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篇1

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教育思潮 高校鋼琴教育 教學模式 教育理念 教師角色

建構(gòu)主義教育理論的提出，為打破傳統(tǒng)教學方式和教學理念，推進教育改革起到了至關(guān)重要的作用。西方發(fā)達國家早已將建構(gòu)主義理論應(yīng)用到教育領(lǐng)域，與教學實踐相結(jié)合，并已取得了豐碩成果。而在我國，對建構(gòu)主義教育理論的了解還相對較少，在教學實踐中存在的問題也不少。

建構(gòu)主義教育思潮的產(chǎn)生背景

建構(gòu)主義的哲學淵源至少可以追溯至意大利哲學家維柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主張，他曾指出，“人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切?！盵1]所以他被稱為“18世紀初建構(gòu)主義的先驅(qū)”。當然維柯的哲學思想還沒有真正地引領(lǐng)建構(gòu)主義的發(fā)展，而康德提出的主體能動性思想使建構(gòu)主義哲學真正向前跨越了一大步，也是哲學史上的一次“革命”。康德的主體能動思想是對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，他通過對各種認識形式的比較研究，揭示了認識的內(nèi)在矛盾性，即“人在認識世界的同時認識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身”。[2]

建構(gòu)主義的心理學淵源主要源于皮亞杰的發(fā)生認識論和維果茨基的心理發(fā)展理論。皮亞杰的發(fā)生認識論既被認為是結(jié)構(gòu)主義的起源，也被看作是建構(gòu)主義的重要起源。皮亞杰與康德的認識論如出一轍，在此基礎(chǔ)上他又對知識的結(jié)構(gòu)和建構(gòu)進行了研究，“皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義概念中暗含著建構(gòu)主義的思想。”[3]維果茨基的研究理論被稱為心理發(fā)展理論，如：合作學習、發(fā)現(xiàn)學習等課堂教學方法都來源于此。維果茨基理論中闡述了兩個非常中要的觀點：第一，合作學習。他指出，學生只有在交往中各方面的能力才能得到發(fā)展，合作學習是學生都學生最有計劃和系統(tǒng)的交往形式。第二，他首次提出“最近發(fā)展區(qū)”概念，即學生自己不能獨立完成的事情，在老師和同學的幫助下可能可以順利完成，由此，學生就會選擇在“最近發(fā)展區(qū)域”中學習，并實現(xiàn)自己的獨立完成。當然，他還有其他的很多觀點值得我們借鑒，這些都已成為當代建構(gòu)主義理論的主要來源。

這些具有一定共同點的哲學思想和心理學理論在得到有機結(jié)合后，把它們運用到教學領(lǐng)域中，便形成了建構(gòu)主義教育思潮的核心觀點。

建構(gòu)主義教育理論的主要觀點

建構(gòu)主義教學理念很早就被提出，隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代教學技術(shù)的發(fā)展為建構(gòu)主義理論的實施提供了可能，也為建構(gòu)主義教育理念的深入人心奠定了基礎(chǔ)。

