可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。第三，作為師范類的學(xué)生不僅在教學(xué)法課堂中學(xué)習(xí)怎樣教學(xué)，同時(shí)也應(yīng)該在別的課堂中注意教學(xué)法的積累，鍛煉學(xué)生的膽量和心理素質(zhì)。

本文作者：江加宏余義兵工作單位：安慶師范學(xué)院

多模態(tài)話語(yǔ)的信息突顯功能話語(yǔ)是一個(gè)過程，是說(shuō)話者在某個(gè)特定語(yǔ)境中用來(lái)表達(dá)自己的意思或?qū)崿F(xiàn)自己意圖所使用的某個(gè)語(yǔ)言單位，其可為一個(gè)單詞，或一個(gè)短語(yǔ)，也可是一串句子[14]。與傳統(tǒng)句法學(xué)對(duì)句子論述不同的是，這里的話語(yǔ)是在特定的語(yǔ)境中生成，隨語(yǔ)境的消失而消逝，是動(dòng)態(tài)的物質(zhì)事件[15]。在實(shí)際話語(yǔ)交際中，脫離非語(yǔ)言媒體(包括說(shuō)話時(shí)的聲音、身體動(dòng)作等)配合的孤立的語(yǔ)言行為是很難實(shí)現(xiàn)有效的交際目的；同樣，非語(yǔ)言媒體也只有在一定的話語(yǔ)語(yǔ)境中才能表達(dá)明確的意義。因?yàn)?，語(yǔ)境因素和多模態(tài)話語(yǔ)的意義解讀之間有著密不可分的聯(lián)系[16]。構(gòu)式語(yǔ)法理論[17]認(rèn)為，話語(yǔ)接受者/聽話者首先進(jìn)行的語(yǔ)言處理是一種純語(yǔ)言分析，即獲取話語(yǔ)的意義或字面意義，然后根據(jù)情景信息去調(diào)節(jié)自己的理解，進(jìn)而進(jìn)行一定的語(yǔ)用加工處理。而話語(yǔ)又具有言內(nèi)信息和情景信息，且二者共同構(gòu)成認(rèn)知的背景；根據(jù)情景信息，聽話者可將話語(yǔ)的語(yǔ)用信息(言外信息)圖形化，被圖形化的語(yǔ)用信息成為交際的焦點(diǎn)，是交際的重點(diǎn)信息。由此可見，現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言交際中的背景是由話語(yǔ)的言內(nèi)信息與情景信息體現(xiàn)，而現(xiàn)實(shí)語(yǔ)言交際中的圖形則是由語(yǔ)用信息體現(xiàn)，且在很大程度上圖形信息是由非語(yǔ)言媒體傳遞的，即非語(yǔ)言媒體在這樣的認(rèn)知過程中充當(dāng)媒介的作用。實(shí)際上，圖形-背景的體驗(yàn)過程就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過程，如Ungerer[11]157著名的“臉-花瓶”試驗(yàn)，究竟是以“臉”為背景來(lái)突顯圖形“花瓶”，還是以“花瓶”為背景以突顯圖形“臉”，這在很大程度上依賴于觀察者的具體情況，因?yàn)閳D形與背景之間存在一種互動(dòng)關(guān)系。如在課堂話語(yǔ)交際過程中，教師一般在向?qū)W生講解比較難理解的概念時(shí)，通常借助于物體、動(dòng)作、手勢(shì)等非語(yǔ)言媒體，像輕叩黑板，PPT展示中字體的不同顏色、字號(hào)、聲音等。教師在PPT上顯示句子“Peterwaskilledinatrafficaccident”，同時(shí)可讀出句子，在PPT畫面上配以車禍的照片、或播放一段發(fā)生車禍的錄像，配上車禍發(fā)生時(shí)的聲音等。通過獲取的聽覺或視覺模態(tài)，學(xué)生常常很容易從這些非言語(yǔ)模態(tài)話語(yǔ)中提取相關(guān)信息。因?yàn)樵谡n堂交際語(yǔ)境中，講臺(tái)空間成為該交際語(yǔ)境的子框架，該框架內(nèi)的圖形即為教師，屏幕/黑板則是背景，教師常為使學(xué)生掌握主要板書信息或關(guān)鍵信息，采用不同的非言語(yǔ)媒體如用手輕輕叩擊黑板等形式突顯關(guān)鍵信息，這樣，主要/關(guān)鍵信息就由原來(lái)的背景位置被前景化，轉(zhuǎn)化為圖形，可見，此時(shí)的話語(yǔ)信息被圖形化是由非語(yǔ)言媒體實(shí)現(xiàn)的，顯然，圖形-背景的動(dòng)態(tài)變化充分體現(xiàn)了不同模態(tài)話語(yǔ)的認(rèn)知功能。多模態(tài)話語(yǔ)的交際組篇功能在課堂教學(xué)話語(yǔ)交際中，話語(yǔ)結(jié)構(gòu)通常以兩種最基本的形式呈現(xiàn)：1)IRF結(jié)構(gòu)：initiation-response-feedback，即引發(fā)-反應(yīng)-反饋；2)IRFR結(jié)構(gòu)：initiation-response-feedback-response，即引發(fā)-反應(yīng)-反饋-反應(yīng)(模仿或重復(fù))[18]。