1.動(dòng)機(jī)。學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面因素的影響，其中主要是受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的支配，但也與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)的需要、個(gè)人的價(jià)值觀、學(xué)生的態(tài)度、學(xué)生的志向水平以及外來的鼓勵(lì)緊密相聯(lián)。動(dòng)機(jī)：“動(dòng)機(jī)(motivation)是激勵(lì)人去行動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)因和力量(包括個(gè)人的意志、愿望、心理沖動(dòng)或企圖達(dá)到的目的等等。)”。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)障礙，主要是學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，有些學(xué)生甚至有厭學(xué)情緒。造成這種動(dòng)機(jī)障礙的原因是多方面的：有些新生因?qū)λ鶎W(xué)專業(yè)不滿意，對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，學(xué)習(xí)不安心，缺少動(dòng)力；有些學(xué)生受社會(huì)上不正之風(fēng)的影響，覺得畢業(yè)后的出路主要靠“關(guān)系”，在校學(xué)習(xí)成績的好壞并不能決定畢業(yè)后得到回報(bào)的大小，因而未把全部精神集中在學(xué)習(xí)上；有些學(xué)生自認(rèn)為各方面的條件不好，對(duì)畢業(yè)后的出路缺乏信心，因此在學(xué)習(xí)上也未能全力以赴。學(xué)習(xí)上的動(dòng)力不足常常表現(xiàn)在學(xué)習(xí)懶散、無精打采、聽課時(shí)注意力分散、課后不愿復(fù)習(xí)、不愿做作業(yè)，對(duì)學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生了不良影響。

2.態(tài)度?！巴庹Z學(xué)習(xí)的態(tài)度就是學(xué)生對(duì)外語學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、情緒、情感、行為在外語學(xué)習(xí)上的傾向。”學(xué)習(xí)者的態(tài)度直接影響他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。

3.性格。性格可分為外向型和內(nèi)向型。人們通常認(rèn)為外向型的人學(xué)習(xí)英語相對(duì)容易成功，但這只能是體現(xiàn)在口語上；在閱讀、寫作方面，很多內(nèi)向型的學(xué)習(xí)者都很占優(yōu)勢(shì)。

4.焦慮。焦慮是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的恐懼不安、煩躁和害怕犯錯(cuò)誤的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)對(duì)他們的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生很大影響，甚至?xí)?dǎo)致他們放棄英語學(xué)習(xí)。有些學(xué)習(xí)者主要是因?yàn)閷?duì)自己的口語能力缺乏自信而產(chǎn)生焦慮，有些則是因?yàn)閾?dān)心失敗，表現(xiàn)不佳以及負(fù)面評(píng)價(jià)而感到憂心忡忡。缺乏自信的學(xué)習(xí)者可能會(huì)低估自己的口語能力，并對(duì)自己的表現(xiàn)產(chǎn)生負(fù)面期望，從而在面對(duì)語言學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)有不安全感或產(chǎn)生焦慮。由于他們無法有效處理自己的焦慮心情，容易放棄那些會(huì)導(dǎo)致焦慮的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此會(huì)影響到學(xué)習(xí)的進(jìn)步而學(xué)習(xí)進(jìn)步緩慢則進(jìn)一步加劇自信的不足，形成一種惡性循環(huán)，缺乏自信與焦慮之間的關(guān)系說明了在課堂環(huán)境下營造一種沒有威脅和支持氣氛的重要性，因此這樣將有助于提高學(xué)習(xí)者的自信。一、建立和諧的師生關(guān)系，形成師生情感交融的氣氛

1.教師課上的自身情感

要形成師生情感交融的和諧氣氛，首先教師自身的情感起著很重要的作用。教師的情緒狀態(tài)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和師生關(guān)系會(huì)產(chǎn)生很大的影響。如果教師面帶微笑，學(xué)生會(huì)感到親切、溫暖，學(xué)習(xí)就會(huì)很有勁頭。反之，當(dāng)教師表情冷漠或怒氣沖沖地面對(duì)學(xué)生時(shí)，學(xué)生會(huì)感到壓抑、緊張，影響知識(shí)的接受。因此，教師首先要調(diào)整好自己的情緒，利用自己情緒的感染力。使知識(shí)、信息帶有情感色彩，使課堂具有融洽、親切、充滿溫暖的氛圍。

第二語言習(xí)得是指“在自然的或指導(dǎo)的情況下通過有意識(shí)學(xué)習(xí)或無意識(shí)吸收掌握母語以外的一門語言的過程”（埃利斯，1985）。在這里所涉及到的，主要是在教學(xué)情境下的第二語言習(xí)得。近年來，人們對(duì)第二語言的學(xué)習(xí)日益重視。

年齡對(duì)第二語言習(xí)得的影響，是二語習(xí)得領(lǐng)域的焦點(diǎn)話題之一。也可以說，年齡是影響第二語言習(xí)得的最明顯、最直接的非智力因素之一。

在實(shí)際生活中可以看到，學(xué)習(xí)第二語言呈現(xiàn)低齡化趨勢(shì)，在我國，有些地方從幼兒園開始學(xué)習(xí)第二語言（多數(shù)為英語），對(duì)于那些連母語都不能完全掌握的孩子而言，過早學(xué)習(xí)第二語言真的有利于語言發(fā)展嗎？人們普遍認(rèn)為,兒童比成人更擅長學(xué)習(xí)第二語言。對(duì)此，學(xué)者們進(jìn)行了很多研究。

