導(dǎo)語：如何才能寫好一篇人本主義理論論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

人本主義思想與新的物理課程改革要求是一致的．在即將頒布的高中物理新課程標準中，課程培養(yǎng)目標為知識與技能，方法與過程，情感、態(tài)度與價值觀．提倡自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)模式．對物理知識以外的因素提出了更高的要求，明確體現(xiàn)了物理教學(xué)中學(xué)生的人本因素．由此可見，在新一輪課程改革中，以學(xué)生主體學(xué)習(xí)為主的教學(xué)模式將正式進入到教學(xué)過程中來．

一、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)

人本主義學(xué)習(xí)論的代表人物羅杰斯認為，人類具有學(xué)習(xí)的自然傾向或?qū)W習(xí)的內(nèi)在潛能，教學(xué)的任務(wù)就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學(xué)生學(xué)習(xí)潛能發(fā)揮的情境，使學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能得到發(fā)揮．在高中物理教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機主要來源于發(fā)展個人素質(zhì)的強烈愿望、物理現(xiàn)象和實驗的吸引、弄懂物理現(xiàn)象產(chǎn)生原因的探求、通過高考和為社會做出較大貢獻的理想等，在上述因素中，認知內(nèi)趨力的因素對物理課堂教學(xué)影響明顯．教師是采用外部強化去控制學(xué)生，還是采取一些方法去吸引學(xué)生對物理現(xiàn)象本身的注意，效果明顯不同．課堂教學(xué)中越來越重視物理情境的創(chuàng)設(shè)，就是這個道理．

人本主義學(xué)習(xí)論注重學(xué)生自身的體驗，在課堂教學(xué)中老師應(yīng)改變講述、演示、推導(dǎo)等一人包辦的做法，給學(xué)生以更多的參與機會．從物理現(xiàn)象的感知，表象的建立，到物理概念的形成和規(guī)律的掌握，應(yīng)創(chuàng)造條件讓學(xué)生通過觀察、閱讀、實驗操作等發(fā)現(xiàn)問題．通過分析、思考提出假設(shè)，再通過推理、演算尋找結(jié)論．在上述過程的體驗中，學(xué)生親歷了知識的構(gòu)建，獲得了成功的喜悅．在這種反復(fù)的“探究──快樂”體會中，學(xué)習(xí)動機得到強化，物理興趣逐漸形成．

二、學(xué)習(xí)內(nèi)容的加工

羅杰斯認為，只有當(dāng)學(xué)生正確地了解到所學(xué)內(nèi)容的價值或用處時，學(xué)習(xí)才成為最好的、最有效的學(xué)習(xí)．新版的初中物理教材，已對知識內(nèi)容上作了相當(dāng)大的調(diào)整．在高中教學(xué)中，老師利用各種條件，通過多種途徑對知識內(nèi)容進行靈活調(diào)整，將極大地改變目前教學(xué)中事倍功半的狀況，取得滿意的效果．

1．密切傳統(tǒng)知識與現(xiàn)代生活的關(guān)系，關(guān)注生活中的物理

高中物理所涉及的經(jīng)典物理概念和規(guī)律，都是前人在生活實踐的基礎(chǔ)上，通過觀察、實驗而抽象概括出來的．在教學(xué)中，老師應(yīng)設(shè)法將教材中脫離了實踐的抽象概念還原到學(xué)生的生活中去，讓學(xué)生切身感受物理與生活的息息相關(guān)．在生活中鞏固知識，加深概念、規(guī)律的理解．“從生活中來，到生活中去”應(yīng)當(dāng)成為物理教學(xué)的一個重要原則．

習(xí)題教學(xué)是最容易脫離生活的環(huán)節(jié)，許多學(xué)生，甚至老師都錯誤地認為習(xí)題課就是做題、講題．學(xué)生耐著性子一路做下去，最后甚至都忘了基本的概念、規(guī)律，只剩下滿腦子的公式和符號．高效的習(xí)題課應(yīng)該回歸學(xué)生的生活．同樣的題目，可以用傳統(tǒng)的抽象、空洞的物理情景作載體，可以直接給出恰巧的數(shù)據(jù)，也可以讓學(xué)生通過實際體驗，甚至親自測量獲得數(shù)據(jù)作已知條件．兩種做法產(chǎn)生的效果截然不同．據(jù)報道，湖北有一所中學(xué)，校門正對一段下坡路，下坡路盡頭則是一條繁忙的馬路．學(xué)校出于安全考慮，在校門口豎起一塊“禁止騎車下行”的牌子，但屢禁不止．后來，一位物理老師在“牛頓運動定律的應(yīng)用”習(xí)題課前，利用課外活動時間帶領(lǐng)所任班級學(xué)生實際測量了這段下坡路的長度、高差、摩擦因數(shù)等數(shù)據(jù)，課上讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)知識推算騎車下坡滑行的加速度、由靜止下坡到坡底的速度、有一定初速度時到達坡底的速度等，再結(jié)合對面馬路上車輛的正常行駛速度、司機反應(yīng)時間等估算剎車距離，不僅使學(xué)生鞏固了牛頓運動定律及運動學(xué)的基本知識，而且讓學(xué)生通過實際測算對騎車下坡的危險性有了切身體會．有人可能擔(dān)心，這種做法可能會影響正常的物理教學(xué)，這種擔(dān)心正是立足在傳統(tǒng)的教學(xué)模式上的．我們說，在新的教學(xué)理念中，類似的情況不是太多了，而是還不夠．即便不能事必躬行，至少應(yīng)建立起物理知識與學(xué)生生活的廣泛聯(lián)系．

2．重書本知識向當(dāng)代科技的延伸，激發(fā)學(xué)生的求知欲

高中學(xué)生已有了一定的認知基礎(chǔ)，對尖端的科學(xué)技術(shù)有著濃厚的神秘感和強烈的好奇心．細心歸納一下，許多現(xiàn)代科技知識在高中物理中都可以找到它們的影子，例如現(xiàn)代航天技術(shù)以勻速圓周運動和萬有引力為理論基礎(chǔ)；低溫物理對應(yīng)熱學(xué)知識；通訊電子技術(shù)對應(yīng)電磁振蕩、電磁波；光電技術(shù)、激光對應(yīng)光的本性；計算機對應(yīng)半導(dǎo)體；核武器、貧鈾炸彈對應(yīng)原子物理等．在教學(xué)中適當(dāng)加入相應(yīng)尖端科技的介紹，不僅消除了學(xué)生內(nèi)心的神秘感，而且能激起強烈的求知欲，泛化為學(xué)習(xí)當(dāng)前知識的動機．

三、學(xué)習(xí)方法的掌握

羅杰斯認為，最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)．“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人，現(xiàn)代世界中變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識．”很多有意義的知識或經(jīng)驗不是從現(xiàn)成的知識中學(xué)到的，而是在做的過程中獲得的．學(xué)生通過實際參加學(xué)習(xí)活動，進行自我發(fā)現(xiàn)、自我評價和自我創(chuàng)造，從而獲得有價值的、有意義的經(jīng)驗，這是最寶貴的知識．與此同時，在上述過程中，學(xué)生同時獲得了如何進行學(xué)習(xí)的方法和經(jīng)驗，這些方法和經(jīng)驗又可以運用到以后的學(xué)習(xí)中去，從而導(dǎo)致對各種經(jīng)驗的不斷感受及對變化的耐受性．

物理方法是物理學(xué)發(fā)展中的靈魂，高中教學(xué)中方法是從知識學(xué)習(xí)到能力發(fā)展之間的中間環(huán)節(jié)，是溝通知識和能力的橋梁．掌握物理學(xué)的研究方法，是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的前提．在實際學(xué)習(xí)中，物理方法的學(xué)習(xí)不如知識學(xué)習(xí)那樣明確，因為方法是以分散的形式隱蔽在知識表述之中的．為克服這種困難，一方面學(xué)生要自覺地挖掘教材中的方法論因素并努力加以掌握，另一方面則需要老師對重要的方法進行系統(tǒng)的總結(jié)．

例如理想化方法、控制變量方法等．這些方法是在物理知識的學(xué)習(xí)中逐漸形成的，一般在學(xué)習(xí)進行到適當(dāng)階段時正式提出，在后續(xù)學(xué)習(xí)中不斷運用．高中物理中，理想化方法的提出過程是這樣的：在“力”一章中通過光滑斜面、輕桿、輕繩等滲透理想化思想，在“物體的運動”一章正確運用理想化方法引入物理模型──質(zhì)點．然后在后續(xù)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了理想化方法的大量應(yīng)用實例，如簡諧運動、簡諧波、理想氣體、點電荷、勻強電場、勻強磁場、光線等概念模型以及勻速直線運動、勻速圓周運動、彈性碰撞、機械能守恒過程等物理過程模型．控制變量法的提出與之類似，在牛頓第二定律的得出過程中第一次正式接觸控制變量法，隨后在單擺振動規(guī)律、理想氣體狀態(tài)方程、部分電路歐姆定律的得出過程中強化和應(yīng)用．

篇2

(一)教育管理上對于學(xué)生的創(chuàng)造性存在抑制的狀況

中國很早就已經(jīng)興文重教，從東周時代開始就已經(jīng)有諸子百家進行傳習(xí)講學(xué)，一直到現(xiàn)在，中國仍然十分重視文教的重要性，并且提出科教興國的戰(zhàn)略。但是正因為中國從封建時代以來長久的教師權(quán)威性價值觀念的影響，很多小學(xué)在開展教學(xué)的過程當(dāng)中都是強調(diào)服從，并且教師也是服從小學(xué)的科目教研組的教研成果，無論從教學(xué)的方式或者是教學(xué)的內(nèi)容上都應(yīng)該服從教研的成果，不然則可能受到詰難和責(zé)備。而負責(zé)具體教學(xué)的教師在面對學(xué)生的時候也是這樣的，強調(diào)學(xué)生對于知識的被動接受，但是一旦學(xué)生在教學(xué)的過程當(dāng)中提出一些新的觀點，或者表達自己的個性等，卻不容易受到教師的接受。所以，教育管理上對于小學(xué)生的創(chuàng)造性沒有尊重，很多學(xué)生在日常的過程當(dāng)中也都放棄了自身的創(chuàng)新嘗試，這一點對于很多小學(xué)的教育管理者而言，也同樣無法進行創(chuàng)新性的引導(dǎo)和管理。

(二)教育管理過程中不容易發(fā)揮出管理者自身的素質(zhì)

當(dāng)前對于小學(xué)教育的質(zhì)量要求越來越高，對于高質(zhì)量的教師資源的缺乏，以及教學(xué)上存在的資源緊缺的狀況也逐漸突出，影響了很多教師在教學(xué)優(yōu)化以及深入研究探討的過程。小學(xué)普遍出現(xiàn)的負責(zé)一線教學(xué)的教師資源緊缺，以及資金上、時間上普遍不足，這樣很多小學(xué)教學(xué)過程中就采取大班教育，班級的學(xué)生人數(shù)太多，教學(xué)的質(zhì)量也不好，這樣的教學(xué)方式就和傳統(tǒng)的教學(xué)方式?jīng)]太大的本質(zhì)差別。在這樣的教學(xué)過程當(dāng)中，就無法真正對于每一個不同的學(xué)生個體差異性進行關(guān)注，教學(xué)沒有個體的微調(diào)，容易造成教學(xué)方式和內(nèi)容的一刀切，挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)。

二、探索人本主義的教育理念下以人為本的小學(xué)教育管理模式

(一)采用民主的人本主義小學(xué)教育管理模式，強調(diào)全員參與

促進青少年的全面發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，是小學(xué)教育管理的發(fā)展的根本目標。小學(xué)的教育管理者和小學(xué)一線教學(xué)的教師，在貫徹執(zhí)行相關(guān)的小學(xué)規(guī)章制度、教學(xué)制度上也需要徹底、自覺以及主動。但是學(xué)校在形成小學(xué)的日常教學(xué)管理規(guī)章制度上，不能夠完全忽視對于負責(zé)一線教學(xué)工作的教師的經(jīng)驗的主觀感受。由于很多負責(zé)一線教學(xué)的小學(xué)教師，對于小學(xué)教育實施過程當(dāng)中所遇到的問題更加清晰，所以可以更加不留死角地掌握當(dāng)前小學(xué)教育管理所缺乏的一些層面。這些寶貴的知識和經(jīng)驗，都應(yīng)該被小學(xué)的教育管理者所吸納和整合的。小學(xué)的教育管理者要強調(diào)策略研討上的全員參與性，教育管理的策略要從人本主義的角度出發(fā)，從而能夠更加全面地聚集一線教師的智慧，形成更好的教育模式。而這種人本主義的管理模式，也會對于一線教師和學(xué)生之間的交流起到更為積極的影響。

(二)要注意人性管理和制度管理之間更好的結(jié)合

小學(xué)要進行人本主義的管理，還要注意制度管理和人性管理互相之間的結(jié)合。過去的教學(xué)管理比較注意服從，這樣在教育管理之下，會讓一線教師容易產(chǎn)生消極應(yīng)對心態(tài)，從而無法獲得尊重和滿足，在工作過程當(dāng)中就不容易進行配合以及服從。而人性管理最為重要的就是讓被管理的一線教師能夠獲得精神上的尊重，和一線教師平等地進行交流，進一步地取長補短，在情感上進行互動，最終可以促進教學(xué)管理制度令行禁止，一線教師更加配合以及服從。小學(xué)的教育管理者要更注意發(fā)揮一線教師的工作自主傾向性，并且能夠發(fā)揮其主觀能動性，最后促進這些小學(xué)教師在教學(xué)的過程當(dāng)中，更好地實現(xiàn)個人價值。因此，管理者要更多地對教師理解以及尊重，最終以人性管理配合制度化的管理，促進小學(xué)教育管理的發(fā)展。