在以上兩種話語(yǔ)構(gòu)型中，交際者常會(huì)交換話輪，目的是讓話語(yǔ)交際能夠順利進(jìn)行并成為具有一定意義的話語(yǔ)語(yǔ)篇，為此，交際者往往會(huì)以一些非語(yǔ)言媒體的方式啟始或引發(fā)交際話輪，從而有效地傳遞話語(yǔ)信息，完成交際，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的交際目的?？梢?，非語(yǔ)言模態(tài)的話語(yǔ)對(duì)話輪的啟始具有顯著影響。在課堂交際環(huán)境中，教師常以一些非言語(yǔ)媒介如發(fā)出如Uh,Uhm,Well,Oh,Yeah等聲音，或伴隨的肢體媒體如手勢(shì)、微笑、點(diǎn)頭等常見的副言語(yǔ)/身勢(shì)語(yǔ)，對(duì)話語(yǔ)信息給予反饋或引發(fā)可能的后續(xù)話輪。受話者/學(xué)生則在認(rèn)知上從這些非語(yǔ)言媒體中提取教師的鼓勵(lì)、欣賞、贊同等認(rèn)知語(yǔ)用信息，因?yàn)檫@些非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)增加了學(xué)生繼續(xù)下一話輪的勇氣和信心，使課堂教學(xué)交際持續(xù)，教師的教學(xué)意圖也可實(shí)現(xiàn)。如下一典型課堂交際實(shí)例：T:Uhm,howtorespondtoothers’gratitude?(引發(fā))S1:Nevermind.(反應(yīng)1)T:Yeah,uh,nevermind.(反饋1)S2:Itismypleasure.(反應(yīng)2)T:Yeah,anythingelse?Uhm?(反饋2)S3:Itdoesn’tmatter.(反應(yīng)3)T:Uh,right.Nevermind.Itismypleasure.Itdoesn’tmatter.(反饋3)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)把圖形-背景看作是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)或認(rèn)知模型，圖形是所要描述的對(duì)象，認(rèn)知上較突顯；背景是環(huán)境，認(rèn)知上不突顯[19]，圖形/背景的分離是語(yǔ)言組織信息的一個(gè)基本原則。如上文所述，圖形在語(yǔ)言中的現(xiàn)實(shí)化體現(xiàn)為話語(yǔ)的語(yǔ)用信息/言外信息，背景在語(yǔ)言中的現(xiàn)實(shí)化體現(xiàn)的是話語(yǔ)的言語(yǔ)行為/言內(nèi)信息和情景信息，而語(yǔ)用信息才是說(shuō)話者的真實(shí)意圖。非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)成為溝通二者的橋梁，即非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)將背景中蘊(yùn)涵的話語(yǔ)語(yǔ)用信息分離出來(lái)，構(gòu)成現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境中的圖形，交際者可依此感知分化相關(guān)的語(yǔ)用信息，這樣交際話輪會(huì)順利延繼，預(yù)期的交際目的也會(huì)很好地實(shí)現(xiàn)。顯而易見，非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)在話語(yǔ)語(yǔ)篇中起著組篇的作用。由此可知，非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)能使交際雙方完成對(duì)話語(yǔ)信息的認(rèn)知，使話語(yǔ)過程得到延續(xù)，并最終使交際雙方完成話語(yǔ)交際。與此同時(shí)，非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)還可以對(duì)話語(yǔ)的交際過程進(jìn)行調(diào)整，對(duì)交際題材和交際形式進(jìn)行優(yōu)化，以實(shí)現(xiàn)最佳的話語(yǔ)交際效果。