1關(guān)鍵期假說

在這個(gè)領(lǐng)域，影響最大的研究是倫尼伯格所提出的“關(guān)鍵期假說”（CriticalPeriodHypothesis）。關(guān)鍵期假說認(rèn)為兒童習(xí)得語言更有優(yōu)勢(shì)是由于生理因素，他認(rèn)為人的大腦在兩歲至青春期（10-12歲）之前是習(xí)得語言的關(guān)鍵期。過了關(guān)鍵期的學(xué)習(xí)者不會(huì)像在關(guān)鍵期內(nèi)的學(xué)習(xí)者一樣成功，而且很容易產(chǎn)生外國腔。這是因?yàn)?，青春期以前，大腦的兩個(gè)半球都參與了語言學(xué)習(xí)，大腦可塑性較強(qiáng)，語言習(xí)得較快，也較為成功；而在青春期后，大腦發(fā)生了側(cè)化，逐漸失去可塑性，語言學(xué)習(xí)也就越來越困難。

2關(guān)鍵期的相關(guān)研究

〔摘要〕母語閱讀與第二語言或外語的閱讀之間盡管有許多共同的基本要素,但閱讀過程卻差異很大。令人感興趣的問題為是否存在著兩個(gè)平行發(fā)揮作用的認(rèn)知過程,或著是否存在著對(duì)兩種語言的處理都適應(yīng)的策略。本文將著力探討母語與第二語言的閱讀的異同之處,尤其是在文化方面的差異,如語言文化內(nèi)容或背景知識(shí)認(rèn)知體系,形式上的(或字面的)認(rèn)知體系、語言學(xué)(或語言)認(rèn)知體系等。

〔關(guān)鍵詞〕文化差異;認(rèn)知體系;處理策略

引言

閱讀能力是第二語言學(xué)習(xí)中公認(rèn)的最穩(wěn)定、最持久的模式。換言之,學(xué)習(xí)者雖然可以運(yùn)用剛學(xué)得的技能,但更多地是運(yùn)用現(xiàn)有的能力水平去理解文本。無論是在母語還是第二語言的語境中,閱讀都包含讀者、文本和讀者與文本間的互動(dòng)等內(nèi)容,盡管母語的閱讀與第二語言或外國語閱讀之間存在著許多共同的重要基本因素,但是其閱讀過程差異很大。引人感興趣的問題是有沒有兩個(gè)并行發(fā)揮作用的認(rèn)識(shí)過程,或著有沒有同時(shí)適應(yīng)兩種語言的處理策略。盡管人們有這些興趣點(diǎn),但是由于第二語言閱讀的研究與母語的閱讀相關(guān)意義不大,前者甚至被一些人簡單地視為后者的自然派生,對(duì)第二語言閱讀的研究經(jīng)常被排除在外。例如,第二語言的閱讀時(shí)常被視為用母語進(jìn)行同樣任務(wù)的一個(gè)較慢的版本而已。這種理解意味著第二語言任務(wù)無非是以一種行為模式取代另一種行為模式。我們不僅要明確母語與第二語言的閱讀過程有許多相同之處這一事實(shí),更重要的是要知道還有許多不同因素在起作用,大量復(fù)雜的變量使對(duì)這兩種語言的處理差異很大。因?yàn)榇罅康膹?fù)雜變量使母語的閱讀過程基本上難以觀察,所以教師們?cè)谡n堂上需要努力了解學(xué)生的閱讀行為并能夠幫助他們理解那些行為。既然這些因素會(huì)影響第二語言語境中的閱讀,教師就應(yīng)盡可能多地了解其讀者的文化、語言和教育背景等。本文將探討母語閱讀與第二語言閱讀的異同,尤其是在文化因素方面:內(nèi)容(即背景知識(shí))認(rèn)知體系(schema),形式(即文章的)認(rèn)知體系、語言學(xué)(或語言)認(rèn)知體系等。盡管這一領(lǐng)域的研究需要包含大量文學(xué)知識(shí),而此處又不可能完全談到,但本人仍希望本文的討論能為讀者提供了解這一領(lǐng)域的一個(gè)視角。