(三)構(gòu)造更為濃厚的人文教育文化的氛圍

小學(xué)的教育管理者要注意以人文本的觀念，不僅僅是作為學(xué)校的管理者需要具備這樣的管理價值觀，更是一個文化養(yǎng)成的過程，從而用人本主義的機制以及方法對學(xué)校進行管理。小學(xué)的管理者要更加注意放手讓負責(zé)一線教學(xué)的教師去探究一些新的小學(xué)教學(xué)方式，以及采用一些新的教學(xué)方法。一旦教學(xué)的管理者和一線教學(xué)教師在一些教學(xué)的方式、教學(xué)的內(nèi)容上存在分歧的時候，不要采用傳話的方式表達自己的觀點，而是要注意采用一些平等的交流和互相溝通的方式，讓一線教師能夠想說、能說、有機會去說，不要輕易懷疑教師的一些創(chuàng)新觀念和做法，也不要形成一些思維定勢，不愿意和教師繼續(xù)交流，最終造成了教學(xué)管理者和一線教師之間的嫌隙。這就是平等、互相尊重的人本主義教育文化氛圍的培養(yǎng)和形成。這些寶貴的人本主義教育文化，對于小學(xué)生而言，也是有著非常積極的影響。

三、結(jié)束語

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關(guān)鍵詞： 人本主義；人文主義；高考；改變自己

一、“人本主義”、“人文主義”與“人道主義”

《哲學(xué)辭典》和《新華詞典》里特別把“人文主義”和“人本主義”做了區(qū)分?！叭吮局髁x”anthropology是德國的費爾巴哈首先提出來的唯物主義哲學(xué)概念。“人文主義”humanism，是14世紀至16世紀文藝復(fù)興時期的提倡關(guān)懷人、尊重人和個性解放的一種思潮。而人道主義關(guān)注人的基本價值，比如生命和基本生存狀況，人本更多是思考人的成長和發(fā)展的價值。之所以會出現(xiàn)這些類似又不同的概念查閱相關(guān)文獻得知，一方面是由于人本主義和人道主義作為一種相對完整的理論都是繼人文主義之后發(fā)展起來的，并且和人文主義存在著某種直接的關(guān)系；另方面是因為人文主義、人本主義和人道主義都有一個共同的特征，就是都與“人”直接相關(guān)，都是以“人”為自己存在的根本理由和目的的。

中國古代《易經(jīng)》中最早提到“人文”一詞：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下”。人文是指社會人倫，這句話講的是治國者必須觀察天道自然的運行規(guī)律；又必須把握現(xiàn)實社會中的人倫秩序，如君臣、父子、夫婦等關(guān)系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人為加工的過程。人文區(qū)別于自然，有人倫之意，區(qū)別于神理，有精神教化之義。由此可見，人文標志著人類文明時代與野蠻時代的區(qū)別，標志著人之所以為人的人性。

對比國外與中國概念我們可以得知，雖二者都強調(diào)關(guān)注人性，但是其角度是不同的。國外概念是將宗教禁錮的思想與強調(diào)人性進行對比，而中國是將自然和人進行對比。僅從對古代文化復(fù)興的角度考慮人文主義是片面的。盡管是對古典文化的復(fù)興，但其活動領(lǐng)域和歷史意義早已超越了這個范圍。人文主義的精神是一種近代精神，一種反封建精神，而不僅僅是對待古典文化的特殊態(tài)度。文藝復(fù)興一個復(fù)字凸顯它的時間性，追溯根源表明在14世紀前已存在關(guān)注人性的文化。

人文主義是文藝復(fù)興時期反對教會對人性的壓迫出現(xiàn)的一種強調(diào)尊重人性的主義，那么為什么在文藝復(fù)興時期的強調(diào)人性美的世界名畫還是以宗教為主體的呢？查閱文獻得知，如果說唯物主義和有神論存在矛盾是可以的，但是不能夠說一切人文主義都和上帝信仰格格不入，人文主義還分有神論的和無神論的，其中有神論的人文主義毫無疑問是承認宇宙最高本體是神圣上帝的，而無神論的人文主義就是費爾巴哈的唯物主義人本主義。文藝復(fù)興時期的人文主義者很多都是在上帝信仰的前提下反抗舊勢力對人的不尊重的。也就是說人文主義者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名畫西斯廷圣母――拉斐爾，強調(diào)人性，但是還是以圣母瑪利亞為雛形的。

二、我眼中的人本主義教育

（一）強調(diào)人的價值和尊嚴的重要性

在教學(xué)中主張建立融洽的師生關(guān)系形成積極的課堂學(xué)習(xí)氣氛，這是對人的尊重，體現(xiàn)人性化的教育思想?，F(xiàn)在教師的角色定位是學(xué)習(xí)的合作者、支持者、引導(dǎo)者，不再簡單是以教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體，不在是傳道授業(yè)解惑也。我認為的教師不僅要傳授知識，還要以自己的身體力行教會學(xué)生怎樣做人。人本主義的教育重視的是非智力因素的培養(yǎng)，提倡以人為中心，以學(xué)生為中心，以幼兒的發(fā)展為中心。

（二）重視健全人格的培養(yǎng)和創(chuàng)造能力的塑造

教育教學(xué)中提倡尊重學(xué)生發(fā)展個性，提倡批評和創(chuàng)造精神，這是對人的潛能的尊重，體現(xiàn)個性化的教育思想。簡單說就是尊重并承認學(xué)生的個體差異。這種差異不僅存在于學(xué)生間的橫向比較，也存在于學(xué)生自身的不同智能間的差異發(fā)展。也就是說即使學(xué)校和教師以同樣的方式向?qū)W生提供同樣的外部經(jīng)驗，也不可能保證每個學(xué)生都能學(xué)到同樣的東西。如果從建構(gòu)主義理論解釋就是因為每個人的先前經(jīng)驗不一樣，建構(gòu)的圖示和結(jié)構(gòu)也不一樣；如果從人本主義理論解釋就是這是學(xué)生的個別性和差異性，人在接受知識方面是具有多樣性的。強調(diào)因材施教，教育應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展的更像他們自己，而不是培養(yǎng)具有同一種模式或者互相類似的人。

三、人本主義教育思潮的實踐

我國現(xiàn)階段教育理論中普遍提到“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”、主張教育要以為人本，教育要貼近學(xué)生生活，都是和人本主義離不開的。素質(zhì)教育的前提條件就是以人為本，以學(xué)生為中心，開發(fā)學(xué)生的潛能和創(chuàng)造力。反思從“課改”至今，素質(zhì)教育的呼聲一直沒有減弱，可是效果又如何呢？一旦強調(diào)了素質(zhì)教育的重要性，似乎就極力批判應(yīng)試教育的種種缺點。其實，之所以稱為課程改革而不是課程革命，強調(diào)的是“改”，是取其精華去其糟粕的過程，不是一味否定應(yīng)試教育，不是革了應(yīng)試教育的命。這么多年過去了，素質(zhì)教育實踐的如何，應(yīng)試教育又改變了多少，似乎現(xiàn)在我們需要考慮的是如何在應(yīng)試教育的背景下進行素質(zhì)教育。

從人本主義教育目標的設(shè)定來看，目標是幫助學(xué)生發(fā)展自己的個性，使他們意識到自己是獨特的人類存在，并最終實現(xiàn)自我潛能。其實，這樣的表述是相當(dāng)廣泛的目標，即使不是人本主義也會設(shè)定這樣的目標，那么怎么體現(xiàn)這是人本主義呢？關(guān)鍵不在于目標的設(shè)定，而是實現(xiàn)目標的手段。是否站在學(xué)生角度看待問題，是否考慮的學(xué)生的興趣愛好，是否注重過程性評價和質(zhì)的評價。需要注意的是，即使學(xué)生可以自由的選擇他們想做的事，也是有限度的。實驗表明：學(xué)生完成自己選擇的事情，缺乏競爭感和成功感，較少的感受到完成的期待感和信任感，也就是說已經(jīng)不是原始意義上的“非指導(dǎo)性教學(xué)了”。

學(xué)生存在個體差異，評價標準也該因人而異，但是我國現(xiàn)行的教育體制，迫使學(xué)生都擠向高考這座獨木橋，高考的一次性的評價使很多學(xué)生被擠下水，用人機制注重文憑又加重了高考的負荷。不能說高考就是不以人為本了，只是這種結(jié)果性的評價手段很難充分的體現(xiàn)人本主義?，F(xiàn)在我國的現(xiàn)實是學(xué)生基數(shù)大，即使大學(xué)大幅度擴招，也很難在短時間內(nèi)滿足社會的需求，所以國家為了挑選優(yōu)秀的人才進學(xué)府，設(shè)立高考制度也是必要的，而且從1977年恢復(fù)高考之后，這項制度為國家培養(yǎng)了無數(shù)的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不現(xiàn)實的，高考是個指揮棒，在短時間內(nèi)徹底的轉(zhuǎn)變是有困難的，但是可以通過改革高考的內(nèi)容和方式逐漸的轉(zhuǎn)變。

四、所感所思

人生存在宇宙中就其空間而言是微小的，就其時間來說是短暫的，如此微不足道的一個人卻有自己的生命價值，是自我尊嚴的主體。人的一生是短暫的，但卻是一個不斷發(fā)展，不斷超越自我的過程，在這個過程中，人必須進行不斷的自我選擇和采取行動，從而塑造自我人格，肯定自我存在的價值和生命的意義，這也正是人本主義的自我觀。

以人為本的教育，就要思考究竟什么樣的人才最適于生存，什么樣的人才能得到最好的發(fā)展，顯然已經(jīng)不是人本主義思潮這個學(xué)術(shù)問題了，而是一個對于生活在這個存在劇變的社會中的每一個人來說的必須考慮的重要的人生問題。

在這個知識大爆炸的時代，學(xué)校所學(xué)的東西有很多還不等派上用場就過時了，所以目標的設(shè)定應(yīng)該注重發(fā)現(xiàn)知識和掌握知識的能力和一些創(chuàng)造性道德品質(zhì)等人格信念的培養(yǎng)。有一句話：我們是坐在20世紀時的教室里，用19世紀的教育方法，培養(yǎng)21世紀的人才。想想或許這就是我們教育的悲哀之處。我們需要做些什么呢？我們不能哀其不幸，怒其不爭，我們需要做的是改變。教育的本質(zhì)，是自我完善的過程，完善意味著前進，意味著改變。

在英國威斯敏斯特教堂的地下室里有一塊墓碑，上面寫了這樣一段話：“在我年輕的時候我曾夢想改變這個世界，可當(dāng)我成熟之后，我發(fā)現(xiàn)，我不能夠改變這個世界；于是我將目光縮短一些，那就只改變我的國家吧，可當(dāng)我到了暮年的時候，我發(fā)現(xiàn)我根本沒有能力改變我的國家；于是我最后的愿望僅僅是改變我的家庭。可是，這也是不可能的。當(dāng)我躺在床上，行將就木的時候，我忽然意識到，我當(dāng)初要是先從改變自己開始，也許我就能改變我的家庭；在家人的鼓勵和幫助下，也許我就能為我的國家做點事情；然后誰知道呢？說不定我能改變這個世界。所以，其實對們每個人來說，最重要的是，學(xué)習(xí)如何改變自己。”

參考文獻：

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[3]徐虹.人文主義教育初探[J].寧波教育學(xué)院學(xué)報，2008

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新的學(xué)生評價觀――表現(xiàn)性評價。本文以學(xué)生課堂展示為載體，通過分析學(xué)生課堂展示的概念和理論基礎(chǔ)，試構(gòu)建學(xué)生課堂展示中表現(xiàn)性評價的標準。

關(guān)鍵字：“表現(xiàn)性評價”；“學(xué)生課堂展示”；“評價標準”

一、引言

學(xué)生課堂展示活動作為一種新興的教學(xué)活動在我國逐漸興起，該活動以學(xué)生為中心，強調(diào)在實際運用中學(xué)習(xí)英語，目前已在我國高校的英語教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用。但值得注意的是，在學(xué)生課堂展示中，學(xué)生經(jīng)常存有這樣的困惑：自己明明很努力的做了課前準備，課堂效果也自覺良好，為什么從老師那里得到的反饋卻并不如意。究其原因，本項研究的作者認為，很重要的一點師生之間都缺乏明確的評價標準。在課堂展示中，學(xué)生認為老師的評價標準可能會更側(cè)重于或內(nèi)容或表達或流利度，等等，而老師卻可能恰恰關(guān)注了評價標準的其他方面。這種差異導(dǎo)致了課堂展示中教與學(xué)的不同步，對教學(xué)的有效性和高效性造成了一定的影響。因此，本論文嘗試構(gòu)建學(xué)生課堂展示中表現(xiàn)性評價的標準。

二、表現(xiàn)性評價的概念

20世紀90年代以來，美國教育界在對傳統(tǒng)測驗方式批判的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了新的學(xué)生評價觀一表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是指對學(xué)生在實際完成某項任務(wù)或一系列任務(wù)時所表現(xiàn)出的，在理解與技能方面的成就的評定，也指對學(xué)生在具體的教學(xué)過程中，所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度以及問題解決能力等一些測驗所無法反映的深層學(xué)習(xí)指標的評定。表現(xiàn)性評價比較適合于評定學(xué)生應(yīng)用知識的能力，學(xué)科之間內(nèi)容整合的能力以及決策、交流、合作等能力。在學(xué)生課堂展示中，對學(xué)生展示能力的評價正是表現(xiàn)性評價在課堂實踐中的應(yīng)用。語言行為表現(xiàn)性評價以學(xué)生為中心，注重培養(yǎng)學(xué)生理解和運用語言知識的綜合能力，其目的不是甄別學(xué)生的優(yōu)劣而是幫助學(xué)生和教師對整個語言學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控，從而引導(dǎo)學(xué)生成為對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，善于分析和運用知識、富有批判精神和創(chuàng)造性思維的人。

三、表現(xiàn)性評價的理論基礎(chǔ)