（1）建構(gòu)主義的學習觀

建構(gòu)主義教育理論認為建構(gòu)性學習具備五個核心特征。[1]學習是積極主動的。維果茨基曾提出“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點，也就是說，在學生建構(gòu)性學習的過程中，要充分調(diào)動學生的主動性、積極性，因為只有學生自己真正地從心底愿意主動去學習，才能使心理機能逐漸成熟，理解知識的含義，懂得知識的重要性。反之，強迫學生被動地學習，只能導(dǎo)致學習效率降低。[2]學習是建構(gòu)性的，因為在學習的過程中，學生需要將新學的知識進行系統(tǒng)地鏈接并與已學內(nèi)容進行簡單調(diào)整和豐富，這樣對新學知識的理解和掌握就會更容易一些。這是一個知識體系的建構(gòu)過程，從新學的知識到原有的知識，再進行重新整合，這整個過程都是相互聯(lián)系的，互相影響的，但是將這些知識建構(gòu)成一個完整體系，是需要學生自己主動去實現(xiàn)的。[3]學習是需要累積的。無論處于什么階段，對新知識的學是建立在前有知識的基礎(chǔ)上，對原有知識通過激活與同化，使新舊知識間建立某種聯(lián)系，使認知水平得到進一步的提高。這個提高的過程就是一個知識累積的過程，它不僅僅是知識的簡單累加，而是一個從量變到質(zhì)變的過程，是對原有知識的提高和升華。[4]學習是具有目標性的。只有學生清晰明確自己的學習目標，才能對學習目標產(chǎn)生學習動力，從而激發(fā)學習的興趣。但建構(gòu)主義學習中的目標與傳統(tǒng)意義上的學習目標是有區(qū)別的。因為建構(gòu)主義學習的目標是在學習過程中學生自發(fā)對預(yù)期成果產(chǎn)生興趣，自覺地指定的學習目標，并非強制性的，或者外部設(shè)定的。并且這個建構(gòu)主義的學習目標是隨著現(xiàn)實中的學習情況的變化而不斷變化的，故此學習目標是一個動態(tài)化的學習目標，可以通過不同的學習途徑實現(xiàn)對學生學習導(dǎo)向的作用。[5]學習是要經(jīng)常反思的。學生在學習過程中對自己的學習效果應(yīng)該及時地作出評價，這就需要自我檢查、自我診斷、自我反思。這個自我反思的過程是對自身建構(gòu)的整個知識體系的審視與診斷過程，通過自我剖析，自身的認知水平也將會得到大大地提高和完善。

（2）建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義的教學觀集中體現(xiàn)了“以學生為中心”的教學理念，發(fā)揮學生的主體性，讓學生自發(fā)建構(gòu)知識體系，并實現(xiàn)自我診斷與反思。所以在教學過程中，教師應(yīng)該運用教學情境去激發(fā)學生的建構(gòu)思維，對新舊知識進行加工整合，而不是去一味地傳授知識，講解知識。讓學生學會與同學合作，更要學會獨立思考來解決問題。適時地引導(dǎo)學生進行學習反饋，找出自身存在的不足，如此循環(huán)往復(fù)，學生的自控能力會不斷增強，獨立學習和思考的能力就會得到不斷提升。

（3）建構(gòu)主義的認識觀

建構(gòu)主義教育理念是行為主義發(fā)展到認知主義的結(jié)果，它對傳統(tǒng)課堂教學模式進行了翻天覆地的革命，給予了學生自己建構(gòu)知識體系的空間，同時對教師提出了全新的要求。建構(gòu)主義教育理論認為：在整個教學過程中，教師是學生成長和進步的支架，教師是課堂的組織者和指導(dǎo)者，但教學的中心始終還是要以學生為中心。教師利用教學情境、協(xié)作學習、互動交流等教學手段，最終使學生主動、積極、自覺完成知識的建構(gòu)目標。在建構(gòu)主義教育理念下，教師要積極主動地改變自己的角色，轉(zhuǎn)變教學理念，才能緊跟時展和教育改革的腳步。

高校鋼琴教學現(xiàn)狀分析

高校鋼琴教學課程是高校音樂專業(yè)學生進入大學學習的必修課，鋼琴課本身是一門技能課，具有很強的實踐性。那么，高校鋼琴專業(yè)教學中還存在什么樣的問題呢？

首先，高校鋼琴教學大多采用小課、小組課和集體課的教學形式組織教學，小組課和集體課的教學方式是高校擴招催生出來的結(jié)果，但是在學生多教師少的現(xiàn)實條件下也只能委曲求全了。 如何在新的教學模式下使教育資源最大限度地發(fā)揮其有效性，就需要教師發(fā)揮自己的聰明才智，努力提高學生學習的主動性，利用新的教育理念指導(dǎo)實踐教學，提高鋼琴教學的質(zhì)量。 其次，高校鋼琴多年來一直傳承著老一套的教學方法，一本教材，一臺鋼琴，一支鉛筆便是鋼琴課的全部，不用備課，不做課件，教學內(nèi)容具有很大的隨意性，教學方法程式化：回課，示范、模仿、彈奏構(gòu)成了整個教學過程。第三，教師對學生的評價僅限于期末考試的成績評定，注重結(jié)果更勝于學習過程。這種單一的教學評價方式，使教師的“教”與學生的“學”變得異常機械。