認(rèn)知體系的類型讓我們首先來明確一下認(rèn)知體系的概含。Widdowson把認(rèn)知體系(schemas,或schema)描述為“cognitiveconstructswhichallowfortheorganizationofinformationinlong-termmemory(1983)即能對(duì)長期記憶中的信息進(jìn)行組織的認(rèn)知體系。庫克認(rèn)為“大腦在文本中的關(guān)鍵詞短語或語境的刺激下會(huì)激活一種知識(shí)的認(rèn)知體系”。Widdowson和Cook都對(duì)schema的認(rèn)知特點(diǎn)加以強(qiáng)調(diào),認(rèn)為認(rèn)知是使我們把正在吸收的信息與已知信息聯(lián)系起來。其中已知信息含有對(duì)整個(gè)世界的理解,從日常知識(shí)到很專業(yè)的知識(shí),以及語言結(jié)構(gòu)知識(shí)和文本形式等語言知識(shí)。除了使我們能夠更節(jié)省地組織信息和知識(shí)以外,認(rèn)知體系還能使我們能夠預(yù)測口語和書面語是否會(huì)持續(xù)下去。文本的第一部分可激活一個(gè)認(rèn)知體系,即喚醒一個(gè)尚未被下面的內(nèi)容確認(rèn)或否認(rèn)的認(rèn)知體系,對(duì)認(rèn)知體系理論的研究大大地促進(jìn)了對(duì)閱讀理解機(jī)制的了解和利用。研究者們已經(jīng)證實(shí)了若干類型的認(rèn)知體系。其中內(nèi)容認(rèn)知體系是讀者對(duì)文化背景或?qū)κ澜绲牧私?它為讀者提供了文化比較的基礎(chǔ)。形式認(rèn)知體系,通常被稱為文本認(rèn)知體系,是指書面文本的組織形式和修辭結(jié)構(gòu),包括各種不同文體類型和體裁的知識(shí),不同文本的組織形式、語言結(jié)構(gòu)、詞匯、語法、及正式或非正式文體等。形式認(rèn)知體系涉及的是語篇層次,而語言學(xué)或語言認(rèn)知體系則包含單詞識(shí)別所需要的解碼特征及其在句子中的組織形式。第一語言讀者能通過反復(fù)的例句,把本不是他們自身語言結(jié)構(gòu)的詞納入某種語言模式或猜出其含義。第二語言認(rèn)知體系的形成基本上遵循同樣的模式。

從以上討論可以看出,認(rèn)知體系在理解母語文本及第二語言文本中都起著很重要的作用。比如,我們可以推定,讀者無論以母語還是第二語言閱讀,只要熟悉文本的內(nèi)容、形式和語言等認(rèn)知體系,就能對(duì)文本有較多的理解。但是,如果一個(gè)第二語言讀者不具備這種知識(shí),那他就可能因認(rèn)知的障礙而理解甚少。對(duì)此我們將在后面進(jìn)一步說明。內(nèi)容認(rèn)知體系,或者說背景知識(shí)方面文化取向也是影響第二語言或外語閱讀的重要因素。Johnson(1982)等都曾對(duì)此進(jìn)行過闡述。但許多研究這種認(rèn)知體系的作用或背景知識(shí)的方法都只不過是Carrell1987年試驗(yàn)的變化而已。接受這次實(shí)驗(yàn)的有28名信奉伊斯蘭教的阿拉伯人和24名來自拉美的信奉天主教的學(xué)生。這些學(xué)生的英語都處于中上等水平,并參加了中西部某所大學(xué)組織的英語強(qiáng)化訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)要求每人讀兩篇文章,一篇關(guān)于伊斯蘭教,一篇關(guān)于天主教。每篇文章的修辭格式或者組織嚴(yán)謹(jǐn),或者不為人熟悉。讀完文章后,每人要做一項(xiàng)選擇題,并默寫出文章內(nèi)容。對(duì)他們的回憶方法及理解成績的分析表明,認(rèn)知體系明顯影響把英語作為第二語言的學(xué)生的理解和記憶。他們對(duì)所閱讀的文本越熟悉,文章與其民族的文化特征越相似,閱讀內(nèi)容就越容易得到理解和記憶。進(jìn)一步研究表明,讀者的內(nèi)容認(rèn)知體系要比他們的形式認(rèn)知體系對(duì)理解和記憶的影響大得多。如前所述,在Carrel的研究中,當(dāng)接受試驗(yàn)者對(duì)文本的內(nèi)容和語言形式都很熟悉時(shí),記憶的就最多。但若只熟悉兩者之一,因內(nèi)容不熟悉而造成的難度會(huì)更大一些。

編者按：本文主要從英語教學(xué)交際理論；語言交際中的移情因素；移情式課堂交際活動(dòng)三個(gè)方面進(jìn)行論述。其中，主要包括：強(qiáng)調(diào)通過第二語言交際獲得語言交際能力和“文化能力”的原則、當(dāng)學(xué)生更加關(guān)注獲得有效交際能力時(shí),他是成功的、而交際涉及的事件或內(nèi)容都伴隨著某種情感因素、情感因素在第二語言習(xí)得中的作用逐漸受到重視、英語教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是交際,是師生之間和學(xué)生之間的交際、多數(shù)外語課堂上的第二語言交際活動(dòng)僅停留在不含情感因素的第二層次上、當(dāng)?shù)诙Z言習(xí)得者有滿意的學(xué)習(xí)態(tài)度時(shí),他的“情感過濾”、移情在語言交際中的作用、利用課文組織討論外語教材中的課文都是精選的語言材料、分享情感式交際活動(dòng)此項(xiàng)練習(xí)旨在培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)能力、.理解尊重他人情感式交際活動(dòng)移情的核心等，具體材料請(qǐng)?jiān)斠姟?/p>