表現(xiàn)性評價的興起，不僅是教育評價發(fā)展的產(chǎn)物，也是人本主義和多元智力等學(xué)習(xí)理論發(fā)展的必然結(jié)果。

1. 人本主義理論

人本主義學(xué)習(xí)理論崛起于本世紀50年代，是當(dāng)前西方教學(xué)理論中的一個重要派別。人本主義學(xué)習(xí)理論主張以人為本，強調(diào)人的價值，情感、需要及人際的交流和個體的自我實現(xiàn)。在教學(xué)中，提倡以學(xué)習(xí)者為中心的原則和情感型師生關(guān)系。人本主義理論對教育評價的啟示是：評價者和被評價者都是擁有主體性的人，兩者之間是平等的友好關(guān)系，兩者之間需要溝通、理解和協(xié)作：評價者要關(guān)注被評價者個體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)個體差異，注重對個體發(fā)展獨特性的認可和積極評價，以幫助被評價者每個個體能認識自我，挖掘潛能，發(fā)展特長，擁有自信，最大可能地實現(xiàn)自身的價值；培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自我評價能力非常重要，只有使學(xué)生學(xué)會為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，學(xué)習(xí)才是有意義的。

2. 多元智能理論學(xué)習(xí)

多元智力學(xué)習(xí)理論對表現(xiàn)性評價也提供了強有力的理論支持。美國心理學(xué)家Gardner（1983）根據(jù)多年對人類心智的研究，提出多元智力理論，人類至少擁有七種認識世界的方式，即七種智力。這七種智力包括：語言、數(shù)理邏輯、視覺空間、身體動作、音樂、人際與自我等。不同的人會運用不同的符號系統(tǒng)，透過文字、圖畫、手勢、數(shù)字、音樂和其它象征符號來傳達意念，那么以單一的評定方法、從單一的維度來評定學(xué)生的成就與能力就是不科學(xué)的。表現(xiàn)性評價以任務(wù)為載體，采取多元方法來評價，學(xué)習(xí)者不僅可以選擇完成任務(wù)的方式，而且在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)者所表現(xiàn)出的其它方面也受到評價。

四、學(xué)生課堂展示中表現(xiàn)性評價的標準

Skehan和Forster在評價學(xué)生口語表現(xiàn)能力時，提出了三個標準，準確性（accuracy）、流利性（fluency）和復(fù)雜性（complexity）。本研究結(jié)合學(xué)生課堂展示和表現(xiàn)性評價的特點，嘗試從以下五個方面構(gòu)建了學(xué)生課堂展示中表現(xiàn)性評價的標準：1.前期準備（Preparation）――展示主題的選擇、提前進入教室檢查所需設(shè)備、交給老師展示大綱；2.組織結(jié)構(gòu)（Organization）――主題引入、邏輯發(fā)展、總結(jié)能力；3.展示內(nèi)容（Content）――內(nèi)容的豐富性、有無實證研究、有無獨創(chuàng)性；4.口語表達（Oral expression）――準確性、流利性、復(fù)雜性；5.展示技巧（Presentation skills）――吸引聽眾注意力、眼神交流、時間掌控、音量掌控、承接過渡、帶動聽眾。

五、結(jié)語

表現(xiàn)性評價通過學(xué)生外在的、可觀察的行為或?qū)W業(yè)成果判斷學(xué)生對所學(xué)語言知識和技能的理解與運用，在這個過程中不僅為學(xué)生展示和證明自己的學(xué)業(yè)進步提供了機會，而且通過評價形成學(xué)生自我認識、自我教育和自我進步的能力。該研究探討了英語教學(xué)中學(xué)生的課堂展示應(yīng)該遵循的評價標準，構(gòu)建了評價標準的基本框架，從而使師生對于課堂展示中評價標準的多元化和復(fù)雜性能夠有一個全面的認識，為英語課堂教學(xué)的研究提供新的視角和方向。

參考文獻

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3.李小英. 表現(xiàn)性評價與學(xué)生發(fā)展之研究[D]. 廣州：華南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2007.

篇5

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義；學(xué)生；角色

建構(gòu)主義（constructivism）是目前在國內(nèi)外教育界都頗有影響的一個重要思潮。自二十世紀50年代以來，教育領(lǐng)域曾先后主要受到三種學(xué)習(xí)理論的影響，即早期的行為主義學(xué)習(xí)理論，二十世紀70年代末興起的認知主義學(xué)習(xí)理論，和近幾年首先在西方發(fā)展起來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義是認知主義的一個分支，是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展。行為主義學(xué)習(xí)理論偏重外部刺激的作用，主張通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的鏈接，基本上忽視了在此過程中學(xué)習(xí)者的理解和心理過程；認知主義則側(cè)重知識結(jié)構(gòu)的建立，認為學(xué)習(xí)是使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)的過程。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論于二十世紀90年代開始受到重視，最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰（J1Piaget）于二十世紀60年代在其創(chuàng)立的兒童認知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上提出，后又經(jīng)維果茨基（Vygotsky）、布魯納 （Bruner）等心理學(xué)家和教育學(xué)家的不斷補充和發(fā)展，從而形成了目前比較完整的體系。

一、社會建構(gòu)主義理論概述

1996年英國應(yīng)用語言學(xué)者M.Williams和心理語言學(xué)研究人員R.Burden將認知學(xué)說、人本主義、建構(gòu)主義以及社會互動理論等作為基礎(chǔ)，提出了社會建構(gòu)主義理論。認知學(xué)說強調(diào)學(xué)習(xí)者將自身經(jīng)驗帶入學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性，學(xué)習(xí)者是一個積極的意義建構(gòu)者和問題解決者。社會互動論強調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與任務(wù)之間相互作用的動態(tài)屬性，認為學(xué)習(xí)者是在與他人互動的過程中產(chǎn)生的。人本主義尊重學(xué)生的個人情感和需要，主張包括認知和情感在內(nèi)的全人教育；建構(gòu)主義強調(diào)認知個體從自身經(jīng)驗背景出發(fā)對客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視自主學(xué)習(xí)過程，反對簡單地將現(xiàn)成知識傳授給學(xué)生。

社會建構(gòu)主義模式確認了影響學(xué)習(xí)過程的教師、學(xué)習(xí)者、任務(wù)、環(huán)境的四組要素，他們不是孤立存在的，而是作為一個動態(tài)的和不斷持續(xù)的過程相互作用著。教師選擇能夠反映他們教學(xué)理念的任務(wù)，學(xué)習(xí)者以一種有意義的個人方式來詮釋這些任務(wù)，所以任務(wù)成了教師與學(xué)生之間的平臺。教師和學(xué)生之間也進行互動，教師在課堂上的行為方式反映了他們的價值觀和信仰，學(xué)生對教師做出的反映受到學(xué)生自身特點和教師向其傳遞的情感這兩個因素的影響。教師、任務(wù)和學(xué)習(xí)者這三個因素以此種方式達到了動態(tài)平衡。此外，學(xué)習(xí)的環(huán)境也能夠?qū)υ谠摥h(huán)境中的學(xué)習(xí)起到重要作用。這里環(huán)境包括情感的環(huán)境、物理環(huán)境、整個學(xué)校的風(fēng)氣，大的社會環(huán)境、校園環(huán)境及文化環(huán)境。該理論的核心在于人的知識不是通過簡單傳授，而是由個人建構(gòu)的，這種建構(gòu)發(fā)生在認知個體與他人交往的社會環(huán)境當(dāng)中，是個體與個體相互交往、互動的結(jié)果，即在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是知識建構(gòu)的主體――主動構(gòu)建者，完成由教師設(shè)置的教學(xué)任務(wù)并理解這些任務(wù)的意義和相關(guān)性，整個學(xué)習(xí)過程發(fā)生在課堂環(huán)境和外部的社會環(huán)境當(dāng)中，并始終受其影響，學(xué)生、教師、任務(wù)與他們所處的環(huán)境共同構(gòu)成一個平衡的動態(tài)系統(tǒng)。在社會建構(gòu)主義教學(xué)模式的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生在一定的創(chuàng)設(shè)情境中，通過協(xié)作學(xué)習(xí)，最終實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義構(gòu)建。共同作用，達到交際的目的。

二、社會建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)觀

建構(gòu)主義認為基本不存在任何一種正確的教學(xué)方法。在思考建構(gòu)主義能給教師哪些啟示的時候，格拉賽費而德聲稱，建構(gòu)主義可以指出為什么某些態(tài)度和過程是起反作用的，它為教師提供一些新的機會，讓他們可以自發(fā)的使用自己的想象力。對建構(gòu)主義教學(xué)觀最有利的闡釋是Salmon，她把教學(xué)過程描述成不是傳授一系列的客觀知識，而是試圖分享你所發(fā)現(xiàn)的對自己有意義的內(nèi)容。因此，教師間的區(qū)別不再簡簡單單是一個好與壞、有能力還是沒有能力的問題，因為每位教師都是具有獨特個性的。作為教師，不僅僅充當(dāng)知識的通道，傳遞他們所知道的知識。

教師是學(xué)生知識建構(gòu)的中介者，干預(yù)并影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。對學(xué)生來講，教師具有重要性、超越當(dāng)前目標、對自己行為控制、確立目標、使學(xué)生需要挑戰(zhàn)、尋求挑戰(zhàn)、相信積極結(jié)果、共享和個性歸屬感等特征。教師應(yīng)以體現(xiàn)其教學(xué)理念的解決問題方式，通過對話向?qū)W生提出觀點和任務(wù)，讓學(xué)生主動地學(xué)習(xí)。

三、社會建構(gòu)主義理論下英語視聽說課的教師角色

1.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)者和激發(fā)者

美國認知心理學(xué)家布魯納指出：“學(xué)習(xí)最好的刺激乃是對所學(xué)材料的興趣?！彼€指出：“學(xué)生對其學(xué)科的興趣和他在這一學(xué)科取得成就的大小有著密切的關(guān)系。因此，興趣是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力?！鄙鐣?gòu)主義理論認為學(xué)習(xí)是一個主動獲得的過程，而不是被動接受的過程，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者。這就要求教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的熱情。與其它課程相比，英語視聽課的教材種類數(shù)量相對較少，可供選擇的余地不大，而且內(nèi)容往往單一，并存在一定的滯后性。英語視聽教學(xué)不應(yīng)該僅僅是簡單、機械地接受聲、光等信息的被動心理過程，英語視聽課不僅要對學(xué)習(xí)者進行英語聽力訓(xùn)練，更主要的是要培養(yǎng)和提高他們的英語語言交際能力，使他們能在交際中，能在聽到語言的瞬間，正確理解并做出恰當(dāng)?shù)姆从?。教師設(shè)計教學(xué)任務(wù)時，應(yīng)根據(jù)單元主題，融入相關(guān)的政治、文化、經(jīng)濟、地理、風(fēng)俗習(xí)慣等方面的背景知識介紹，開展形式多樣的活動，鼓勵學(xué)生參與課堂討論，樹立學(xué)生的主體地位。同時，教師還應(yīng)該提供形式多樣的課外視聽材料，充分發(fā)揮多媒體聲像技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，通過豐富的資源、生動的形式，針對性的聽說訓(xùn)練和有效地管理來提高學(xué)生的實際交流能力，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動機和興趣，從而幫助學(xué)生切實提高英語視聽能力。

2.教師是教學(xué)情境和良好課堂氣氛的創(chuàng)設(shè)者

社會構(gòu)建主義認為，知識是由學(xué)習(xí)者自己構(gòu)建的，而不是由別人傳遞來的，但這種構(gòu)建發(fā)生在與他人交往的過程中，是社會互動的結(jié)果。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義構(gòu)建的過程。在某種意義上說，構(gòu)建主義教學(xué)設(shè)計的核心原則是在課堂上創(chuàng)設(shè)接近真實的情境，幫助學(xué)生建立與已有的認知結(jié)構(gòu)有關(guān)經(jīng)驗的聯(lián)系，通過協(xié)商討論，促成群體共同完成意義的構(gòu)建。這就要求教師盡量創(chuàng)設(shè)與課堂教學(xué)主體相關(guān)的情景，利用現(xiàn)代化的語音室教學(xué)設(shè)備，通過視頻、文字、動畫全方位、立體化的界面，營造出身臨其境的教學(xué)環(huán)境，加大對學(xué)生的感官刺激，讓學(xué)生在逼真的情境下進行英語視聽訓(xùn)練。同時，教師應(yīng)該注意課堂情感氛圍的培養(yǎng)，讓學(xué)生對之產(chǎn)生信任感和歸宿感。教師以平等、民主的姿態(tài)和學(xué)生互動，圍繞既符合教學(xué)目的和任務(wù)又為師生感興趣的問題展開暢所欲言的對話和信息交流，思想碰撞，共同體驗，挖掘?qū)W生的主動性積極性。課外，借助網(wǎng)絡(luò)課堂為學(xué)生提供良好的交流天地，并協(xié)同創(chuàng)造學(xué)校較好的周邊自然環(huán)境和學(xué)習(xí)風(fēng)氣。這些對學(xué)習(xí)者發(fā)揮學(xué)習(xí)主觀動性塑造整個學(xué)習(xí)過程都有重要影響。

3.教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者

英語視聽課是以英語聽說訓(xùn)練為主的課程，是一種以學(xué)生為主體、教師為引導(dǎo)的授課方式進行地參與性的課程。教師是課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，啟發(fā)學(xué)生自覺、主動地學(xué)習(xí)，而不是強制性地灌輸。英語視聽教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)控制課堂的局面，重視任務(wù)的介質(zhì)作用。社會建構(gòu)主義理論十分強調(diào)學(xué)習(xí)過程中教師、學(xué)習(xí)者及任務(wù)之間相互的動態(tài)影響，認為人的學(xué)習(xí)與發(fā)展是發(fā)生在與其他人的交往和互動中的，知識的建構(gòu)只可能是社會互動的結(jié)果。其中，作為教師和學(xué)習(xí)者連接界面的任務(wù)則成了教師和學(xué)生之間互動的樞紐，為師生彼此表達態(tài)度和對于學(xué)習(xí)過程的理解提供了一個渠道，任務(wù)的設(shè)置也因此尤顯重要。教師應(yīng)該給學(xué)生充分的空間和時間，讓學(xué)生最大限度地參與課堂活動，而教師則是起組織和引導(dǎo)的作用。課堂上教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，組織豐富的互動活動，加強學(xué)生與“情境”中角色之間的互動，當(dāng)學(xué)生遇到問題或困難時，教師應(yīng)該多鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生，從而解決英語視聽說課教學(xué)中學(xué)生“開口難”的難題，實現(xiàn)英語學(xué)習(xí)過程中“協(xié)作”與“會話”，有效地幫助學(xué)生英語知識和技能的 “意義建構(gòu)”。