多模態(tài)話語(yǔ)的認(rèn)知語(yǔ)用功能單一模態(tài)的話語(yǔ)行為的顯著特征就是其能夠指示一定的意義，且其還可依據(jù)不同的交際語(yǔ)境傳遞不同的話語(yǔ)語(yǔ)用含義，非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)行為在實(shí)際交際中同樣具有相應(yīng)的認(rèn)知語(yǔ)用功能。語(yǔ)境分為情景語(yǔ)境和語(yǔ)言語(yǔ)境，情景語(yǔ)境包含一個(gè)語(yǔ)段或話語(yǔ)的整個(gè)非語(yǔ)言背景[20]。而與一個(gè)語(yǔ)言單位有密切關(guān)系的上下文或語(yǔ)言背景就稱為語(yǔ)言語(yǔ)境。因此，非語(yǔ)言模態(tài)的話語(yǔ)總是與一定的情景語(yǔ)境和語(yǔ)言語(yǔ)境聯(lián)系在一起的。可以說(shuō)，非語(yǔ)言模態(tài)的話語(yǔ)突顯和強(qiáng)化了話語(yǔ)交際中的言語(yǔ)行為的語(yǔ)用信息，前景化原本蘊(yùn)涵的語(yǔ)用信息，使之成為交際語(yǔ)境中的圖形。如一些學(xué)生因不能按時(shí)完成老師布置的任務(wù)，常借各種理由如“太忙”等予以辯解，此時(shí)教師可能會(huì)以含責(zé)備或諷刺的聲音調(diào)式說(shuō)：“Ireallyknowyouareverybusy!”從教師的聲音調(diào)式這一媒介，學(xué)生不難從聽覺模態(tài)上辨別出教師的“口是心非”，這時(shí)的非語(yǔ)言模態(tài)的話語(yǔ)雖與實(shí)際言語(yǔ)行為相矛盾，但學(xué)生的認(rèn)知能力足以從教師的這一話輪中將話語(yǔ)中所隱含的批評(píng)和責(zé)備等信息提取出來(lái)。因?yàn)榻浑H過程中，說(shuō)話者/教師與聽話者/學(xué)生共享課堂這一語(yǔ)用環(huán)境，學(xué)生能有效地分離圖形信息與背景信息，這樣的信息處理實(shí)為一個(gè)動(dòng)態(tài)的認(rèn)知語(yǔ)用過程[20]。根據(jù)已有的“未完成作業(yè)”這一背景信息，學(xué)生很容易對(duì)教師的“言非所是”進(jìn)行解讀，教師的“言非所是”就是突顯的圖形信息。此外，非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)本身同樣具有指向某種話語(yǔ)意義的功能。在課堂語(yǔ)境中，教師常借時(shí)空非言語(yǔ)媒介，表達(dá)多模態(tài)話語(yǔ)信息。通常情況下，教師很多時(shí)候都是在講臺(tái)上授課，同座位上的學(xué)生有著一定的距離，這樣的距離可稱之為體距。顯然，體距語(yǔ)這一非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)在課堂交際中具有一定的認(rèn)知語(yǔ)用功能。一方面，其顯示的是教師此時(shí)的威信和地位，因?yàn)樵谡n堂教學(xué)中，教師的威嚴(yán)是教學(xué)的必須，另一方面，其表明了師生間應(yīng)具有的界線，因?yàn)檎n堂交際中師生間的界線有助于教師控制課堂紀(jì)律。但在講課過程中，教師卻不時(shí)走下講臺(tái)，來(lái)到學(xué)生身邊，學(xué)生從視覺模態(tài)上感受到與教師距離的縮短。師生間距離的動(dòng)態(tài)變化實(shí)際上體現(xiàn)了在課堂交際語(yǔ)境，交際雙方/教師和學(xué)生的角色發(fā)生了變化，即交際中的圖形和背景的發(fā)生了動(dòng)態(tài)變化。教師走下講臺(tái)使其在空間上縮短了與學(xué)生的距離，這就使教師由課堂交際語(yǔ)境的圖形位置移到該語(yǔ)境的背景位置，學(xué)生則由原先的交際背景變成交際中的圖形。因?yàn)閹熒g的空間距離縮小，他們之間原有的心理距離也因此縮小，所以課堂氣氛也會(huì)由此改變，自然活躍起來(lái)，這時(shí)體距語(yǔ)這一非言語(yǔ)模態(tài)話語(yǔ)又指向其他的認(rèn)知語(yǔ)用信息，如老師和學(xué)生之間存系的某種人際關(guān)系。毋庸置疑，非言語(yǔ)模態(tài)的話語(yǔ)在課堂交際語(yǔ)用語(yǔ)境中具有很多認(rèn)知語(yǔ)用功能，如調(diào)整、替代和補(bǔ)充等，這些認(rèn)知功能會(huì)有助于交際另一方/學(xué)生有效提取課堂交際中所隱含的交際信息。非言語(yǔ)模態(tài)話語(yǔ)的這些認(rèn)知語(yǔ)用功能在一定程度上可以加強(qiáng)和優(yōu)化話語(yǔ)的交際效果，使交際雙方更有效地傳遞或提取話語(yǔ)信息[20]。