[摘要]文章運(yùn)用英語教學(xué)交際理論及心理語言學(xué)認(rèn)知理論,分析了情感因素移情對(duì)課堂第二語言交際的驅(qū)動(dòng)作用,并闡明了移情的機(jī)理、程序和運(yùn)作,提出應(yīng)用移情因素激發(fā)學(xué)生參與課堂第二語言交際的主張,并依據(jù)移情的互動(dòng)和情感滲透特點(diǎn)及第二語言習(xí)得理論的交際原則,討論了外語課堂上師生二主體間移情式第二語言交際活動(dòng)。

外語教學(xué)受心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)等眾多學(xué)科的影響,基于社會(huì)語言學(xué)、心理語言學(xué)及人本主義心理學(xué)的影響,涌現(xiàn)出多種外語教學(xué)方法,諸如,“情景法”、“聽說法”、“全身反應(yīng)法”和“自然法”,以及目前流行的“交際法”和“功能—意念法”等。盡管這些教學(xué)法的側(cè)重點(diǎn)不同,但都強(qiáng)調(diào)通過第二語言交際獲得語言交際能力和“文化能力”的原則,且注重情感因素在交際過程中的作用。StephenKrahen認(rèn)為,為了獲得外語交際的能力,必須在語言環(huán)境中使用這種語言。Schinit在其研究報(bào)告中指出,當(dāng)學(xué)生更加關(guān)注獲得有效交際能力時(shí),他是成功的,他的二語交際能力進(jìn)步較為明顯。心理語言學(xué)家在關(guān)注語言社會(huì)交際能力的同時(shí),側(cè)重人類認(rèn)知因素和情感因素對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響。PeterSkehan認(rèn)為,第二語言習(xí)得是在有意義的語言交際過程中完成的,而交際涉及的事件或內(nèi)容都伴隨著某種情感因素,交際成功與否在很大程度上取決于交談?wù)呤欠窭斫鈱?duì)方的情感。人本主義心理學(xué)家主張以人為本,強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值、情感、需求及人際的交流和個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn),提倡以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)原則和情感型師生關(guān)系。隨著對(duì)第二語言習(xí)得理論的深入研究,情感因素在第二語言習(xí)得中的作用逐漸受到重視,有關(guān)情感因素的觀點(diǎn)開始系統(tǒng)化。如社會(huì)語言學(xué)家J.Schuman的文化合流模式、H.Giles的語言調(diào)節(jié)模式及心理語言學(xué)家Ste2phenKrashen的情感過濾假說,都強(qiáng)調(diào)情感因素在外語學(xué)習(xí)過程中的重要作用。

一、英語教學(xué)交際理論

英語教學(xué)交際理論是一門新興的科學(xué)。交際一詞含有人際交際、社會(huì)交際和語言交際等多層次含義。英語教學(xué)交際論研究課堂上為達(dá)到習(xí)得第二語言為目標(biāo)的語言交際活動(dòng),即師生間和學(xué)生間通過第二語言進(jìn)行交流意見、情感、信息的過程,以及為習(xí)得語言而組織的課堂模擬第二語言交際活動(dòng)。本文中語言交際指第二語言習(xí)得理論中的語言交際活動(dòng),從這個(gè)角度討論情感因素,可以把情感因素置于課堂第二語言交際之中。從交際理論的角度審視英語教學(xué),可以說,英語教學(xué)的實(shí)質(zhì)就是交際,是師生之間和學(xué)生之間的交際。交際的雙方都是人,是主體與主體之間的活動(dòng)。他們是平等合作關(guān)系,兩者都是語言交際活動(dòng)的組織者、參與者和實(shí)踐者。而正是在雙方之間交流思想、感情和信息的過程中,學(xué)生完成了語言習(xí)得的過程。二語教學(xué)中的“沉默法”和“暗示法”,都旨在發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí),提高教學(xué)效果的外語教法。英語教學(xué)交際理論基于教學(xué)的實(shí)質(zhì)是交際的思想,因?yàn)檎n堂是人面對(duì)面的交際,是雙向交流,是發(fā)揮師生雙方的積極性的過程。

1.課堂語言交際Cristensen將外語課堂上的第二語言交際分為五個(gè)層次:

1.引言

隨著世界人口逐漸老齡化，許多國家都出現(xiàn)了護(hù)理人員短缺。中國加入WTO后，很多外籍人員來華工作生活，醫(yī)院對(duì)精通英語的復(fù)合型護(hù)理人才的需求也不斷擴(kuò)大。在這種形勢(shì)下，我國的醫(yī)學(xué)院校開始設(shè)立護(hù)理專業(yè)（英語方向）本科教育，要求學(xué)生既系統(tǒng)掌握護(hù)理學(xué)基本理論和技能又具備良好英語綜合應(yīng)用能力，培養(yǎng)國際型護(hù)理學(xué)高級(jí)人才。該專業(yè)設(shè)置的護(hù)理專業(yè)英語課程，目的是通過課堂教學(xué)將英語引入專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐，重點(diǎn)培養(yǎng)口語交際能力，使學(xué)生在今后護(hù)理工作中能準(zhǔn)確與醫(yī)生和患者用英語交流。然而目前教學(xué)的效果還不理想，無法達(dá)到涉外護(hù)理工作的要求。針對(duì)以上問題，筆者運(yùn)用第二語言習(xí)得理論，對(duì)如何提高護(hù)理專業(yè)（英語方向）英語口語教學(xué)水平進(jìn)行探討。