4.教師是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價者

建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)效果評價分為形成性評價和總結(jié)性評價兩種類型。形成性評價是在某項教學(xué)活動過程中不斷進行的動態(tài)評價，它要求教師及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動做出反應(yīng)并將意見反饋給學(xué)生，以調(diào)整和改進教學(xué)工作。在英語視聽說課的教學(xué)過程中，形成性評價用得最多，也最直接，教師針對學(xué)生的課堂表現(xiàn)、學(xué)生小組活動的評價、對學(xué)習(xí)活動的反應(yīng)都能把信息傳遞給學(xué)生。因此，教師對評價標準的把握和表達方式就顯得尤為重要?？偨Y(jié)性評價又稱為“事后評價”，一般是在教學(xué)活動告一段落之后，為了了解教學(xué)活動最終效果而進行的評價，期中、期末考試都屬于這一評價。英語聽說能力的培養(yǎng)重在平時的實踐積累，在英語視聽說課的教學(xué)活動中，形成性評價對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機和興趣以及提高教學(xué)質(zhì)量有著更加實際的意義。此外，教師應(yīng)讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)做出評價，找出問題和不足，及時改進和完善，這是非常必要的。教師還應(yīng)及時了解學(xué)生的意見，讓他們做總結(jié)，因此，課余時間的師生交流和期末考試后師生共同參與的總結(jié)性評價是十分必要的。教師通過對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價，鼓勵和支持學(xué)生的個性化自主學(xué)習(xí)，從而可以使學(xué)生從單純式的接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃邮?、興趣式的學(xué)習(xí)，以此提高學(xué)生英語的實際應(yīng)用能力。

基金項目：本論文為2010年度南昌工程學(xué)院教改課題：社會建構(gòu)主義視下《英語視聽說》精品課程建設(shè)研究與實踐階段性研究成果。

參考文獻：

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篇6

論文關(guān)鍵詞：數(shù)民族大學(xué)生；職業(yè)決策自我效能；團體輔導(dǎo)方案

一、方案設(shè)計的提出

大學(xué)生就業(yè)難．是當(dāng)今社會不爭的現(xiàn)實。而其中的一個特定群體——少數(shù)民族大學(xué)生，當(dāng)其脫離其母文化(少數(shù)民族傳統(tǒng)文化)到社會主流的漢文化中進行跨文化就業(yè)時，由于其客觀存在的經(jīng)濟、文化、教育、社會資源等方面的差距，就業(yè)更顯艱難。關(guān)注大學(xué)生就業(yè)，在當(dāng)今和諧的語境下，更應(yīng)當(dāng)關(guān)注少數(shù)民族大學(xué)生的就業(yè)。

所謂職業(yè)決策自我效~,(careerdecision—makingself-emca．cy)，是指決策者對自身成功完成職業(yè)決策任務(wù)所必需的能力的自我評估或信心程度。職業(yè)生涯決策自我效能是了解職業(yè)生涯行為的重要指標，掌管和監(jiān)控著職業(yè)生涯認知與職業(yè)生涯行為的發(fā)展歷程，是個人達成職業(yè)生涯目標的關(guān)鍵因素。因此，只有切實提高少數(shù)民族大學(xué)生的職業(yè)決策自我效能，才能增強其職業(yè)生涯規(guī)劃能力和發(fā)展能力。從根本上幫助其成功就業(yè)。

實踐證明．團體輔導(dǎo)是一種行之有效的大學(xué)生生涯輔導(dǎo)方式．它在歐美發(fā)達國家和我國的港臺地區(qū)均得到廣泛的應(yīng)用。但要最大限度發(fā)揮團體輔導(dǎo)的功能，就必須設(shè)計出一個科學(xué)的團體輔導(dǎo)方案。所謂團體輔導(dǎo)方案設(shè)計，是指運用團體輔導(dǎo)理論，有系統(tǒng)地將一系列活動加以設(shè)計、組織、規(guī)劃，以便領(lǐng)導(dǎo)者帶領(lǐng)團體成員在團體內(nèi)活動．達成團體輔導(dǎo)的功能與目標…。wwW.133229.COm本文基于少數(shù)民族大學(xué)生的心理特質(zhì)和文化背景，嘗試運用職業(yè)決策自我效能理論、團體輔導(dǎo)理論．設(shè)計出少數(shù)民族大學(xué)生職業(yè)決策自我效能團體輔導(dǎo)方案。

二、方案設(shè)計的理論依據(jù)

方案的設(shè)計必須基于一定的理論。本方案設(shè)計的理論依據(jù)主要是金茲伯格(ginzberg)、舒伯(super)的生涯發(fā)展理論，以及人本主義、社會學(xué)習(xí)等團體輔導(dǎo)理論。

金茲伯格、舒伯生涯發(fā)展理論認為，職業(yè)發(fā)展是一個與人的身心發(fā)展相一致的過程。應(yīng)該用動態(tài)的觀點來看待一個人的生涯選擇歷程。生涯輔導(dǎo)的基本假設(shè)是：生涯發(fā)展是一個終生的過程，職業(yè)生涯輔導(dǎo)應(yīng)該依據(jù)個人在一生中各階段的需求而設(shè)計舒伯認為，生涯發(fā)展可分為5個階段：成長階段(出生到十四、五歲)、探索階段(十五到二十四歲)、建立階段(二十五到四十四歲)、維持階段(四十五到六十四歲)和衰退階段(六十五歲以上)。每一階段都有特定的發(fā)展任務(wù)需要完成。每一階段的任務(wù)需要達到一定的發(fā)展水準或成就水準，而且前一階段發(fā)展任務(wù)的達成與否關(guān)系到后一階段的發(fā)展。一個人的大學(xué)階段正處在生涯發(fā)展的探索階段。這個階段發(fā)展的任務(wù)是：使職業(yè)偏好逐漸具體化、特定化并實現(xiàn)職業(yè)偏好。這就需要大學(xué)生通過學(xué)校的學(xué)習(xí)，參與各種類型的輔導(dǎo)活動，參與社會實踐活動，對自我個性特點、素質(zhì)、能力，以及職業(yè)內(nèi)外環(huán)境，進行詳細的了解與分析，從而選擇職業(yè)目標，制訂職業(yè)規(guī)劃，完成本階段的發(fā)展任務(wù)。本方案的設(shè)計，正是根據(jù)大學(xué)生生涯發(fā)展的階段性需要，緊緊圍繞大學(xué)生的階段發(fā)展任務(wù)而展開．從而促進大學(xué)生的生涯發(fā)展．切實提高其職業(yè)決策自我效能。

人本主義理論是1940年由美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯創(chuàng)立的一種心理咨詢和心理治療方法發(fā)展而來的理論。該理論的基本思想是：只要創(chuàng)造一種最優(yōu)化的心理氣氛，每個人都有一種內(nèi)在的自我理解和改變其對自己、對他人看法的可能性；人都有一種以積極的、建設(shè)性的態(tài)度發(fā)展自我的傾向，并能表現(xiàn)出自我指導(dǎo)的行為方式。羅杰斯認為．自我實現(xiàn)是人格結(jié)構(gòu)中唯一的動機，團體輔導(dǎo)應(yīng)是非指導(dǎo)的，著重鼓勵及激發(fā)這種動機，促進團體成員的成長。本方案的設(shè)計堅持人本主義的非指導(dǎo)性原則，通過設(shè)計營造出一種安全的氣氛，相信每個少數(shù)民族大學(xué)生能自我探索、自我完善、自我提高，并通過設(shè)計盡可能多的催化活動．讓成員勇敢地自我開放．學(xué)會如何傾聽自我、發(fā)現(xiàn)自我、信任自我、激勵自我、實現(xiàn)自我。

社會學(xué)習(xí)理論(socialleanringtheory)是一種在刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)原理基礎(chǔ)上發(fā)展起來的理論。該理論的重點是人類的學(xué)習(xí)主要是依靠直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗(觀察)的學(xué)習(xí)。它強調(diào)人的思想、感情和行為不僅受直接經(jīng)驗的影響，也受間接經(jīng)驗的影響；強調(diào)行為與環(huán)境的交互作用；強調(diào)認知過程的重要性；強調(diào)觀察學(xué)習(xí)；強調(diào)自我調(diào)節(jié)過程。此理論認為，人們通常是通過對他人的行為進行觀察和模仿來學(xué)習(xí)并形成一種新的行為方式。本方案根椐社會學(xué)習(xí)理論的原理，設(shè)計時注重提供更多機會．增加成員的直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)和問接經(jīng)驗(觀察)的學(xué)習(xí)，鼓勵成員相互學(xué)習(xí)、相互促進、共同進步。

三、方案設(shè)計的因素考量

1．團體目標的考量

本方案設(shè)計的目標是提高少數(shù)民族大學(xué)生的職業(yè)決策自我效能。betz和taylor將職業(yè)決策自我效能的可操作性定義確定為：個體對自身完成準確自知、收集職業(yè)信息、目標定向、制定計劃、問題解決五項任務(wù)所需能力的信心水平。具體包括五個部分：一是了解自己能力、職業(yè)興趣、與職業(yè)有關(guān)的需要和價值。以及自我概念等方面的自我評價能力；二是獲得職業(yè)信息的能力；三是將個人屬性與工作特點進行匹配的目標篩選能力；四是作出職業(yè)決策后，對決策實施職業(yè)規(guī)劃的能力；五是解決或應(yīng)付在職業(yè)決策過程中所遇到問題或障礙的能力。本方案圍繞職業(yè)決策自我效能的五個維度——自我評價、收集信息、選擇目標、制訂規(guī)劃、問題解決進行設(shè)計。共分8個單元，分別是“萍水相逢”、“我是誰”、“我想做什么”、“我與職業(yè)”、“美麗目標”、“我的生涯我作主”、“我的未來不是夢”和“笑迎未來”。再針對每個單元。設(shè)計出不同的活動內(nèi)容和家庭作業(yè)。

2．達成團體目標的途徑考量

班杜拉認為，提高個體自我效能有四種途徑，即親身體驗、替代學(xué)習(xí)、言語說服和情緒喚醒。職業(yè)決策自我效能是自我效能的一種。因此，其提高遵循上述四種途徑。

對于親身體驗，班杜拉認為，個體行為的成敗經(jīng)驗，作為一種直接經(jīng)驗是個體在習(xí)得與操作中的親身經(jīng)歷。這些經(jīng)驗是獲得自我效能的最重要、最基本的途徑，最大限度地影響自我效能的形成。本方案設(shè)計了“我的成功”、“20個我”、“他人眼中的我”等活動，讓個體回憶以往的成功經(jīng)歷，總結(jié)自身的成功經(jīng)驗，挖掘自身的優(yōu)點。增強自信心。

對于替代學(xué)習(xí)．班杜拉認為，人類的許多經(jīng)驗來自于觀察他人所獲得的間接經(jīng)驗，個體首先通過社會比較過程判斷他人能力的高低，然后通過信息提供過程進行觀察．從他人的成功操作中獲取有效解決問題的策略。本方案設(shè)計了“畢業(yè)生訪談”，通過安排與團體成員同一專業(yè)、已在社會較為成功就業(yè)的畢業(yè)生回校與其面對面交流．與團體成員共同分享職業(yè)生涯發(fā)展過程中的得失成敗，為團體成員提供一次很好的替代學(xué)習(xí)機會。另外，本方案設(shè)計強調(diào)分享，在輔導(dǎo)中，提供大量替代性學(xué)習(xí)的機會，強化成員“他行，我也行”意識，進而開始模仿他人的積極行動。

對于言語說服．班杜拉認為．個體擁有一定的言語說服和各類社會性影響的綜合能力．包括說服性的建議勸告、解釋和自我規(guī)勸。一個充滿鼓勵、信任的外部環(huán)境，在一定程度上可以提高自我效能。本方案設(shè)計了“熱椅(優(yōu)點轟炸)”活動，讓每一個成員輪流坐在一張椅子上，面對大家，其他成員輪流大聲說出他的優(yōu)點，讓每個成員在大家的言語肯定中強化自我意識。充分體驗被尊重、被夸獎的感受，在贊美與信任的氛圍中重塑自我形象。

對于情緒喚醒，班杜拉認為，個體的情緒有力影響著自我效能，當(dāng)個體情緒經(jīng)常處于消極狀態(tài)時，則他們的自我效能會處于一個較低的水平；當(dāng)個體情緒經(jīng)常處于積極狀態(tài)時，則他們的自我效能會不斷提升，總體保持在一個較高的水平。本方案設(shè)計了“樂隊總指揮”、“個人演唱會”活動，讓成員設(shè)想自己是一位杰出的指揮家或歌唱家，在激昂、催人奮進的音樂聲中喚起自身積極的情緒體驗。設(shè)計了“生涯狂想曲”、“水晶球”活動，讓每位成員暢想自我職業(yè)成功的美好場景，喚起他們對成功人生的積極情緒體驗。讓他們相信，只要有夢想，只要有努力，人生就有無限發(fā)展的可能。

3．團體成員的民族特性考量

少數(shù)民族大學(xué)生多來自少數(shù)民族聚居區(qū)．其成長有著獨特的社會、經(jīng)濟、文化以及心理背景。與漢族大學(xué)生相比，其民族特性主要表現(xiàn)為：