建構(gòu)主義教育理念在高校鋼琴教學中的實踐性研究

現(xiàn)在很多學生都是從小開始學鋼琴，對樂理、和聲、視唱練耳和即興伴奏等知識都有一定程度的掌握，這些基礎(chǔ)性知識也是學生進行學習的必要知識儲備。作為鋼琴教師運用不同的鋼琴教學理念去引導(dǎo)學生在已有基礎(chǔ)上進行鋼琴學習，學生的學習體系建構(gòu)的效果也將會呈現(xiàn)不同的效果。將建構(gòu)主義教學理念應(yīng)用到高校鋼琴教學課程中來，對高校鋼琴教學究竟有何啟示，作為鋼琴教師我們應(yīng)該怎樣使自己的課堂生動起來，這都是我們需要探討的問題。

（1）更新教學理念，使鋼琴課堂更加生動

時代在進步，社會在發(fā)展，對音樂人才的要求也在不斷變化。隨著高校音樂教學改革的推進，高校鋼琴教師也要及時調(diào)整教學理念，為培養(yǎng)新型人才作好思想準備。在新世紀新要求下，一味地沿用傳統(tǒng)教學方法勢必導(dǎo)致教學效果不理想。譬如，傳統(tǒng)的鋼琴課首先是學生回課，這是教師對學生在課下練習情況的一個反饋環(huán)節(jié)，然后是對新課內(nèi)容進行講解示范，同學們就分頭進行練習。這樣的鋼琴課流程沿用至今，這樣的課堂教學究竟缺少了什么，我們可以用建構(gòu)主義教學理念中的“框架式教學法”來對傳統(tǒng)鋼琴課作一下微小調(diào)整。譬如在小組鋼琴教學實踐中，教師對一首新作品首先進行示范演奏并作扼要的介紹，這就是搭建教學框架，然后把添加內(nèi)容的任務(wù)交給學生，鼓勵他們發(fā)表對音樂的獨立見解，并且互相討論交流。最后教師可以利用多媒體教學設(shè)備播放一下“鋼琴大師”或者其他演奏家對作品的演繹。

（2）創(chuàng)設(shè)教學情境，激發(fā)學生情感體驗

音樂是情感的藝術(shù)，對鋼琴作品的學習同樣也需要情感。以某些外國鋼琴作品為例，我們的學生沒有留學經(jīng)驗，對西方文化亦不熟悉，這種情況下如何理解作品，如何獲得情感體驗?zāi)?？這就需要教師創(chuàng)設(shè)教學情境，給學生搭建一個情景體驗的平臺。

（3）尊重學生主體地位，激發(fā)學生學習興趣

建構(gòu)主義教育理論的核心思想就是“以學生為主體”，在整個學習過程中我們必須要尊重學生的主體性地位，給他們一個主動學習、探索和發(fā)展的空間。只有主動參與了課堂體驗，才能真正地收獲知識。在高校鋼琴教學中教師講授鋼琴理論知識，注重鋼琴的技術(shù)訓(xùn)練這是無可厚非的，但是更重要的應(yīng)該是弱化教學目標，注重對作品的理解，通過鋼琴作品的學習，讓學生們自發(fā)地熱愛鋼琴藝術(shù)。尤其是現(xiàn)在的大學生個性都比較強，有自己的學習習慣和學習意愿，尊重他們的對作品的感受，根據(jù)他們的實際情況，放手讓他們自主學習，教師只要給予適當?shù)闹笇?dǎo)就可以了。高校鋼琴教師要培養(yǎng)學生的主體意識，激發(fā)學生對鋼琴的興趣和熱愛，就要真正地給學生實踐的時間和空間，相信這樣的教學效果遠比演奏幾首作品好得多。

結(jié)語

總而言之，建構(gòu)主義教育理念作為當代教育學和心理學發(fā)展的一種新理論，受到各國推崇，對教育教學必定有著重要的指導(dǎo)意義。在鋼琴教學實踐中的應(yīng)用亦可以證明，建構(gòu)主義教育理念能夠有效地改善傳統(tǒng)教學帶來的弊端，使師生關(guān)系融洽相處，提高學生的學習效率，使學生自發(fā)構(gòu)建起知識框架。當然，對建構(gòu)主義教學理念中的學習觀、教師觀、認識觀我們還需要全方位地進行學習研究，將建構(gòu)主義教育理論的精髓更好地融入到鋼琴教學中去。

參考文獻：

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[4]汪普英：《高校高師鋼琴教學存在的問題及對策》，《新課程研究》2007年第4期。