2.第二語言習(xí)得理論

第二語言習(xí)得指的是“在自然的或有指導(dǎo)的情況下通過有意識(shí)學(xué)習(xí)或無意識(shí)吸收，掌握母語以外的一門語言的過程”（Ellis1986）。它作為一門獨(dú)立的學(xué)科始于20世紀(jì)60年代末，理論體系的構(gòu)建以揭示第二語言習(xí)得的過程和規(guī)律為主要目標(biāo)（戴煒棟，周大軍2005:62），其研究格局具有多側(cè)面、多方法的特點(diǎn)，導(dǎo)致該領(lǐng)域中的理論或模式層出不窮。目前學(xué)術(shù)界廣泛認(rèn)同的有：克拉申第二語言習(xí)得理論（StephenD.Krashen’sSecondLanguageAcquisitionTheory）、文化適應(yīng)模式(TheAcculturationModel)、中介語理論(InterlanguageTheory)、語言普遍性理論(LinguisticUniversal)等。這些研究成果極大地推動(dòng)了外語教學(xué)的理論與實(shí)踐的發(fā)展，最重要的貢獻(xiàn)是明確指出并論證了第二語言學(xué)習(xí)者是富有創(chuàng)造性和主動(dòng)學(xué)習(xí)精神的人，而不是以往理論描繪的消極、被動(dòng)的知識(shí)接受者，在語言教學(xué)中，應(yīng)以他們?yōu)橹黧w，而不應(yīng)以教師為中心。這一觀點(diǎn)充實(shí)了外語教學(xué)理論的內(nèi)容，促使外語教學(xué)法從以教師為中心向以學(xué)生為主體轉(zhuǎn)移(鐘啟泉，左煥琪2002:76)。中國學(xué)生的第一語言體系是漢語，英語是他們學(xué)習(xí)的第二語言，運(yùn)用第二語言習(xí)得理論來指導(dǎo)我國英語教與學(xué)的過程，對(duì)改革英語教學(xué)方法、提高英語教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

3.護(hù)理專業(yè)英語口語教學(xué)存在的主要問題

3.1學(xué)生方面

摘要：科技的發(fā)展，必須要教育先行。在科技迅速發(fā)展的今天，一次性教育已完全不能適應(yīng)時(shí)代的需要，繼續(xù)教育已成為提高教育質(zhì)量的最好途徑。目前，我國的英語教學(xué)面臨大的改革，而改革的前提必須是教師先行。文章旨在對(duì)西安地區(qū)英語教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀及存在問題分析的基礎(chǔ)上探索英語教師繼續(xù)教育的教與學(xué)模式，以期起到拋磚引玉的作用。

關(guān)鍵詞：英語教師繼續(xù)教育教與學(xué)

《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》指出：“開展大學(xué)后繼續(xù)教育，對(duì)于提高專業(yè)技術(shù)人員、管理人員的素質(zhì)，提高我國新技術(shù)、高科技發(fā)展水平和現(xiàn)代化管理水平，具有極其重要的作用?！惫P者認(rèn)真分析了目前西安地區(qū)英語繼續(xù)教育工作的現(xiàn)狀，并結(jié)合英語教師繼續(xù)教育的目標(biāo)、任務(wù)及存在的問題，提出了加強(qiáng)英語教師繼續(xù)教育工作實(shí)施的途徑和措施。

一、英語教師繼續(xù)教育的重要性和必要性

在教師的整體發(fā)展進(jìn)程中，繼續(xù)教育的價(jià)值和功能是不可忽視的。當(dāng)代教育理論認(rèn)為：在課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)過程控制、教學(xué)評(píng)估和學(xué)習(xí)策略培養(yǎng)等因素中，教師是學(xué)校教育體系中的關(guān)鍵因素，而教師的價(jià)值實(shí)現(xiàn)又在很大程度上取決于繼續(xù)教育的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和運(yùn)行機(jī)制。①調(diào)查顯示：教師在自己的職業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，通常會(huì)自發(fā)地接受自己在中小學(xué)時(shí)期所接受的教育方式和教學(xué)方式的影響，也就是說，一位新教師很可能會(huì)按照他的老師的教學(xué)方式去進(jìn)行自己的教學(xué)活動(dòng)，這是一種守舊行為，適應(yīng)不了時(shí)代的要求。對(duì)于英語教師而言，隨著英語的逐漸普及、知識(shí)的迅速更新，英語教師專業(yè)和教學(xué)技能的培訓(xùn)勢(shì)在必行。這種現(xiàn)象在西安地區(qū)中小學(xué)英語教師當(dāng)中尤為普遍。

二、西安地區(qū)英語教師繼續(xù)教育現(xiàn)狀

摘要：第二語言教學(xué)屬于應(yīng)用語言學(xué)，語言學(xué)的建設(shè)與學(xué)科規(guī)劃都要將第二語言學(xué)包括在內(nèi)。第二語言學(xué)的本質(zhì)屬性不是教育學(xué)，而是應(yīng)用語言學(xué)。本研究的主要內(nèi)容是漢語作為第二語言教學(xué)學(xué)科的語言學(xué)本質(zhì)。