多模態(tài)已成為人類言語(yǔ)交際的普遍特征[21]。各種不同的非語(yǔ)言媒體為話語(yǔ)交流提供了大量的可選擇方式，它們可以通過不同的模態(tài)來(lái)實(shí)現(xiàn)話語(yǔ)的意義。本文對(duì)教師課堂交際中的多模態(tài)話語(yǔ)功能從認(rèn)知維度進(jìn)行了探討，旨在識(shí)解多模態(tài)話語(yǔ)的語(yǔ)用和認(rèn)知功能，使交際者尤其是課堂交際主體之一的教師充分意識(shí)到多模態(tài)話語(yǔ)對(duì)于交際效果所產(chǎn)生的舉足輕重的作用。由分析可知，多模態(tài)話語(yǔ)為教師在外語(yǔ)課堂教學(xué)交際中提供了話語(yǔ)意義建構(gòu)的多通道表達(dá)方式，多模態(tài)話語(yǔ)的恰當(dāng)運(yùn)用會(huì)使課堂教學(xué)效果得到有效提高。

摘要：本文從情感反應(yīng)、情感心理化、自我—他人意識(shí)、換位思考和情緒管理五個(gè)移情視角，分別例舉高中英語(yǔ)教師在課堂話語(yǔ)中使用移情的案例，說(shuō)明如果教師能夠做到認(rèn)知因素和情感因素并重，設(shè)身處地理解和尊重學(xué)生，則將有利于優(yōu)化教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：移情；高中英語(yǔ)教師；課堂話語(yǔ)；實(shí)踐研究