一是思想較為保守，觀念較為落后。主要是因為少數(shù)民族聚居區(qū)地處偏遠，經(jīng)濟較為落后，信息相對滯后，傳統(tǒng)觀念根深蒂固。少數(shù)民族學(xué)生一旦身處思想開放、信息活躍、文化多元的大學(xué)環(huán)境，思想、觀念難免落伍。本方案有針對性地設(shè)計了“生涯拍賣”、“墓志銘”活動，目的是通過人生觀、價值觀的討論與碰撞，引導(dǎo)他們開放思想，更新觀念，與時代共脈搏。

二是自我較為封閉，不懂得開放自我，缺乏與人溝通的愿望與能力。本方案有針對性地設(shè)計了“20個我”、“別人眼中的我”、“swot自我分析”、“面具臉”活動，目標促進成員自我開放，坦露自我，了解自我。設(shè)計了“同心圓”、“棒打薄情郎”活動，讓成員學(xué)習(xí)與人溝通。了解和接納他人。

三是自信心較為缺乏。主要表現(xiàn)為自我評價不高，底氣不足，對生涯發(fā)展較為擔(dān)憂，情緒容易焦慮等。本方案有針對性地設(shè)計了“我的成功”、“天生我才”、“目光炯炯”、“生涯狂想曲”活動，協(xié)助成員了解自我長處，學(xué)會肯定自我、欣賞自我，珍惜自我潛能，激發(fā)他們對未來的信心。設(shè)計了“熱椅”活動，通過成員相互肯定，強化信心。設(shè)計了“微笑訓(xùn)練”、“形體訓(xùn)練”活動，從行動上培養(yǎng)成員自信心。

四是行動力不足。主要表現(xiàn)為安于現(xiàn)狀，裹足不前，不愿改變自己，瞻前顧后，小心翼翼，不敢放開手腳、大膽嘗試等。本方案設(shè)計了“美麗目標”、“我的生涯我作主”、“我的未來不是夢”和“笑迎未來”四個單元的內(nèi)容．就是促使團體成員對自我生涯發(fā)展進行系統(tǒng)的規(guī)劃，制訂明確的目標和切實可行的行動方案．鼓勵成員通過實際行動大膽改變自我、實現(xiàn)自我。

四、方案設(shè)計的內(nèi)容

1．團體名稱與性質(zhì)：少數(shù)民族大學(xué)生職業(yè)決策自我效能的提高。屬于結(jié)構(gòu)式、發(fā)展性團體。

2．團體輔導(dǎo)目標：提高少數(shù)民族大學(xué)生職業(yè)決策自我效能。

3．團體輔導(dǎo)對象：少數(shù)民族大學(xué)生，新生更合適。

4．團體規(guī)模：l0一16人。

5．團體地點：團體輔導(dǎo)室或抗干擾性較好的教室。

6．活動時間及頻率：共8次，每周一次，每次120分鐘左右。

7．領(lǐng)導(dǎo)者：心理輔導(dǎo)工作者．有一定個案咨詢和團體輔導(dǎo)工作經(jīng)驗。助手l人。

8．理論基礎(chǔ)：職業(yè)決策自我效能理論、金茲伯格以及舒伯的生涯發(fā)展理論、馬斯洛人本主義理論、班杜拉社會學(xué)習(xí)理論。

篇7

論文摘要：個別化學(xué)習(xí)理念有著悠遠的發(fā)展歷史。從古希臘蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”、中國孔子“因材施教”原則發(fā)展到現(xiàn)代，個別化學(xué)習(xí)已經(jīng)成為網(wǎng)絡(luò)遠程教育的“一張王牌”，越來越受到教育者們的重視和強調(diào)。同時，主體教育論、學(xué)習(xí)風(fēng)格論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及人本主義心理學(xué)等教育學(xué)、心理學(xué)理論，為個別化學(xué)習(xí)理念提供了理論依據(jù)和實踐指導(dǎo)

個別化學(xué)習(xí)，又稱個體化學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，在個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中進行的自主性學(xué)習(xí)活動。隨著計算機網(wǎng)絡(luò)、多媒體技術(shù)應(yīng)用為主要特征的現(xiàn)代遠程教育的興起，個別化學(xué)習(xí)理念日益受到教育界的強調(diào)和重視。然而，作為遠程教育中的“一張王牌”(基更語)，個別化學(xué)習(xí)并非“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”。這個理念的提出和存在，是有一定的歷史源起和理論依據(jù)的。因此，梳理個別化學(xué)習(xí)理念的歷史發(fā)展脈絡(luò)，弄清其存在的心理學(xué)教育學(xué)依據(jù)，具有重要意義。

一、個別化學(xué)習(xí)理念的歷史透析

“個別化學(xué)習(xí)”源于“個別化教學(xué)”理論。隨著現(xiàn)代教學(xué)的重心從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，對“個別化教學(xué)”的研究也大都轉(zhuǎn)向?qū)Α皞€別化學(xué)習(xí)”的研究。因此，在一定程度上來說，個別化教學(xué)理念的發(fā)展歷史，也是個別化學(xué)習(xí)理念的歷史源起。

個別化教育由來已久。在中國幾千年的封建教育歷程中，個別化教學(xué)是教育的主要形式?？鬃泳褪莻€別化教育的先驅(qū)，他提倡“因其材而施之以教”，主張根據(jù)學(xué)生的個體差異進行“因材施教”。西方國家亦然，古希臘教育家蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)”，主張教無定時、教無定法的組織形式，也體現(xiàn)了個別化教學(xué)自由、開放的原則。

隨著第二次工業(yè)革命的來臨，面對機器大生產(chǎn)對人才的大量需求，“班級授課制”取代個別化教育，成為當(dāng)時教育教學(xué)的主要形式，在一定程度上大大提高了教學(xué)效率。然而，“班級授課制”并沒有一勞永逸地解決所有的教育問題。班級整齊劃一的教學(xué)步驟，以培養(yǎng)教育“工具人”的教育方式和理念，不考慮學(xué)生個體間存在的學(xué)習(xí)風(fēng)格、個性差異等特點，使得“班級授課”的教學(xué)方式日益遭到質(zhì)疑和抨擊。學(xué)生的個體差異問題也開始引起教育者們的關(guān)注。“個別化教學(xué)”的概念正式提出并日益受到重視，對教學(xué)改革的實踐也提上日程。20世紀20-30年代，道爾頓制和文納特卡制開啟嘗試階段;20世紀50年代，斯金納的程序教學(xué)重新激起對個別化教學(xué)的興趣，并提供工具(學(xué)習(xí)器和程序教材)和“個別化的教學(xué)方式”;20世紀60年代，布盧姆提出掌握學(xué)習(xí)理論，認為只要給予足夠的時間和適宜的條件，絕大多數(shù)學(xué)生都能達到良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，完成學(xué)校規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù);同時，他還提供了個別教學(xué)的方法。60年代的凱勒計劃提供了系統(tǒng)化的個別教學(xué)模式等等。在中國，除了引鑒國外的個別化教學(xué)模式外，從20世紀80年代起，教育者們也開始了個別化教學(xué)實踐的嘗試，進行了分層教學(xué)、異步教學(xué)、分層遞進教學(xué)等教學(xué)改革實驗，取得了一些成果。

隨著教育理念的更新，提倡“以學(xué)習(xí)為中心”“自主學(xué)習(xí)”，教學(xué)的重心開始由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變，個別化學(xué)習(xí)日益得到人們的重視和強調(diào)。特別是教育研究的新領(lǐng)域—教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展，為個別化學(xué)習(xí)提供了更為廣闊的生存和發(fā)展空間。個別化學(xué)習(xí)方式，逐漸成為遠程教育發(fā)展的趨勢?；淌谠凇秱€別化學(xué)習(xí)—遠程教育的一張王牌》一文中就充分說明了個別化學(xué)習(xí)對于遠程教育的極端重要性。遠程教育作為一種特殊的教育方式，其教育活動在空間上相隔離，在時間上相錯開，在學(xué)習(xí)上打散了教學(xué)的班級組織，這些特點必然要求在遠程教育過程中，學(xué)習(xí)者必須通過個別化學(xué)習(xí)來適應(yīng)知識的獲得。另外，信息化社會的到來，終身教育目標的提出，必然要求個別化學(xué)習(xí)以其靈活多變的特點，促進學(xué)生個體獨立性和自主性的養(yǎng)成，實現(xiàn)個體的不斷完善和發(fā)展。

由上我們可看出，個別化學(xué)習(xí)理念并非“無源之水”，而是具有悠久的歷史淵源。隨著遠程教育領(lǐng)域的興起，我們更看到了個別化學(xué)習(xí)奪目的光環(huán)，并成為遠程教育發(fā)展中最“靚麗的風(fēng)景”。

二、個別化學(xué)習(xí)理念的教育學(xué)、心理學(xué)依據(jù)

個別化學(xué)習(xí)理念并非“無源之水”，同樣，該理念的提出和強調(diào)，也非“無本之木”，一些教育學(xué)、心理學(xué)理論為它提供了充分的存在依據(jù)。

(一)主體教育論思想

該理論認為，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)、認知、發(fā)展的主體，一切教育都應(yīng)該圍繞發(fā)展學(xué)習(xí)者的個性，以主體性方式構(gòu)建知識，充分尊重、發(fā)展受教育者的主體性，培養(yǎng)具有主體性的人。在教育過程中，它反對把兒童視為客體，主張把兒童當(dāng)做主體;認為教育的過程，是兒童自主地與周圍環(huán)境或教育資源發(fā)生相互作用的過程，而不是行為主義心理學(xué)所謂對人的刺激或行為的強化;強調(diào)教育的主體性，教育要尊重兒童，關(guān)注人的自我實現(xiàn)。

受中國幾千年傳統(tǒng)文化積淀的影響，至今的中國教育，仍舊是一種“工具性”教育，教育的目的在于把人培養(yǎng)成工具，教育不是把人作為獨立的主體來培養(yǎng)、發(fā)展人的內(nèi)在價值，而是把人作為工具、發(fā)展人的外在價值和工具價值。這一教育理念，在高揚主體性的當(dāng)今社會，無疑是發(fā)展個人主體性的一種障礙。因此，培養(yǎng)中國人的主體性乃是中國教育的當(dāng)務(wù)之急。

人的存在是個體性的，作為人的基本生存方式—學(xué)習(xí)，也應(yīng)該是個體性的。個別化學(xué)習(xí)主張學(xué)習(xí)者可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式，注重發(fā)展人的主體意識、獨立人格和個性才能。這與主體教育理論所強調(diào)的自主探索、自主交流、自主構(gòu)建和自主發(fā)展是一致的。

(二)學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格，我國著名學(xué)習(xí)心理學(xué)家譚頂良教授下的定義是:學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式。個體在學(xué)習(xí)過程中，往往表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)時適宜的光線、室內(nèi)溫度等學(xué)習(xí)環(huán)境的偏愛，具有不同的信息加工、思維和記憶的風(fēng)格，這些帶有個體性的學(xué)習(xí)差異是客觀存在的。正如布盧姆所說，針對這些差異問題，關(guān)鍵不在于是否承認差異的存在，而在于怎樣看待這些差異。已有研究表明，學(xué)習(xí)者具有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。如果學(xué)習(xí)過程發(fā)生在學(xué)習(xí)者所偏愛的學(xué)習(xí)環(huán)境中，且學(xué)習(xí)者運用自己偏愛的信息加工方式，學(xué)習(xí)過程往往是十分偷悅的，學(xué)習(xí)的效果也是很好的。因此，針對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，教學(xué)就不應(yīng)該是整體劃一地進行，而需要真正做到適合學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的“因材施教”。每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，既有其優(yōu)勢，有利于學(xué)習(xí)的一面，也有其劣勢，不利于學(xué)習(xí)的一面。教育的根本目的在于，充分發(fā)揮、發(fā)揚其優(yōu)勢和長處，同時彌補學(xué)生在學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向上存在的劣勢和不足。因此，根據(jù)學(xué)習(xí)風(fēng)格制定的因材施教策略可分為兩類:一類是與學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長處或?qū)W習(xí)者偏愛的方式相一致的匹配策略;一類是對學(xué)習(xí)風(fēng)格中的短處或劣勢采取有意識地失配策略加以彌補。

學(xué)習(xí)風(fēng)格理論應(yīng)用到當(dāng)前的教學(xué)和學(xué)習(xí)過程，具有十分重要的指導(dǎo)意義。在以往班級教學(xué)中，我們僅關(guān)注到學(xué)生個體在智力等方面的差異，忽略了個體間存在的許多直接影響其學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，包括對學(xué)習(xí)環(huán)境偏愛的差異.學(xué)習(xí)力的差異等等，從而也就出現(xiàn)同樣的教學(xué)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果差異很大的現(xiàn)象和問題。為此，教學(xué)不能僅僅沿襲傳統(tǒng)整齊劃一的模式，而需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的個別差異，實施“個別化教學(xué)”。在課堂上，要實現(xiàn)學(xué)生的真正平等，就是每個學(xué)生都要得到適合的教學(xué)。傳統(tǒng)的平等觀認為，學(xué)生平等就是指學(xué)生人校學(xué)習(xí)的機會平等，學(xué)生隨機分班，教師隨機教班并為班上每位學(xué)生提供形式和內(nèi)容完全相同的教學(xué)，這似乎就實現(xiàn)了學(xué)生教育的平等。其實，這只是一種機械的平等，并沒有考慮學(xué)生的個別差異和個別需要，事實上根本沒有真正實現(xiàn)學(xué)生的平等。因為整齊劃一的教學(xué)必然只適合一部分學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)水平等，而另外一些學(xué)生，因為不適應(yīng)教師的教學(xué)而掌握不了知識。因此，教學(xué)的過程，必須力圖根據(jù)學(xué)生的差異來教學(xué)，從而真正實現(xiàn)教學(xué)中的“發(fā)展性平等”。