關(guān)鍵詞：漢語;第二語言教學(xué);學(xué)科;語言學(xué)本質(zhì)

隨著時(shí)代的發(fā)展，教育在不斷地改革變遷，在新時(shí)代背景下的教育工作者需要不斷提高自己的文化水平。漢語作為第二語言學(xué)具有很強(qiáng)的應(yīng)用性。在第二語言教學(xué)中需要應(yīng)用到語言學(xué)的成果，根據(jù)第二語言教學(xué)的特點(diǎn)和學(xué)習(xí)的實(shí)際進(jìn)行選擇與比較，優(yōu)化教學(xué)的過程。漢語作為第二學(xué)科教學(xué)在實(shí)質(zhì)上屬于應(yīng)用語言學(xué)。

一、語言在第二語言教學(xué)中的核心地位

漢語作為第二語言教學(xué)的學(xué)科與其他的語言作為教學(xué)學(xué)科是一樣的，有些教育者稱第二語言教學(xué)為“對(duì)外漢語教育學(xué)”。在語言教學(xué)和語言習(xí)得以及語言測試等相關(guān)領(lǐng)域，稱第二語言教學(xué)為“漢語應(yīng)用學(xué)”。在學(xué)習(xí)第二語言教學(xué)的過程中會(huì)產(chǎn)生信息、情感、思想等方面的交流，這是語言的產(chǎn)生。語言在第二語言教學(xué)中占有重要的地位，從人類進(jìn)行交流開始就有了語言，有了語言就有了第二語言教學(xué)。語言具有復(fù)雜性，單靠模仿是不行的，還需要對(duì)字義或者篇章進(jìn)行解釋和或者多練習(xí)。人們天生就具備語言上的教與學(xué)功能，本能意識(shí)高于理性意識(shí)。第二語言教學(xué)需要先從簡單的方面學(xué)起，根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情況，開展教學(xué)活動(dòng)。語言學(xué)在第二語言教學(xué)中起著關(guān)鍵的作用，學(xué)者在進(jìn)行研究和教學(xué)時(shí)應(yīng)該注重對(duì)語言學(xué)的主體地位。

二、語言學(xué)與第二語言教學(xué)的關(guān)系

第二語言習(xí)得是指“在自然的或指導(dǎo)的情況下通過有意識(shí)學(xué)習(xí)或無意識(shí)吸收掌握母語以外的一門語言的過程”（埃利斯，1985）。在這里所涉及到的，主要是在教學(xué)情境下的第二語言習(xí)得。近年來，人們對(duì)第二語言的學(xué)習(xí)日益重視。年齡對(duì)第二語言習(xí)得的影響，是二語習(xí)得領(lǐng)域的焦點(diǎn)話題之一。也可以說，年齡是影響第二語言習(xí)得的最明顯、最直接的非智力因素之一。

在實(shí)際生活中可以看到，學(xué)習(xí)第二語言呈現(xiàn)低齡化趨勢(shì)，在我國，有些地方從幼兒園開始學(xué)習(xí)第二語言（多數(shù)為英語），對(duì)于那些連母語都不能完全掌握的孩子而言，過早學(xué)習(xí)第二語言真的有利于語言發(fā)展嗎？人們普遍認(rèn)為,兒童比成人更擅長學(xué)習(xí)第二語言。對(duì)此，學(xué)者們進(jìn)行了很多研究。

1關(guān)鍵期假說

在這個(gè)領(lǐng)域，影響最大的研究是倫尼伯格所提出的“關(guān)鍵期假說”（CriticalPeriodHypothesis）。關(guān)鍵期假說認(rèn)為兒童習(xí)得語言更有優(yōu)勢(shì)是由于生理因素，他認(rèn)為人的大腦在兩歲至青春期（10-12歲）之前是習(xí)得語言的關(guān)鍵期。過了關(guān)鍵期的學(xué)習(xí)者不會(huì)像在關(guān)鍵期內(nèi)的學(xué)習(xí)者一樣成功，而且很容易產(chǎn)生外國腔。這是因?yàn)?，青春期以前，大腦的兩個(gè)半球都參與了語言學(xué)習(xí)，大腦可塑性較強(qiáng)，語言習(xí)得較快，也較為成功；而在青春期后，大腦發(fā)生了側(cè)化，逐漸失去可塑性，語言學(xué)習(xí)也就越來越困難。

2關(guān)鍵期的相關(guān)研究

關(guān)鍵期這一假說，是針對(duì)母語習(xí)得提出的，并且已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)可。但是對(duì)于關(guān)鍵期在二語習(xí)得中的作用，學(xué)者們看法不一。反對(duì)關(guān)鍵期假說的學(xué)者提出非生物基礎(chǔ)的解釋，認(rèn)為語言輸入和認(rèn)知發(fā)展等社會(huì)心理因素是導(dǎo)致習(xí)得水平出現(xiàn)差異的主要決定因素。贊成關(guān)鍵期理論的學(xué)者則以實(shí)證研究為依據(jù)，堅(jiān)信關(guān)鍵期假設(shè)在相當(dāng)一段時(shí)間內(nèi)不可能被推翻。