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[6]高文：《教學模式論》，上海教育出版社，2002。

篇2

關(guān)鍵詞： 大學英語考試改革 構(gòu)建主義 心理認知 聽說教學

一、研究背景

（一）大學英語等級考試（CET）四六級改革對于聽說教育的要求

在新公布的《全國大學英語四六級考試改革方案（試行）》［1］中，聽說能力的考查被提升到了更加突出的地位，其中，聽力理解部分的比例提高到35%，聽力對話占15%，聽力短文占20%。作為國內(nèi)大學生英語水平的主要考查標準，大學英語四六級考試無疑對于大學生的聽說能力給予了更高的重視。與此同時，教育部高教司組織制定并在全國部分高校試行的《大學英語課程教學要求（試行）》［2］對聽說教育提出了更高的要求。

由此可見，英語四六級考試的測試模式與題型與國外英語標準化考試的評價體系更加接近，同時更具有對語言和書寫實踐的適應(yīng)性。新的評價體系更加注重對聽說能力的考查，將其他幾個部分的考查與聽說能力相結(jié)合，著重強調(diào)聽說能力在閱讀與寫作過程中的體現(xiàn)。英語四六級考試將聽說能力與寫作、閱讀兩者之間的比重進一步提升，形成了一個新的分配比例。

（二）聽說教育現(xiàn)狀

當下的聽說教育存在以下問題。

1.教學思想相對滯后，“聾子英語”和“啞巴英語”的現(xiàn)象還很普遍［3］；

2.教學模式、教學方法相對單一和陳舊；

3.英語教師超負荷工作已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象；

4.學生忽視英語聽說能力的訓(xùn)練，許多大學生將“詞匯量+語法知識”作為衡量英語水平的標尺；

5.英語測試重語言知識考核，輕聽力測試及口語表達的考核。

以上的諸多主、客觀因素嚴重制約了大學英語聽說教育的積極和長效發(fā)展，因此更加行之有效的教學手段的探索與研究在當下十分重要。［4］在具體的教學模式實踐中開始以聽說能力為具體的標準。

（三）聽說教學新型模式

本項目主要研究的方向為認知理論及其主要特征，基于建構(gòu)主義理論，根據(jù)聽說教學的具體特點，研究可行性的教學模式創(chuàng)新，并指導(dǎo)聽說教學。其理論基礎(chǔ)為構(gòu)建主義理論（Constructivism）［5］。

構(gòu)建主義提倡聽說教學的適應(yīng)性新模式。［6］在具體的教學過程中，不再以課堂上單一化的課文教學為基準，而是以聽說能力培養(yǎng)和教學互動為指導(dǎo)，融合了具體的課程課文教學。新的互動性的構(gòu)建主義模式不再強調(diào)簡單的教學刺激、單一重復(fù)和學生的反應(yīng)，而是在大量的交互性過程中，培養(yǎng)學生的自主學習與自主參與性，于潛移默化中提高學生的整體能力。構(gòu)建主義模式以聽說能力為導(dǎo)向，一改過去的閱讀為導(dǎo)向的傳統(tǒng)模式，一切的相關(guān)教育以聽說互動為先導(dǎo)，旨在通過聽說互動培養(yǎng)聽說讀寫的綜合能力。

二、理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義理論及其指導(dǎo)意義

建構(gòu)主義是認知學習理論的一個重要分支，是現(xiàn)代教育理論的發(fā)展和突破。其歷史發(fā)展時間較短，但是具有相當強的時代性，在二十一世紀教育理論與教育模式多元化的時代大背景下，是當代教育新理論的杰出代表。

建構(gòu)主義理論最早是由瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget，1966）［7］在《兒童心理學》一書中，結(jié)合兒童認知發(fā)展的研究結(jié)果提出的，他以“發(fā)生認知論”為核心的一系列心理學理論在國際心理學研究領(lǐng)域［8］［9］產(chǎn)生了巨大影響。后來以維果茨基（Lev Vygotsky）［10］等為代表的學者又對建構(gòu)主義的理論作了進一步的補充和完善，并形成了具體的以構(gòu)建主義心理學認知理論到完善的構(gòu)建主義教育理論的過渡。在1980年左右，美國著名語言學家Stephen D.Krashen［11］提出了以監(jiān)控理論為基礎(chǔ)的一系列二語習得理論體系，這一體系包括：二語學習假說和語言習得方式、習得監(jiān)控、自然順序模型、語言輸入及情感過濾假說等。一系列研究建立了一整套以心理認知為基礎(chǔ)的教學理論，在后來的研究和教學實踐中形成了構(gòu)建主義理論的教育學體系。