一、引言

《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）（教育部，2018）要求培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的積極性、自信心、興趣和主動(dòng)性。高中生普遍存在課堂焦慮等負(fù)面情緒，焦慮程度和成績(jī)負(fù)相關(guān)。在這種情況下高中英語(yǔ)教師能否抓住課堂這塊教學(xué)主陣地，重視、尊重和理解學(xué)生情感，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生熱情，增強(qiáng)學(xué)生自信，促進(jìn)認(rèn)知活動(dòng)，就變得尤為重要。

二、理論依據(jù)與思路

重視、尊重和理解學(xué)生情感是一種移情表現(xiàn)。移情概念最初見于美學(xué)，是人在觀察外界事物時(shí)，設(shè)身處地將原來(lái)無(wú)生命的東西看成有生命的東西，好像它也有感覺、思想、情感、意志和活動(dòng)，同時(shí)自身也受到該錯(cuò)覺的影響，產(chǎn)生同情和共鳴。移情隨后超越了美學(xué)范疇，在心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、修辭學(xué)、跨文化交際、語(yǔ)言教學(xué)等領(lǐng)域都得以發(fā)展。在心理學(xué)中，移情是人們?cè)O(shè)身處地從對(duì)方角度看問題的意識(shí)或行為，是識(shí)別和體驗(yàn)他人情感和思想的能力。在語(yǔ)言教學(xué)中，移情指將自身人格向?qū)Ψ饺烁襁M(jìn)行投射，進(jìn)而更好地理解對(duì)方。本文的移情指教師借助移情，設(shè)身處地理解和尊重高中生，為高中生創(chuàng)造有人文關(guān)懷的和諧學(xué)習(xí)環(huán)境。在教師的積極影響下，學(xué)生能夠?qū)λ说乃枷搿⑶楦泻陀^點(diǎn)進(jìn)行想象并產(chǎn)生共鳴，改變對(duì)在語(yǔ)言和文化上與自己不同的人的態(tài)度，從而成為成功的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者和更完整的人。人際移情是相對(duì)其他人的個(gè)人移情能力，也就是人際間的移情能力。為了測(cè)量人際移情，Segal等（2017）將其分成情感反應(yīng)、情感心理化、自我—他人意識(shí)、換位思考和情緒管理。情感反應(yīng)是基于對(duì)他人觀察后的自主反應(yīng)；情感心理化是認(rèn)知上評(píng)估他人心理狀態(tài)的過程；自我—他人意識(shí)是將自身經(jīng)歷和他人經(jīng)歷區(qū)別開的能力；換位思考是想象他人經(jīng)歷的認(rèn)知過程；情緒管理是感知他人情感且經(jīng)得住該經(jīng)歷情感強(qiáng)度的能力。英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)是教師在課堂教學(xué)過程中使用的話語(yǔ)，包括目的語(yǔ)英語(yǔ)和母語(yǔ)（程曉堂，2009）。其中，英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)既是組織課堂教學(xué)的工具，又是可理解語(yǔ)言輸入的主要來(lái)源（Nunan，1991）。本文將例舉如何從移情角度運(yùn)用英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)。

一、高校管理的困局與高校教師話語(yǔ)權(quán)

有研究指出，我國(guó)大學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)中實(shí)際存在著四種權(quán)力，即以黨委為核心的政治權(quán)力，以校長(zhǎng)為首的行政權(quán)力，以教授為主的學(xué)術(shù)權(quán)力和以全體師生為主體的民主管理權(quán)力。在暫時(shí)不可能改變這四種權(quán)力結(jié)構(gòu)的前提下，要想進(jìn)一步提升高校辦學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)校的知名度，只有從改善民主權(quán)力這一方面入手，即大力提高廣大教師的參與學(xué)校管理的話語(yǔ)權(quán)。管理出效益，管理出名師。我國(guó)與世界一流大的區(qū)別就在于管理模式的不同。我國(guó)要想追趕世界一流大學(xué)，就必須徹底改變已有的僵化的管理體制。