〔摘要〕母語閱讀與第二語言或外語的閱讀之間盡管有許多共同的基本要素，但閱讀過程卻差異很大。令人感興趣的問題為是否存在著兩個(gè)平行發(fā)揮作用的認(rèn)知過程，或著是否存在著對(duì)兩種語言的處理都適應(yīng)的策略。本文將著力探討母語與第二語言的閱讀的異同之處，尤其是在文化方面的差異，如語言文化內(nèi)容或背景知識(shí)認(rèn)知體系，形式上的(或字面的)認(rèn)知體系、語言學(xué)(或語言)認(rèn)知體系等。

〔關(guān)鍵詞〕文化差異;認(rèn)知體系;處理策略

引言

閱讀能力是第二語言學(xué)習(xí)中公認(rèn)的最穩(wěn)定、最持久的模式。換言之，學(xué)習(xí)者雖然可以運(yùn)用剛學(xué)得的技能，但更多地是運(yùn)用現(xiàn)有的能力水平去理解文本。無論是在母語還是第二語言的語境中，閱讀都包含讀者、文本和讀者與文本間的互動(dòng)等內(nèi)容，盡管母語的閱讀與第二語言或外國語閱讀之間存在著許多共同的重要基本因素，但是其閱讀過程差異很大。引人感興趣的問題是有沒有兩個(gè)并行發(fā)揮作用的認(rèn)識(shí)過程，或著有沒有同時(shí)適應(yīng)兩種語言的處理策略。盡管人們有這些興趣點(diǎn)，但是由于第二語言閱讀的研究與母語的閱讀相關(guān)意義不大，前者甚至被一些人簡單地視為后者的自然派生，對(duì)第二語言閱讀的研究經(jīng)常被排除在外。例如，第二語言的閱讀時(shí)常被視為用母語進(jìn)行同樣任務(wù)的一個(gè)較慢的版本而已。這種理解意味著第二語言任務(wù)無非是以一種行為模式取代另一種行為模式。我們不僅要明確母語與第二語言的閱讀過程有許多相同之處這一事實(shí)，更重要的是要知道還有許多不同因素在起作用，大量復(fù)雜的變量使對(duì)這兩種語言的處理差異很大。因?yàn)榇罅康膹?fù)雜變量使母語的閱讀過程基本上難以觀察，所以教師們?cè)谡n堂上需要努力了解學(xué)生的閱讀行為并能夠幫助他們理解那些行為。既然這些因素會(huì)影響第二語言語境中的閱讀，教師就應(yīng)盡可能多地了解其讀者的文化、語言和教育背景等。本文將探討母語閱讀與第二語言閱讀的異同，尤其是在文化因素方面:內(nèi)容(即背景知識(shí))認(rèn)知體系(schema)，形式(即文章的)認(rèn)知體系、語言學(xué)(或語言)認(rèn)知體系等。盡管這一領(lǐng)域的研究需要包含大量文學(xué)知識(shí)，而此處又不可能完全談到，但本人仍希望本文的討論能為讀者提供了解這一領(lǐng)域的一個(gè)視角。

認(rèn)知體系的類型讓我們首先來明確一下認(rèn)知體系的概含。Widdowson把認(rèn)知體系(schemas，或schema)描述為“cognitiveconstructswhichallowfortheorganizationofinformationinlong-termmemory(1983)即能對(duì)長期記憶中的信息進(jìn)行組織的認(rèn)知體系。庫克認(rèn)為“大腦在文本中的關(guān)鍵詞短語或語境的刺激下會(huì)激活一種知識(shí)的認(rèn)知體系”。Widdowson和Cook都對(duì)schema的認(rèn)知特點(diǎn)加以強(qiáng)調(diào)，認(rèn)為認(rèn)知是使我們把正在吸收的信息與已知信息聯(lián)系起來。其中已知信息含有對(duì)整個(gè)世界的理解，從日常知識(shí)到很專業(yè)的知識(shí)，以及語言結(jié)構(gòu)知識(shí)和文本形式等語言知識(shí)。除了使我們能夠更節(jié)省地組織信息和知識(shí)以外，認(rèn)知體系還能使我們能夠預(yù)測口語和書面語是否會(huì)持續(xù)下去。文本的第一部分可激活一個(gè)認(rèn)知體系，即喚醒一個(gè)尚未被下面的內(nèi)容確認(rèn)或否認(rèn)的認(rèn)知體系，對(duì)認(rèn)知體系理論的研究大大地促進(jìn)了對(duì)閱讀理解機(jī)制的了解和利用。研究者們已經(jīng)證實(shí)了若干類型的認(rèn)知體系。其中內(nèi)容認(rèn)知體系是讀者對(duì)文化背景或?qū)κ澜绲牧私猓鼮樽x者提供了文化比較的基礎(chǔ)。形式認(rèn)知體系，通常被稱為文本認(rèn)知體系，是指書面文本的組織形式和修辭結(jié)構(gòu)，包括各種不同文體類型和體裁的知識(shí)，不同文本的組織形式、語言結(jié)構(gòu)、詞匯、語法、及正式或非正式文體等。形式認(rèn)知體系涉及的是語篇層次，而語言學(xué)或語言認(rèn)知體系則包含單詞識(shí)別所需要的解碼特征及其在句子中的組織形式。第一語言讀者能通過反復(fù)的例句，把本不是他們自身語言結(jié)構(gòu)的詞納入某種語言模式或猜出其含義。第二語言認(rèn)知體系的形成基本上遵循同樣的模式。