建構(gòu)主義理論語言學家強調(diào)教學必須以學生為中心。語言學習就是學習者對目標語建構(gòu)自己對之理解能力的過程，學生是教學實踐的主體，與長期以來作為主導(dǎo)的行為主義理論不同。建構(gòu)主義理論與行為主義理論［12］形成了鮮明的對比。

（二）構(gòu)建主義教學模式

學習過程是學生根據(jù)各自的需要、興趣和愛好，利用原有的認知結(jié)構(gòu)，即知識和經(jīng)驗，對外部信息進行主動選擇、加工和處理的過程，知識是每個學生通過學習構(gòu)建起來的統(tǒng)一體。［13］同時，學生要在完整和真實的環(huán)境中積極進行有意義的體驗活動，并在教師和同學的參與和幫助下學習及理解其單獨無法領(lǐng)會和掌握的知識。而且，學生的個人因素如學習興趣、學習動機、學習態(tài)度、學習目的、個人條件等都會對語言輸入的效果形成影響。［14］所以，教師應(yīng)把注意力放在如何為學生提供最好的語言輸入途徑上，做學生學習語言的參與者和幫助者。［15］這種教師與學生之間，學生與學生之間的交流合作可以極大地促進學生對所學知識的意義建構(gòu)。

（三）教學的任務(wù)目標與評價標準

新教學模式下的評價標準不同于傳統(tǒng)模式，并非簡單地以成績，尤其是平均意義上的總成績?yōu)樵u價載體，而是更加強調(diào)偏差值，即整體一個班級、一個專業(yè)甚至整體本科生群體的能力差距。在這樣的評價體系下，教育模式，尤其是非英語專業(yè)的大學英語基礎(chǔ)課教學并不力求培養(yǎng)極個別英語專業(yè)水平的非專業(yè)人才，而是整體提高非英語專業(yè)學生的整體英語水平，從而提高整體的大學生群體的英語能力。

三、研究進展

（一）實證研究規(guī)劃

1.理論分析

課題組成員認真研究認知理論及其特征，根據(jù)聽說教學的特點，［16］確立了以建構(gòu)主義理論指導(dǎo)聽說教學，采用實證性研究，通過對比采用建構(gòu)主義理論指導(dǎo)聽說教學前后大學生學習策略運用的情況、聽說能力的狀況及聽說水平的提高，探索出大學英語聽說教學新模式的研究思路。

2.實證樣本規(guī)劃

研究采樣樣本為2009級會計和金融專業(yè)各10個班級，分別作為實驗組（09級會計系10個班級），和對照組（09級金融系10個班級）。具體時間為2010―2011學年春季第二學期，涉及所有參與該項目的老師及所教授課程。

選取的原因為金融與會計專業(yè)皆為我校的優(yōu)勢專業(yè)，每年的錄取情況較好，學生的入學高考英語成績屬于較高水平，平均英語基礎(chǔ)較好。但是由于我省高中教育體制和高考制度限制，在聽說教學上，不同地區(qū)和背景生源地的學生在聽說水平、第二語言習得認知水平及英語學習的重視程度上存在很大的差異。以下兩個專業(yè)由于其良好的平均基礎(chǔ)，以及差異較大的聽說能力，為實證研究提供了較好的研究環(huán)境。

3.對比評價模式

選取以客觀成績?yōu)橹?、主觀評價為輔的多種評價機制相結(jié)合的綜合對比教學模式評價體系。

主要方式為：

（1）定期的學生問卷調(diào)查；

（2）不定期的教師教學意見反饋；

（3）期末學生教學評議打分；

（4）考試（平時測驗+期末考試）聽說部分成績對比。

前三項為學生和教師的主觀層面，以學生的整體評價為主；而第四項為客觀評價，是教學模式對比的核心部分。

4.教學應(yīng)急機制

本研究是對于教學模式的探索與創(chuàng)新性研究，雖然有國內(nèi)外大量的前期研究成果，但是具有較大的創(chuàng)新性。因此，在教學過程中，如果存在學生和教師的較大負面反饋，且同時存在客觀成績波動，就應(yīng)積極調(diào)整策略，更新教學模式。