與教師的“教”相對應(yīng)的，學(xué)生的“學(xué)”同樣需要個別化、個性化。在富有個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境中，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自主掌握學(xué)習(xí)步驟，采取自己偏愛的學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)。承認個體間的差異，并能在學(xué)習(xí)過程中揚長避短。個別化學(xué)習(xí)理念，強調(diào)“以學(xué)生為中心”，其追求的就是學(xué)習(xí)者個體的全面發(fā)展又全體發(fā)展和個性發(fā)展;調(diào)動每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自主性、自覺性和創(chuàng)造性;其基本理念就是:培養(yǎng)個體“不求人人升學(xué)，但求人人成材”。在當(dāng)今的發(fā)達國家，一個共識已經(jīng)產(chǎn)生:是奶油就要浮在上面，是好鋼就要成材。個別化學(xué)習(xí)理念的存在，其前提就是要承認并尊重學(xué)生間存在的個別差異，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方面，就是學(xué)習(xí)風(fēng)格的差別。

(三)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)

作為認知心理學(xué)的一個重要分支，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論隨著多媒體計算機和基于網(wǎng)絡(luò)的遠程教育的發(fā)展，越來越顯示出強大的生命力，對個別化學(xué)習(xí)理念具有重要的理論和實踐意義

建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)者不是知識的被動接受者，而是在一定的情境即社會文化背景下，通過意義構(gòu)建獲得知識。知識獲得的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力.而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師教授內(nèi)容的能力。因此，該理論強調(diào)，學(xué)習(xí)的過程應(yīng)該是教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。由于學(xué)習(xí)者是在一定情境下，借助其他人的幫助，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，要使個體的意義建構(gòu)更為有效，學(xué)習(xí)者可通過與他人的協(xié)作學(xué)習(xí)來實現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀，為個別化學(xué)習(xí)理念的存在提供了依據(jù)。在個別化學(xué)習(xí)過程中，個體主要是通過自主安排學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式來進行。獨立性是個別化學(xué)習(xí)的基本特征，自主學(xué)習(xí)是個別化學(xué)習(xí)的基本形式。個別化學(xué)習(xí)更多地可理解為個性化的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者追求個性的獨立，根據(jù)個人的能力和需要去學(xué)習(xí)知識，建構(gòu)起烙有個性印記的知識意義。

同時，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀為個別化學(xué)習(xí)的實踐提供了指導(dǎo)。在建構(gòu)主義者看來，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)者個體主動建構(gòu)意義的過程，具有個體性;同時，為使個體意義建構(gòu)更有效，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作是十分必要的。個別化學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)過程的個性化，在學(xué)習(xí)形式上不能僅拘泥于個體的自學(xué)，很多時候可表現(xiàn)為小組協(xié)作學(xué)習(xí)，與他人(教師、同學(xué))之間的交互學(xué)習(xí)等活動方式。當(dāng)然，這種合作學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)是以滿足個性要求為前提和出發(fā)點的。由此我們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的統(tǒng)合下，“個別化學(xué)習(xí)”和“合作學(xué)習(xí)”并非完全對立的兩極。這兩種學(xué)習(xí)理念(方式)，在理論上雖然存在許多的差別和對立，但在具體的學(xué)習(xí)實踐中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和個性的發(fā)展與完善。

(四)人本主義心理學(xué)理論

在人本主義者看來，教育的本質(zhì)是以人的自我完善為根本目的的，教育的關(guān)鍵在于開啟學(xué)生的心靈，使他們能夠充分認識自我、發(fā)展自我進而超越自我，實現(xiàn)自我的最高價值。教育的主要目標是幫助學(xué)生發(fā)展自己的個性，使他們認識到自己是獨特的人類存在，并最終幫助學(xué)生實現(xiàn)自己的潛能。人本主義教育家重視學(xué)生的個體差異和價值觀?！坝捎诿總€人的過去經(jīng)驗和教學(xué)情境中的個人體驗不同，學(xué)生之間存在很大的差異，因此，教育和教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展得更像他們自己，而不是培養(yǎng)具有同一種模式的、相互類似的人?！比吮局髁x強調(diào)每個人作為一個獨立個體的存在，是具有個別差異的，我們應(yīng)該尊重個體的差異。個別化學(xué)習(xí)理念正是尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的個別性、個體性，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的需要和喜好選擇學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等進行自主學(xué)習(xí)。個別化學(xué)習(xí)所追求的是人的個性發(fā)展，這本身就是以人為本思想的最大體現(xiàn)。同時，人本主義強調(diào)把學(xué)習(xí)者視為一個獨立的個體，可以主動地探索，而不是看成一個對象，需要外在的導(dǎo)引和灌輸知識，注重“人性”，這些精神要義與個別化學(xué)習(xí)理念是不謀而合的。運用這些精神理念指導(dǎo)個別化學(xué)習(xí)，無疑是十分有益的。

篇8

關(guān)鍵詞：威廉?詹姆士；實用主義；經(jīng)驗主義；生物進化論

中圖分類號：B143 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）35-0037-02

實用主義產(chǎn)生于19世紀70年代，經(jīng)過幾十年的理論繼承與發(fā)展，于20世紀在美國成為一種主流社會思潮，對美國的各個領(lǐng)域（包括政治、教育、法律、文藝等）產(chǎn)生深刻的影響，衍生了“工具主義”、“人本主義”、“神奇學(xué)派”等等不同的哲學(xué)思想和哲學(xué)流派。實用主義（Pragmatism），是從希臘詞πραγμα派生出來的，意為行為、行動的意思。實用主義一詞，最早由皮爾士引入哲學(xué)，詹姆士是實用主義的推崇者和推廣者。今天，實用主義之所以仍能夠在美國和世界上產(chǎn)生廣泛影響和深刻討論，是和威廉?詹姆士個人的貢獻與努力密不可分的，甚至可以說沒有威廉?詹姆士的存在，就不可能有實用主義的成功，是威廉?詹姆士“使原本在皮爾士那里并不顯眼的一種澄清意義的方法獲得了國際性的聲譽和創(chuàng)造性的闡述”[1]。下面本文將針對威廉?詹姆士的實用主義探究其哲學(xué)道統(tǒng)。

一、英國經(jīng)驗主義哲學(xué)――詹姆士實用主義的思想根源

威廉?詹姆士的實用主義哲學(xué)深受英國經(jīng)驗主義的影響，洛克、貝克萊、休謨、穆勒等人的思想都對詹姆士的實用主義產(chǎn)生了一定程度的影響，詹姆士也自稱是他們的繼承者。在《實用主義》這一哲學(xué)著作的獻詞“紀念約翰?斯圖亞特?穆勒”中，詹姆士就開宗明義毫不避諱地表達了對穆勒的贊賞之意：“我是從他那里，最早懂得實用主義的思想；要是他現(xiàn)在還在世的話，我極愿把他作為我們的領(lǐng)導(dǎo)者?！盵2]2詹姆士甚至直接強調(diào)，實用主義是一種經(jīng)驗主義，而自己是一個“徹底的經(jīng)驗主義者”。

英國經(jīng)驗主義哲學(xué)是從十六七世紀開始的，其開創(chuàng)者是英國實用主義者培根。英國經(jīng)驗主義哲學(xué)從培根開始發(fā)展到后來的洛克，都是唯物主義經(jīng)驗論，都承認感性經(jīng)驗是客觀事物的反映，是人類知識的來源。到18世紀，貝克萊和休謨屏棄了經(jīng)驗的客觀內(nèi)容，走上了主觀唯心主義經(jīng)驗論以及不可知論的道路。他們從根本否認外界事物是感性經(jīng)驗的源泉，或拒絕回答外界事物是否存在的問題，認為經(jīng)驗是純主觀的東西，是認識的唯一對象，否定理性認識。在18世紀和19世紀之交，英國的經(jīng)驗主義曾經(jīng)一度受到唯理主義潮流的極大沖擊。但在19世紀以來，隨著實證經(jīng)驗科學(xué)（穆勒、斯賓塞等人）的蓬勃發(fā)展，經(jīng)驗主義又卷土重來在英國占領(lǐng)統(tǒng)治地位。穆勒、斯賓塞以祟尚科學(xué)的實證主義形式維護經(jīng)驗論。實證主義的經(jīng)驗論強調(diào)感性經(jīng)驗，主張面對經(jīng)驗事實，反對抽象納思辨哲學(xué)；注重實用和功利，反對脫離實際的玄思冥想；提倡自由探索，反對權(quán)威主義和教條主義；強調(diào)事物運動變化的多樣性、偶然性和機遇性，反對機械決定論和宿命論。英國的經(jīng)驗主義（特別是穆勒的實證主義）對詹姆士實用主義哲學(xué)產(chǎn)生巨大影響，在一定意義上說，穆勒的實證主義是詹姆士實用主義產(chǎn)生的直接理論來源。

詹姆士像英國經(jīng)驗主義者一樣把哲學(xué)、科學(xué)以及人類的全部認識局限到經(jīng)驗和現(xiàn)象范圍，詹姆士說，“實用主義代表一種在哲學(xué)上人們十分熟悉的態(tài)度，即經(jīng)驗主義的態(tài)度”。[2]31詹姆士繼承英國經(jīng)驗主義，但他又指出由于英國經(jīng)驗主義傳統(tǒng)的原子主義觀念論，導(dǎo)致英國經(jīng)驗主義陷入懷疑主義和聯(lián)想主義的困境。在英國經(jīng)驗主義者那里，直接的經(jīng)驗無疑是分離的，經(jīng)驗就像是孤零零的原子，事物的觀念和關(guān)系的觀念是分離的。從洛克、貝克萊到休謨，他們的觀念都是孤立的和原子式的。每個觀念都是界限分明的，不存在彼此之間的過渡或連接。以休謨?yōu)槔谛葜兛磥砣孔匀恢袥]有一個聯(lián)系是可感知的，“一切事件似乎都是完全松散和分離的。盡管一件事情接著另一件事情發(fā)生但我們從不能在它們之間看到任何關(guān)系。它們似乎是‘被聯(lián)合’（conjoined）在一起的而不是‘被連接’（connected）在一起的。由于任何不顯現(xiàn)于我們的外部感官或內(nèi)部感覺的東西我們都不能對它有任何觀念，所以必然的結(jié)論似乎就是我們完全沒有連接獲力的觀念，這些詞絕對沒有任何意義?！盵3]而詹姆士卻反對這一觀點，在他的眼中，我們的意識或思想是連續(xù)的、復(fù)合的并且不可切割的流。

在上文中，我們特別提到了詹姆士對穆勒熱情洋溢的獻詞，這不僅僅在于詹姆士對于穆勒經(jīng)驗主義的傳承，也在于穆勒的功利主義思想對詹姆士的實用主義產(chǎn)生了不可多得的影響，當(dāng)然這種功利主義的思想也是建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上的。在功利主義者看來，人是自利的，人的一切行為的基本動機是追求快樂和避免痛苦，而能帶來快樂和幸福的東西無外乎就是利益。而詹姆士的實用主義也強調(diào)了這一點，就是無論什么東西，只要實用，只要能夠給人帶來利益（無論是個人便利還是作為一種研究方法的便利），就是好的。

篇9

論文摘要：以學(xué)術(shù)主義課程論與人本主義課程論、戴爾的“經(jīng)驗之塔”和建構(gòu)主義等理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建高師體育專業(yè)學(xué)校體育學(xué)探究式教學(xué)模式，闡述了探究式教學(xué)模式的教學(xué)程序、原則和應(yīng)該注意的問題。

2001年7月，經(jīng)國務(wù)院同意，教育部正式頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》。中小學(xué)的體育課改為體育與健康課，從教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等方面都進行了重大改革。然而在以培養(yǎng)中等學(xué)校體育師資為主的高等師范院校體育專業(yè)，學(xué)科課程卻還是沿襲傳統(tǒng)的注入式教學(xué)模式，以學(xué)科為中心，以教師為中心，以教室為中心的教學(xué)方式仍占主導(dǎo)地位，忽略了大學(xué)生的主體意識、創(chuàng)新意識的發(fā)揮和培育。這種陳舊呆板的教學(xué)方法束縛了學(xué)生的思維和手腳，不利于培養(yǎng)大批有創(chuàng)新能力的高素質(zhì)體育人才。

另外，傳統(tǒng)的以期末考試定成績的制度又養(yǎng)成了學(xué)生考前1—2周突擊復(fù)習(xí)的壞習(xí)慣，致使學(xué)生對學(xué)習(xí)缺乏主動性、自覺性和積極性。因此，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式迫在眉睫，我們基于基礎(chǔ)教育課程改革和素質(zhì)教育中“學(xué)會生存，學(xué)會學(xué)習(xí)”的要求和造就新世紀體育師資創(chuàng)新型人才的需要，在高師體育專業(yè)教學(xué)中采用探究式教學(xué)模式，一為改變學(xué)生由被動接受學(xué)習(xí)向主動要求學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變；二為培養(yǎng)學(xué)生動手操作能力、課堂設(shè)計能力，在教學(xué)實踐中進行假設(shè)、求證和解決問題的能力。

1探究式教學(xué)模式的理論依據(jù)

1．1集學(xué)術(shù)主義課程與人本主義課程優(yōu)勢為一體

學(xué)術(shù)主義課程論是20世紀印年代以來最為引人注目的一個流派，其影響遠遠超過了由博比特創(chuàng)立的工學(xué)主義課程和康茨、布拉梅爾德創(chuàng)立的社會改造主義課程論，它的主要代表人物有斯坦豪斯，布魯納、施布等，它認為教學(xué)目的應(yīng)符合社會發(fā)展需要，著眼發(fā)展學(xué)生的智力，因為年青一代智力的充分發(fā)展，能夠使個人和國家在異常復(fù)雜的競爭時代中具有更好的生存機會的能力，把學(xué)生思維能力和遷移能力的發(fā)展置于課程設(shè)計的中心。因此它主張：(1)以學(xué)科基本結(jié)構(gòu)為中心來組織課程；(2)設(shè)計螺旋式課程、重視內(nèi)容安排的序列化；(3)突出知識形成過程教學(xué)；(4)提倡教師引導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。然而這一流派也暴露出了過分強調(diào)理論，偏重課程的學(xué)術(shù)化(培養(yǎng)少數(shù)尖子式教學(xué)課程)，被認為是使學(xué)生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實現(xiàn)。