從以上討論可以看出，認(rèn)知體系在理解母語文本及第二語言文本中都起著很重要的作用。比如，我們可以推定，讀者無論以母語還是第二語言閱讀，只要熟悉文本的內(nèi)容、形式和語言等認(rèn)知體系，就能對(duì)文本有較多的理解。但是，如果一個(gè)第二語言讀者不具備這種知識(shí)，那他就可能因認(rèn)知的障礙而理解甚少。對(duì)此我們將在后面進(jìn)一步說明。內(nèi)容認(rèn)知體系，或者說背景知識(shí)方面文化取向也是影響第二語言或外語閱讀的重要因素。Johnson(1982)等都曾對(duì)此進(jìn)行過闡述。但許多研究這種認(rèn)知體系的作用或背景知識(shí)的方法都只不過是Carrell1987年試驗(yàn)的變化而已。接受這次實(shí)驗(yàn)的有28名信奉伊斯蘭教的阿拉伯人和24名來自拉美的信奉天主教的學(xué)生。這些學(xué)生的英語都處于中上等水平，并參加了中西部某所大學(xué)組織的英語強(qiáng)化訓(xùn)練。實(shí)驗(yàn)要求每人讀兩篇文章，一篇關(guān)于伊斯蘭教，一篇關(guān)于天主教。每篇文章的修辭格式或者組織嚴(yán)謹(jǐn)，或者不為人熟悉。讀完文章后，每人要做一項(xiàng)選擇題，并默寫出文章內(nèi)容。對(duì)他們的回憶方法及理解成績的分析表明，認(rèn)知體系明顯影響把英語作為第二語言的學(xué)生的理解和記憶。他們對(duì)所閱讀的文本越熟悉，文章與其民族的文化特征越相似，閱讀內(nèi)容就越容易得到理解和記憶。進(jìn)一步研究表明，讀者的內(nèi)容認(rèn)知體系要比他們的形式認(rèn)知體系對(duì)理解和記憶的影響大得多。如前所述，在Carrel的研究中，當(dāng)接受試驗(yàn)者對(duì)文本的內(nèi)容和語言形式都很熟悉時(shí)，記憶的就最多。但若只熟悉兩者之一，因內(nèi)容不熟悉而造成的難度會(huì)更大一些。

[摘要]：語言的多樣性在世界范圍內(nèi)普遍存在，學(xué)前兒童的雙于教育在世界范圍內(nèi)得到越來越廣泛的重視。然而在我國雖然學(xué)前兒童的雙于教育已經(jīng)普及，但由于學(xué)前兒童雙于教育缺乏科學(xué)的理論基礎(chǔ)，人們對(duì)雙語教育的理解上也存在較大的偏差。為了更好地理解和實(shí)施學(xué)前兒童的雙語教育，本文將從雙語教育的概念出發(fā)，闡述學(xué)前兒童雙語教育的理論基礎(chǔ)，學(xué)前兒童雙語教育的必要性以及在對(duì)學(xué)前兒童實(shí)施雙語教育時(shí)應(yīng)該注意的問題等四個(gè)方面進(jìn)行探討。

現(xiàn)代社會(huì)是知道全球化的社會(huì)，同時(shí)也是雙語以至多語的社會(huì)。“雙語教育是以兩種語言作為教學(xué)媒介的教育系統(tǒng)，它既是民族教育重要的組成部分，也是民族教育的一個(gè)核心問題?！盵1]為了適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，在我國乃至世界范圍內(nèi)，雙語教育受到了相當(dāng)廣泛的重視，雙語教育的低齡化也已成為社會(huì)的共識(shí)。在這樣的社會(huì)大背景下，開展雙語教育成為我國學(xué)前語言教育的“熱點(diǎn)”。

一、雙語教育的概念。

“雙語”的英文表達(dá)為“bilingual”,英國著名的朗曼出版社出版的《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》給出的解釋是：一個(gè)懂得聽、說、讀、寫，但通常也有他的一種語言知識(shí)和能力比另一種語言好的情況。[2]早在公元一世紀(jì)，羅馬著名的教育家昆體良，就第一次提出了“雙語教育”（BilingualEducation）問題。他所提出的“雙語”是指希臘語和拉丁語。昆體良主張，在語言的學(xué)習(xí)上應(yīng)先難后易。時(shí)至今日，為了適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)的需求、變化，我們提出學(xué)前兒童的雙語教育。所謂學(xué)前兒童的雙語教育指的是在幼兒園教育活動(dòng)中，在幼兒首先習(xí)得母語的基礎(chǔ)上，對(duì)第二語言（主要是英語）的興趣和敏感性以及初步的雙語口語交際能力，旨在培養(yǎng)幼兒聽說雙語的興趣，促進(jìn)幼兒認(rèn)知、記憶、想象等認(rèn)知能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

二、學(xué)前兒童雙語教育的必要性。

(一)學(xué)前兒童雙語教育是社會(huì)發(fā)展的趨勢(shì)