（二）信息采集總結(jié)

1.問卷調(diào)查總結(jié)

（1）學生聽說學習的主觀意愿強烈

學生普遍愿意學習英語，尤其是聽說教學。

（2）學生希望更多的自主―互動教學

學生普遍對于教學互動持有積極態(tài)度，歡迎更頻繁的自主學習和互動教學。

2.教師反饋意見

（1）實驗組學習程度分化較弱

實驗組在教師整體感覺上，所有同學的水平分化相比于對照組較小。

（2）學生有較強的學習熱情

實驗組學生在學習過程中，能夠在互動教學中保持較好的學習積極性。

3.教學整體評價

對于同教師的整體評價，在實驗組與對照組中基本一致。

（三）成績對比

項目中期，成績對比只得到了一組平時成績和一組期末成績的對比，平時成績主要為聽力訓(xùn)練；期末為各方面成績加權(quán)和，經(jīng)過具體的換算手段，加大了聽說方面的比重，而不是原始成績。具體結(jié)果如下：

圖表中，平時平均是全組樣本平時成績的平均值，百分制，反映了平時教學中的總體教學情況；平時標準差是全組樣本平時成績的標準差，百分制，反映了平時教學中的成績分布情況和成績差距；期末平均是全組樣本期末成績的平均值，百分制，反映了整學期的總體教學情況；平時標準差是全組樣本期末成績的標準差，百分制，反映了整學期教學中的成績分布情況和成績差距。

平均成績較好的樣本組的整體成績情況較為良好，說明了全樣本組學生的整體學習情況在具體教學模式下有較好的表現(xiàn)。標準差較好的樣本組的整體成績分布和成績差距較小，即全樣本組學生的學習情況較為平均，整體學習情況較為平衡，學生水平更加統(tǒng)一，學生沒有在教學過程中拉大成績差距。

四、結(jié)論

（一）學生主觀上歡迎新模式的聽說教學

無論是問卷調(diào)查、教師反饋還是期末評議，學生在主觀上大多是支持自主―互動的教學創(chuàng)新的。

會計、金融兩個專業(yè)學生的高考成績較為出色，生源情況較好。同時由于青少年學生的整體特點，以及新型教學模式實驗的影響，學生在學習過程中表現(xiàn)出了較高的積極性。

總體而言，新型模式的聽說教學得到了學生和老師們的支持，取得了良好的教學成果。但是由于學生的整體情況特殊，需要在更大的范圍內(nèi)加以推廣，并進一步研究。

（二）新型模式客觀上取得了較好的效果

從成績上來看，實驗組相比于對照組在平時和期末都取得了較好的平均成績，較小的成績分化（標準差），期末成績的標準差對比值（-11.28%）遠小于平時成績的標準差（-9.66%）。這充分反映了實驗組教學模式（構(gòu)建主義模式）的特點。

1.整體教學水平和成績反應(yīng)相對于對照組（傳統(tǒng)模式）有一定的提升；

2.全樣本組同學的情況比較穩(wěn)定，在教學過程中學生成績分布情況集中，差距相對沒有拉大；

3.成績變化趨勢反映了學生整體在學習過程中發(fā)展情況穩(wěn)定提升。

但是由于客觀上的限制，我們無法完全去除其他的教學模式以外的影響因素，例如：把兩個組的同學進行隔離，選取學生的背景相同，以及個別同學的特殊情況，等等。但是由于選擇的樣本學生的高考情況都較為良好，個別問題較少，整體背景相對統(tǒng)一，因而，以上的成績數(shù)據(jù)能夠基本反映教學模式的特點，同時，其統(tǒng)計結(jié)果能夠反映教學中的整體情況。

五、進一步規(guī)劃

（一）樣本擴張

由于我們的研究取得了一定的階段性成果，部分班級和老師不同程度地采取和借鑒了我們的聽說教學的模式，因此我們預(yù)計，可以將實驗對象進一步擴大，將更多的不同程度、不同年級、不同背景的同學（如：函授、自考、成人教育等非全日制學生）納入實驗當中。