人本主義課程產(chǎn)生于20世紀7O年代，主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯、梅茨等人，它認為課程應(yīng)為每個人提供自己感到滿意的經(jīng)驗，關(guān)注學(xué)生的情意、認知、感情、理智、情緒、行為等，并發(fā)展其自尊和尊重他人的思想意識，實現(xiàn)個性的充分自由發(fā)展，建立了“人性中心課程”。它的出現(xiàn)對于發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的能動性和主體作用，重視人文學(xué)科課程、情感教育、道德教育、意志教育等產(chǎn)生了巨大的積極作用，但它過分強調(diào)學(xué)生的興趣，在實施中易助長自由主義。

基于上述現(xiàn)代西方各流派的優(yōu)缺點，在體育專業(yè)理論教改過程中，首先需考慮到應(yīng)針對素質(zhì)教育的大背景，以培養(yǎng)學(xué)生的生存能力、適應(yīng)能力，同時也要注重改變傳統(tǒng)的以教師為主的灌輸式的教學(xué)模式，以體現(xiàn)學(xué)生的情感、需要、興趣等因素，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，使學(xué)生通過主動學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、積極學(xué)習(xí)過程，造就學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會適應(yīng)、學(xué)會生存的能力。因此，我們的新型教學(xué)模式應(yīng)是以培養(yǎng)學(xué)生能力，適應(yīng)社會需要為核心，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，尊重學(xué)生情感、需要、個性、興趣為向?qū)В瘜W(xué)術(shù)主義和人本主義思想優(yōu)點為一體的教學(xué)模式。

1．2戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論

戴爾把教學(xué)(視聽)理論總結(jié)為“經(jīng)驗之塔”。戴爾認為靠語言符號、視覺符號而獲得的抽象經(jīng)驗，其學(xué)習(xí)過程速度較快，但不易保持，易遺忘；而通過觀察途徑而習(xí)得的經(jīng)驗，是情境教學(xué)，學(xué)習(xí)速度中等，不易遺忘，易保持；而通過具體實踐操作而習(xí)得的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)速度慢，但牢固可靠。從目前體育專業(yè)學(xué)校體育學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀看，主要采用了以抽象經(jīng)驗獲得的途徑，雖然也有人提出運用多媒體教學(xué)，但不能從根本上改變被動學(xué)習(xí)而獲得的抽象經(jīng)驗的教學(xué)模式。本文的主要思路就是打破抽象經(jīng)驗的學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生親自參與設(shè)計、查詢、合作、討論、演說、辯認等，并結(jié)合具體實踐活動，使觀察和實踐結(jié)合起來，并配以多媒體教學(xué)，以利于達到學(xué)生主動學(xué)習(xí)，實踐運用和牢固掌握的整體教學(xué)目標。

1．3建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認為世界是個人頭腦創(chuàng)建的，事物由各人方式去理解，因此強調(diào)以個人本身經(jīng)驗來理解，強調(diào)以個人本身經(jīng)驗解釋現(xiàn)實，賦予意義，并重視學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性，注重小組合作學(xué)習(xí)。根據(jù)以上理論，教師在給定問題后，就得讓學(xué)生自己在課外收集資料，按照自己的思想去解釋現(xiàn)象，并重視小組合作、商討，這樣既能調(diào)動學(xué)習(xí)積極性和主動性，又能發(fā)揮學(xué)生的個性和創(chuàng)造性，為學(xué)生發(fā)展自我提供了條件和環(huán)境”。

1．4杜威思維理論

杜威提出科學(xué)思維的五步法，即問題一表征—假設(shè)一推理一問題的結(jié)論。薩其曼提出探究訓(xùn)練模式，施瓦布結(jié)合生物科學(xué)提出了生物教學(xué)探究模式，馬希爾斯、考克斯等提出的社會探究模式以及學(xué)習(xí)環(huán)模式等。但探究式教學(xué)的程序不外乎就是杜威提出的思維方式，歸納為：創(chuàng)設(shè)情境，引出問題，引導(dǎo)學(xué)生探究問題，分析、歸納得出探究的結(jié)論，反思評價研究過程、應(yīng)用知識解決新問題。在課堂上，師生圍繞問題進行的交流對話活動、學(xué)生動手動腦，進行探究操作和思維活動，是經(jīng)歷知識的產(chǎn)生和發(fā)展過程、探究體驗、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，在解決學(xué)校體育工作的問題中習(xí)得學(xué)校體育學(xué)的知識，即融學(xué)校體育學(xué)的學(xué)習(xí)于解決學(xué)校體育工作的問題和經(jīng)歷探究問題過程之中，從中培養(yǎng)學(xué)校體育問題意識、提高解決學(xué)校體育問題的能力。

2探究式教學(xué)模式的教學(xué)程序

2．1教師提出學(xué)習(xí)目標，創(chuàng)設(shè)一種問題情景澈活學(xué)生的思維

學(xué)校體育學(xué)的教學(xué)，聯(lián)系社會或生活，以學(xué)校范圍選定問題；或從學(xué)校體育教學(xué)實踐中讓學(xué)生選定問題，問題是學(xué)校體育學(xué)探究教學(xué)的起點，也是學(xué)生學(xué)習(xí)和思維的開始，如讓學(xué)生提出解決問題的辦法，再讓學(xué)生研究。

2．2引導(dǎo)研究

學(xué)生起初不知道如何研究，沒有研究的技能和經(jīng)驗，這就需要教師引導(dǎo)、示范。根據(jù)奧蘇伯爾的“先行組織者”策略，在問題情境中調(diào)動學(xué)生的先前知識經(jīng)驗，指導(dǎo)學(xué)生分析問題、尋找資料，提出假設(shè)，按照探究的程序一步一步向解決的方向逼近。學(xué)生是學(xué)習(xí)任務(wù)的主要承擔(dān)者，放手讓其獨立思考、發(fā)表自己的見解，在小組合作中討論、爭辯。由于個人的知識經(jīng)驗的不足，對問題的理解不一致，而爭辯中可能把問題看得更全面，獲得深刻的理解。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者，問題的咨詢者和解答者，提供背景知識，引導(dǎo)思考和解決問題的方法。

2．3結(jié)論及評價

在學(xué)校體育學(xué)探究式教學(xué)中注重讓學(xué)生經(jīng)歷研究過程，學(xué)習(xí)研究方法，也注重探究的結(jié)果。結(jié)論往往是要掌握的知識點和規(guī)律性的東西，是進一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，因而對結(jié)論要求準確無誤。如何獲得正確的結(jié)論呢?除了個人研究、小組合作交流外，還要有包括教師在內(nèi)的集體評價。通過展示個人或小組的學(xué)習(xí)結(jié)果，互相評判優(yōu)點與不足，拽出錯誤加以糾正，以便養(yǎng)成尊重事實、尊重規(guī)律的科學(xué)態(tài)度，在評判中相互接納、包容、互相學(xué)習(xí)、互相促進。

2．4反思與應(yīng)用

學(xué)校體育問題經(jīng)過探究得出結(jié)論，以問題的表征、假設(shè)對資料的分析歸納，整個過程中是否有不妥當(dāng)之處?如果有，如何改進?反思的過程也是檢驗的過程，尋求更好答察的過程。即使問題求解方案不止一個，經(jīng)過反思提出更多的方案以供比較、選出最佳方案、人無完人，們現(xiàn)代教育追求的是更加完善和完美的人，趨向于“完人”教育，因而對自己苛求一點，由此養(yǎng)成習(xí)慣，必有好處。

學(xué)習(xí)知識就是為了應(yīng)用，將知識應(yīng)用于問題解決之中，才顯出知識的價值，也才能使知識轉(zhuǎn)化為能力，變成智慧技　能，同時在應(yīng)用中使知識前后相聯(lián)，構(gòu)筑成知識鏈、知識網(wǎng)，使孤立的知識變成統(tǒng)一的、靈活的知以結(jié)構(gòu)，從而在使用時便于提取，提高認知的靈活性。

如平時學(xué)完一節(jié)課，或一單元的課堂學(xué)習(xí)，或單元測驗，既是對學(xué)習(xí)的檢查又是對知識的應(yīng)用，通過應(yīng)用練習(xí)，找出沒弄懂的地方或理解錯誤的地方，知錯而改及時糾偏，提高學(xué)習(xí)效率。

學(xué)校體育學(xué)探究教學(xué)模式注重學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自己思考問題，去操作、去探究、去分析、去歸納，即注重課常的“活”與“思”，讓其“動”起來!同時師生之間、生生之間是瓦動交流的過程，是激勵、激發(fā)的過程，有情感的交流、智慧的碰撞，有方法的引導(dǎo)。教是為了不教，教是為了更好地學(xué)，先是教師的幫、扶、引，而后是教師的放手，讓其獨立學(xué)習(xí)、獨做事，這樣才能由依牽負而轉(zhuǎn)向自主地學(xué)習(xí)，成為一個獨立的人，這正是我們要培養(yǎng)的具有開拓精神，有主見，有實踐能力和創(chuàng)造能力的人，能適應(yīng)未來工作崗位變換而具備終，學(xué)習(xí)能力的人。

3探究式教學(xué)模式的教學(xué)原則

3．1自主學(xué)習(xí)的原則

探究式教學(xué)模式在課堂內(nèi)外，真正體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)思想，由此解決了長期存在的班級集體化教學(xué)和個刪化、個性化、因材施教的矛盾，采用了創(chuàng)造性教育思想和原則改變教材體系和課堂內(nèi)外教學(xué)模式，以教師指導(dǎo)，學(xué)生自編提綱，小組討論，小組合作，課堂角色教學(xué)為主要形式，教師再不是照本宣科，而是組織引導(dǎo)、控制答疑等途徑與學(xué)生交往，如此，自然形成了課堂內(nèi)外以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)氛同，激發(fā)了學(xué)生的主動性、自覺性干¨積極性，同時改變了教師滿堂灌、學(xué)生無心學(xué)、死記硬背的教學(xué)敝端，真正體現(xiàn)學(xué)生自主、自愿、積極主動和熱情的學(xué)習(xí)氣氛，從而達到丁很好的教學(xué)效果。

3．2學(xué)會學(xué)習(xí)的原則

一個學(xué)生如果沒有學(xué)會學(xué)習(xí)的能力，而是靠傳統(tǒng)教學(xué)中死記硬背的學(xué)習(xí)方式，那么隨著知識的不斷更新，人也將被時代所淘汰。因此，所有教師在教學(xué)過程中的各環(huán)節(jié)都要舊繞培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)能力這個主題，這是素質(zhì)教育的必然要求，也是培養(yǎng)學(xué)生不斷自我學(xué)習(xí)、自我提高，不斷適應(yīng)新時代、新知識的迫切需要。探究式教學(xué)模式就是調(diào)動各種因素，在老師的指導(dǎo)下、參與下，讓學(xué)生課外自尋資料，自編提綱，課中自我表現(xiàn)，與同學(xué)問合作，課后自評、自我總結(jié)等來提高學(xué)生的能力。

3．3合作學(xué)習(xí)的原則

應(yīng)試教學(xué)的特點就是學(xué)習(xí)的個體化，從知識的預(yù)習(xí)、課堂理解、記憶到課后的復(fù)習(xí)都是學(xué)生個人的事，最后的考試也是衡量個人知識多少的唯一形式，因此，這種教學(xué)不利于發(fā)展學(xué)生間的社會交往素質(zhì)和心理品質(zhì)。素質(zhì)教育要求培養(yǎng)復(fù)合型的人才，發(fā)展學(xué)會生存的能力，而生存能力最關(guān)鍵的素質(zhì)就是群體間相互交際、相互合作能力?；谝陨显?，我們進行教學(xué)改革的一項重要措施就是要培養(yǎng)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，并與老師一起合作教學(xué)的能力，按不同興趣愛好、教學(xué)目標分小組，每個小組在課外一起搜尋資料、討論題目，編輯學(xué)習(xí)素材等，以充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)欲望，積極思維。

課堂教學(xué)更是合作學(xué)習(xí)、合作教學(xué)的實踐基地，小組間的不同觀點的競爭促動學(xué)習(xí)小組內(nèi)的合作，學(xué)生在合作中接受同學(xué)間的知識。教師也可鼓勵學(xué)生上講臺，讓學(xué)生闡述自己的觀點和看法，通過師生間的互動教學(xué)使教師成為學(xué)生的朋友、合作者、向?qū)В瑤熒P(guān)系轉(zhuǎn)換成一種新型的社會關(guān)系，由此來發(fā)展學(xué)生合作能力、社會交往能力、競爭能力等零質(zhì)。

3．4從創(chuàng)造中發(fā)展知識的原則

與傳統(tǒng)應(yīng)試教育被動地、機械地接受和掌握知識不同，探究式教學(xué)模式注重培養(yǎng)學(xué)生在實際問題中的創(chuàng)造、想象能力，從收集資料、自編教材開始，學(xué)生根據(jù)師生協(xié)商教學(xué)目標，進行自主學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中接受大量的不同內(nèi)容和不同觀點，然后篩選出自己所需要的信息，在課堂教學(xué)中，通過小組討論，小組之間交換意見，教師的指導(dǎo)，在實踐中理解知識，掌握知識，最后通過自我評估、以寫小論文等形式鞏固所學(xué)知識。這種在創(chuàng)造中、實踐中獲得的知識，遠比死記硬背的生動、豐富和鞏固。