（一)中國(guó)高校管理模式與管理困局

中國(guó)高校管理的特色，最核心的一點(diǎn)就是高度的行政化、管理科學(xué)化、學(xué)校教學(xué)科研行政命令化。高校管理的失靈，即由于學(xué)校行政權(quán)力的泛化、學(xué)校政策失靈、委托失靈以及行政思維和行為的路徑依賴等原因，高校學(xué)校管理形成了僵化死板的管理模式。廣大高校教師只有被動(dòng)接受學(xué)校所有的規(guī)章制度，而沒有任何商榷的余地。中國(guó)高校管理的困局就在高校內(nèi)部管理官僚主義嚴(yán)重，管理效益低下，未能成為社會(huì)發(fā)展的先驅(qū)者，也沒有成為社會(huì)先進(jìn)思想文化的發(fā)源地。而要提高高校管理的績(jī)效，使高校真正成為智慧與理性的天地、科研創(chuàng)新的基地，最根本的出路就在于高校徹底地去行政化。去除高校行政化最佳的出路在于真正地實(shí)行“教授治?！钡墓芾聿呗裕獙?shí)現(xiàn)“教授治?！弊罡镜慕鉀Q方案在于提高廣大高校教師的參與學(xué)校管理的話語(yǔ)權(quán)。

（二）高校管理與高校教師話語(yǔ)權(quán)

目前高校教師的話語(yǔ)權(quán)由于各種原因而處于不斷失落之中。物質(zhì)主義與官本位思想盛行導(dǎo)致當(dāng)今高校教師話語(yǔ)權(quán)失落。官本位與現(xiàn)代文明背道而馳，妨礙科技創(chuàng)新能力的提高，造成社會(huì)不公。官本位思想意識(shí)是導(dǎo)致教師話語(yǔ)權(quán)失落的思想根源。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展導(dǎo)致部分高校教師過分注重物質(zhì)利益的追求。同時(shí)，社會(huì)發(fā)展中的兩極分化也導(dǎo)致部分高校教師心理失衡。目前我國(guó)高校的行政管理體制是集中僵化的管理模式，這是導(dǎo)致高校教師話語(yǔ)權(quán)失落的外部管理機(jī)制問題。高校內(nèi)部實(shí)行嚴(yán)格的行政化管理，從根本背離了高校的辦學(xué)理念和初衷，由此引發(fā)的嚴(yán)重后果就是普通教師千方百計(jì)去擠進(jìn)行政管理層。這種行為有悖于教師的職業(yè)道德，又極大地削弱了普通教師應(yīng)有的話語(yǔ)權(quán)。教師自身的因素也是導(dǎo)致高校教師話語(yǔ)權(quán)失落的根本原因之一，主要體現(xiàn)為教師的師德作風(fēng)問題以及高校教師面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)而引起的話語(yǔ)權(quán)失落。高校教師師德問題是導(dǎo)致教師話語(yǔ)權(quán)失落的道德因素。打開任何一個(gè)網(wǎng)絡(luò)評(píng)論，不難看到有關(guān)“磚家”“叫獸”等的諸如此類的揶揄之詞，譬如“民意沒有說(shuō)服力，磚家的說(shuō)服力最大”等。盡管只是極少數(shù)的教授學(xué)者的所作所為，但是由于教師作為社會(huì)良知的正義的代表，尚且不能堅(jiān)守自己的職業(yè)操守，遑論其他職業(yè)者。因此，只有廣大教師從自身做起，切實(shí)提高應(yīng)有的參與學(xué)校管理的話語(yǔ)權(quán)，高校的民主管理才能得以真正實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，廣大教師具有了一定的話語(yǔ)權(quán)才有可能培養(yǎng)教師的公民意識(shí)。只有廣大教師對(duì)學(xué)校的發(fā)展有了一定的參與監(jiān)督、參與管理的話語(yǔ)權(quán)，中國(guó)高校的教學(xué)科研方面才會(huì)有質(zhì)的飛躍，才能有效消除高校管理體制中的壟斷專權(quán)現(xiàn)象，也才有可能有效監(jiān)督高校管理人員的腐敗與違規(guī)現(xiàn)象的發(fā)生。也只有廣大教師具有了一定的話語(yǔ)權(quán)，才有可能真正消除學(xué)術(shù)腐敗，實(shí)現(xiàn)寬松自由的學(xué)術(shù)環(huán)境，進(jìn)而消除學(xué)術(shù)權(quán)威或者學(xué)術(shù)霸權(quán)對(duì)學(xué)術(shù)研究的影響。