3．5以培養(yǎng)能力為核心的原則

新型的創(chuàng)造教育思想將扭轉(zhuǎn)“應(yīng)試教育”出現(xiàn)的高分低能、高學(xué)歷低創(chuàng)造的狀況，全面注重學(xué)生能力的培養(yǎng)。在“探究式”教學(xué)模式的教學(xué)中，應(yīng)該強調(diào)學(xué)生以下能力的培養(yǎng)和發(fā)展：(1)搜尋資料的能力；(2)獨立創(chuàng)新能力；(3)和別人合作工作的能力、團結(jié)協(xié)作能力；(4)組織學(xué)習(xí)活動的能力；(5)學(xué)會學(xué)習(xí)、獨立操作能力；(6)演說能力；(7)理論聯(lián)系實際初步實踐能力；(8)初步科研能力；(9)評價能力。

4實施探究式教學(xué)應(yīng)該注意的問題

(1)以小班、中班的形式上課(30—4O人)為宜，使人人都有機會參與各項活動。

(2)為適應(yīng)教學(xué)改革的需要，必須進行考試方式的改革，教師應(yīng)需有一定的自主權(quán)。

(3)為學(xué)生提供方便的文獻資料查詢服務(wù)，包括提供校內(nèi)“中國期刊網(wǎng)”資料查尋服務(wù)。

(4)學(xué)期開始，教師應(yīng)向?qū)W生公開學(xué)期單元教學(xué)計劃，使學(xué)生明確了解教學(xué)目的、任務(wù)，以便學(xué)生做好各項準確工作。

篇10

【關(guān)鍵詞】朋輩；輔導(dǎo)；理工科大學(xué)；實踐

一、朋輩輔導(dǎo)的內(nèi)涵

所謂朋輩輔導(dǎo)，指的是同齡人之間在心理健康、生活學(xué)習(xí)等方面的相互幫助、督促與輔導(dǎo)。在這里主要是運用于學(xué)校的教育與發(fā)展，學(xué)校通過選拔一些與輔導(dǎo)對象年齡相近、具有一定的輔導(dǎo)經(jīng)驗，并通過一些相關(guān)的培訓(xùn)與輔導(dǎo)，讓這些助人者擔(dān)任朋輩輔導(dǎo)員，這些助人者通過個人的知識輔導(dǎo)、經(jīng)驗與技能，為其他同學(xué)提供幫助，在輔導(dǎo)他人的過程中也受到教育，從而達到共同成長與發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)生“自助”成長模式。

朋輩輔導(dǎo)在發(fā)達國家廣泛運用于預(yù)防艾滋病、安全等教育領(lǐng)域，產(chǎn)生了一定的效果，后運用于學(xué)校教育，在學(xué)校教育中朋輩教育受到廣泛的歡迎，學(xué)生普遍認為這種方式比較容易讓人接受，距離感縮小了，同時讓他們在親切關(guān)懷之下輕松學(xué)習(xí)。

二、朋輩輔導(dǎo)的依據(jù)

顧名思義，朋輩輔導(dǎo)就是朋輩之間的相互關(guān)注與相互幫助。朋輩輔導(dǎo)在教育體系中占據(jù)了十分重要的位置，朋輩輔導(dǎo)能夠成為大學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)生活的一種方式，在理論上有其理論依據(jù)，同時，在實踐生活中也有其現(xiàn)實支撐。

（一）朋輩輔導(dǎo)的相關(guān)理論依據(jù)

1. 社會學(xué)習(xí)理論

社會學(xué)習(xí)理論的代表人物班杜拉認為，人的多數(shù)行為是通過觀察別人的行為和行為的結(jié)果而學(xué)得的。人的行為是觀察學(xué)習(xí)過程獲得，但是獲得什么樣的行為以及行為的表現(xiàn)如何，則有賴于榜樣的作用。榜樣是否具有魅力、是否擁有獎賞、榜樣行為的復(fù)雜程度、榜樣行為的結(jié)果和榜樣與觀察者的人際關(guān)系都將影響觀察者的行為表現(xiàn)。

此外，班杜拉還強調(diào)自我調(diào)節(jié)的作用。人的行為不僅受外界行為結(jié)果的影響，而且更重要的是受自我引發(fā)的行為結(jié)果的影響，即自我調(diào)節(jié)的影響。自我調(diào)節(jié)主要是通過設(shè)立目標、自我評價，從而引發(fā)動機功能來調(diào)節(jié)行為。

2. 人本主義理論

人本主義理論代表人物是馬斯洛、羅杰斯。他們都認為人有追求自我價值實現(xiàn)的共同趨向。但羅杰斯更強調(diào)人的自我指導(dǎo)能力，相信經(jīng)過引導(dǎo)人能認識自我實現(xiàn)的正確方向。

他認為，精神障礙的根本原因是背離了自我實現(xiàn)的正常發(fā)展，咨詢和治療的目標在于恢復(fù)正常的發(fā)展。他的療法原稱非指示療法，后改稱患者中心療法。這種方法反對采取生硬和強制態(tài)度對待患者，主張醫(yī)師要有真誠關(guān)懷患者的感情，要通過認真的“聽”達到真正的理解，在真誠和諧的關(guān)系中啟發(fā)患者運用自我指導(dǎo)能力促進本身內(nèi)在的健康成長。

（二）朋輩輔導(dǎo)的現(xiàn)實依據(jù)

本論文主要是針對理工科大學(xué)學(xué)生的朋輩輔導(dǎo)，理工科大學(xué)生是同齡人中知識文化水平比較高、思維反應(yīng)比較嚴謹?shù)娜后w。

1. 線性思維的理性，理性大于感性

理工科大學(xué)學(xué)生理性思考較強，常常慣用了線性思維的方式，由于學(xué)科背景的影響，他們可能會考慮到實用價值，實用真假以及可以參考的價值等等，這樣在關(guān)注網(wǎng)絡(luò)信息之時，會更加嚴謹慎重，然而往往也缺乏靈活度。

他們理性大于感性，比較強調(diào)自我，更加注重內(nèi)因，因此可能會造成缺乏溝通，不善交際的情況出現(xiàn)。有的同學(xué)有自閉傾向，不愿與人交往。有的同學(xué)為交際而交際，不惜犧牲原則。

2. 學(xué)習(xí)參考的實用，偏重理性

理工科大學(xué)學(xué)生在學(xué)習(xí)參考信息的時候，更多注重實用價值，注重理性信息，對于外來的信息實用就行，這樣很難接受一些新鮮的知識，這就需要通過網(wǎng)絡(luò)的設(shè)計模式理念加以轉(zhuǎn)變。

他們強調(diào)推理，偏重理性思維，邏輯分析能力較強。這種思維方式的特點就決定了理工科學(xué)生在遇到問題的時候更加強調(diào)怎樣解決問題，即結(jié)果；也使他們追求理想趨向功利化，功利色彩濃厚，急功近利，講究實惠，甚至失去判斷力。

3. 網(wǎng)絡(luò)生活的關(guān)注點、追求時髦生活

根據(jù)對大學(xué)的調(diào)查，理工科大學(xué)在網(wǎng)絡(luò)上更多地關(guān)注實用信息，游戲項目以及理財?shù)鹊?，同時也喜歡新鮮的事情語言等，會將一些事情與大家共同分享。

理工科大學(xué)生追求時髦、趕潮流的現(xiàn)象十分普遍，尤其是在建立社會主義市場經(jīng)濟體制后，西方發(fā)達國家那種道德敗壞、精神空虛、享樂主義、拜金主義等腐朽的生活方式及價值觀念的信息大量涌入后，處于青春期的大學(xué)生，更容易受到誘惑，尤其是電子游戲。大部分理工科學(xué)生愿意“宅在”寢室，過著網(wǎng)游生活，嚴重喪失了是非判斷能力。

因此，朋輩之間的相互學(xué)習(xí)與相互影響是分不開的，尤其是在理工科大學(xué)，需要一些同學(xué)樹立一些良性的導(dǎo)向活動，比如參與社交活動、參與讀書活動，參與志愿服務(wù)活動、參與社會公益活動等。

三、在理工科大學(xué)中，開展朋輩輔導(dǎo)的必要性

為了更深入地了解理工科大學(xué)生朋輩輔導(dǎo)的重要性、內(nèi)容和模式，筆者選取了所在學(xué)院40名學(xué)生進行抽樣調(diào)查。學(xué)生主要分布在大一，大二，采取訪談式的方法，并且就朋輩輔導(dǎo)的共同話題開展討論，以了解現(xiàn)今大學(xué)生尋求朋輩輔導(dǎo)的方式與需求。

朋輩輔導(dǎo)的共同話題主要分為五部分：“大學(xué)生活遇到的困擾”、“尋求幫助的方式”、“朋輩輔導(dǎo)的選取”、“朋輩輔導(dǎo)的解決措施”以及“朋輩輔導(dǎo)的效果”等，通過分析每一個話題并對其進行歸類與關(guān)鍵詞的提取，重點關(guān)注朋輩輔導(dǎo)的選取、解決措施與取得的預(yù)期效果。（見表1）

四、在理工科大學(xué)教育中朋輩輔導(dǎo)的實施路徑

朋輩教育在我校的學(xué)生思想政治教育過程中起到了明顯的效果，這些學(xué)生潛移默化地采取了一些有利于個人成長的方式來解決自己的困擾。結(jié)合理工科大學(xué)學(xué)生的特點，筆者在調(diào)查采訪的反饋結(jié)果基礎(chǔ)之上，提出一些可供參考的建議。

（一）組建朋輩教育隊伍，建立多級聯(lián)動機制

在班級，組建“朋輩輔導(dǎo)員”旨在讓這些“小輔導(dǎo)員”們積極地參與班級的心理輔導(dǎo)活動。目前，學(xué)校組建的心理輔導(dǎo)，主要是校級心理輔導(dǎo)（大學(xué)生心理咨詢中心）、班級心理委員，這樣的機制是不健全的，中間出現(xiàn)了斷層。校級心理輔導(dǎo)主要是通過建立龐大的班級心理委員網(wǎng)絡(luò)體系，往往通過大范圍的開會來傳播心理輔導(dǎo)知識，這些是遠遠不夠的。

要在班級中選拔一些思想政治素質(zhì)高，心理素質(zhì)過硬，樂于去幫助同學(xué)的優(yōu)秀學(xué)生參與到朋輩教育隊伍中來，通過對這些學(xué)生進行心理培訓(xùn)與專題培訓(xùn)，如團隊輔導(dǎo)、突發(fā)事件處理、專題講座、素質(zhì)拓展與實踐模擬等活動來提升這些學(xué)生的輔導(dǎo)技能。另外，可以考慮給這些學(xué)生頒發(fā)上崗證書，以得到班級同學(xué)的認可。

（二）依托朋輩教育平臺，開展職業(yè)規(guī)劃輔導(dǎo)活動

目前，很多大學(xué)都在開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃的課程，并且將該課程納入學(xué)生的必修課之一，可以看出高校對職業(yè)生涯規(guī)劃課程的重視程度。我校自2013級開始了全范圍地覆蓋職業(yè)生涯規(guī)劃課程，學(xué)生對該課程評價十分高，課堂投入的熱情也十分地高。

結(jié)合職業(yè)生涯規(guī)劃課程，可以開設(shè)朋輩職業(yè)生涯教育活動，作為職業(yè)生涯規(guī)劃課程的補充課程之一。在開展朋輩職業(yè)生涯教育過程中，通過多途徑設(shè)計教育課程與課程計劃，如設(shè)立朋輩職業(yè)生涯輔導(dǎo)庫，學(xué)生一旦在學(xué)習(xí)生活中有需求的話，可以在該輔導(dǎo)庫中查到與自己相匹配的人員，并可以咨詢輔導(dǎo)；設(shè)立朋輩輔導(dǎo)咨詢專題網(wǎng)站，在可以的情況下，與當(dāng)前的易班、微信、微博等媒介結(jié)合起來，可以實現(xiàn)在線咨詢與線下輔導(dǎo)。

（三）開展朋輩教育活動，深入學(xué)生學(xué)習(xí)生活

目前，學(xué)校十分重視朋輩教育互動，開展了許多類似專題系列活動，而且這些活動在學(xué)生引起了不少地反響。比如學(xué)校每年開展的“校長獎”、“校園先鋒”、“應(yīng)技之星”、“優(yōu)秀寢室”等活動，都是旨在向身邊的優(yōu)秀人物學(xué)習(xí)。

開展朋輩教育活動的形式是多樣化的。開展朋輩教育輔導(dǎo)專題活動，在各個基層班級，通過開班會、班級輔導(dǎo)等形式積極推動榜樣模范教育，尤其要進入到寢室生活，讓學(xué)生走出“網(wǎng)游”的世界，向一些優(yōu)秀的朋輩們學(xué)習(xí)。

（四）建立朋輩教育機制，健全獎勵與評價

公平的反饋和評價機制是一個組織順利運轉(zhuǎn)的保障，也是活動內(nèi)容有效與否的真實反映，同時也是朋輩輔導(dǎo)內(nèi)容調(diào)整的重要依據(jù)。在朋輩心理輔導(dǎo)效果方面，我們當(dāng)然不能以極端行為的有無來判斷朋輩輔導(dǎo)是否有效，但是，長期縱向的觀察，和實施朋輩輔導(dǎo)前后群體某方面的知識的掌握，技能的習(xí)得程度以及對朋輩輔導(dǎo)組織存在的滿意程度，都應(yīng)當(dāng)成為評價組織是否有效的標準。這也是今后朋輩輔導(dǎo)工作面臨的新課題。

總之，在理工科大學(xué)開展朋輩教育是十分有必要的，尤其是面對“90后”大學(xué)生，他們是具有獨立個性的一代，也是需要朋輩督促成長的一代。要發(fā)揮朋輩教育的督導(dǎo)作用，需要學(xué)校的大力提倡、學(xué)院的大力支持，班級的大力渲染以及寢室的大力督促，這樣朋輩教育才能真正在學(xué)生成長生涯中發(fā)揮重要的作用。

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