作者：韓雙徐長(zhǎng)思王群王微劉明單位：營(yíng)口職業(yè)技術(shù)學(xué)院

90后大學(xué)生性格外向開朗而又叛逆，交往廣泛多元而又內(nèi)心孤寂，自我中心意識(shí)較強(qiáng)，生理早熟老練而心理年齡較小，頭腦清醒、思維發(fā)散，經(jīng)濟(jì)上寬松獨(dú)立沒有壓力，理想廣泛向往美好未來(lái)，追求時(shí)尚、個(gè)性張揚(yáng)，動(dòng)手能力、社會(huì)適應(yīng)能力差。歷史賦予了90后獨(dú)特的個(gè)性，高校輔導(dǎo)員更要用與時(shí)俱進(jìn)的教育方法和因材施教的教育理念去教育和引導(dǎo)這樣的新生代。

高校輔導(dǎo)員教育行為的基本思路

高校輔導(dǎo)員必須對(duì)自己的言行、決策及由此產(chǎn)生影響和可能造成的結(jié)果進(jìn)行預(yù)測(cè)、分析和反思，捕捉和改正動(dòng)態(tài)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)社會(huì)下的不足之處。

(一)發(fā)現(xiàn)問題。針對(duì)90后大學(xué)生的特點(diǎn)，輔導(dǎo)員需要去了解新問題，解決新情況，富有語(yǔ)言藝術(shù)色彩的談心和交流，可把握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)，了解不同階段學(xué)生所關(guān)心、關(guān)注的問題。設(shè)身處地地想同學(xué)之所想，有助于提前發(fā)現(xiàn)學(xué)生中的潛在問題與威脅，從而使輔導(dǎo)員居安思危、未雨綢繆。提前做好心理準(zhǔn)備和應(yīng)對(duì)措施，有針對(duì)性地進(jìn)行心理疏導(dǎo)，防患于未然，從而提高輔導(dǎo)員的監(jiān)控調(diào)控和應(yīng)變能力。

(二)預(yù)測(cè)問題。通過現(xiàn)代的信息渠道收集學(xué)生各方面心理動(dòng)態(tài)的信息，深入了解學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活等方面的基本情況及學(xué)生個(gè)體的性格、愛好、能力等個(gè)性特征，對(duì)學(xué)生在得到肯定、鼓勵(lì)后對(duì)待學(xué)習(xí)、工作和生活的態(tài)度轉(zhuǎn)變及其后果進(jìn)行預(yù)測(cè)、分析和假設(shè)。要求高校輔導(dǎo)員要有敏銳的洞察力和前瞻性，懂得取舍哪些情況是可以舉例并告知引以為戒的，哪些是必須忽略避而不談的。盡量要用與時(shí)俱進(jìn)的發(fā)展觀點(diǎn)盡最大可能與新時(shí)代的學(xué)生保持一致，時(shí)刻反思自己的思維觀點(diǎn)、表情態(tài)度、談話方式等對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響和后果。