由于樣本的數(shù)量增強和多樣化程度加深，我們可以采取分級、分層的新型自主―互動教學，進一步對教學成果和手段進行定量研究，并使用與大學英語四六級考試更加接近的考核與評價模式。［17］

（二）形式及內(nèi)容的深入

由于考試和成績的偶然性和即時性，我們不足以能夠做長期的對比性、漸進性研究，因此應(yīng)采用其他的研究手段，尤其是評價方式，對聽說教學模式進行評價。同時基于建構(gòu)主義理論對新型教學模式進行深化與發(fā)展。

參考文獻：

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篇3

【關(guān)鍵詞】 解構(gòu)主義建筑；草書；室內(nèi)設(shè)計；書法

[中圖分類號]J04 [文獻標識碼]A

單純從造型藝術(shù)來看，草書不同于普通的楷書、隸書，它具有樸素簡潔的形象，但又并非不可識別；解構(gòu)建筑不同于西方古典建筑的繁復(fù)和現(xiàn)代主義建筑的簡約，但依然具有實用功能而非純藝術(shù)的。無論是草書還是解構(gòu)建筑，它們都在外在形式上表現(xiàn)出與眾不同的孤傲與不食人間煙火的同時，又具有其本來的實用和使用功能，是唯美與實用的結(jié)合。審視解構(gòu)建筑與中國草書，兩者具有諸多共同的造型特征。

一、不規(guī)則與簡約美

在眾多風格流派中，解構(gòu)主義建筑是對“簡約而不簡單”的設(shè)計理念的最好詮釋。解構(gòu)主義的簡約不是乏味的、沒有內(nèi)容的，恰恰相反，它的內(nèi)容需要細細體會和感受。那些看似混亂的幾何形的構(gòu)圖，內(nèi)在折射的恰是解構(gòu)主義打散之后重構(gòu)的設(shè)計原則。和現(xiàn)代主義建筑以前的建筑風格相比，解構(gòu)主義沒有古典時期的嚴謹對稱、繁復(fù)的線腳、山花、穹頂壁畫，沒有哥特教堂刻著精美雕刻的飛扶壁、層疊后退的大門和五顏六色的彩色玻璃，沒有折中主義的古典元素堆砌，沒有洛可可的繁復(fù)和奢靡，沒有新藝術(shù)運動的具象的卷葉草和看似液體流淌的墻體。奧迪爾?德克和伯努瓦?科爾內(nèi)特1989年設(shè)計的蘋果電腦總部方案，平面上簡單幾何形寥寥幾筆，線面元素結(jié)合，既實現(xiàn)了蘋果電腦公司總部的功能性需求，又具有蘋果公司本該具有的科技感、時尚感和現(xiàn)代感，是一個非常理想的設(shè)計方案。

解構(gòu)主義的簡約性還體現(xiàn)在建筑基礎(chǔ)構(gòu)建的模糊性上。比如，古根海姆博物館的墻體和屋面沒有明顯的界限，設(shè)計師從總體入手的設(shè)計方式，傾斜的墻面從屋面直接而沒有轉(zhuǎn)折地延續(xù)過來，自然、簡約。墻體可以代替天花，或者說難以區(qū)分墻體和天花，因著設(shè)計師一體化的設(shè)計，使得解構(gòu)主義建筑更顯簡約。

草書是高度概括的字體，其純凈的點劃與線條蘊藏著簡約洗練的藝術(shù)形象。偏旁部首的構(gòu)成要素，往往一筆帶過，線條能省則省，力求簡潔。虞衛(wèi)毅在《試論草書藝術(shù)的美學特征》中認為：“在草書中，一點可以代替一劃，一劃可以代替數(shù)劃，一個有著較多筆劃的繁體字在草書中往往被簡化為寥寥幾筆，許多復(fù)雜的偏旁與部首被簡單的符號所代替，加上筆劃之間可以連屬與借代，使得草書在形體與書寫上都得到了很大簡化?！睆倪@個角度講，草書已將簡潔、簡約的美學特征發(fā)揮得淋漓盡致。

解構(gòu)建筑與草書的另一個造型特征是不規(guī)則性。解構(gòu)主義建筑和以往任何風格的建筑相比獨具造型特色。古典建筑時期的最大特點――對稱布局不復(fù)存在，即使工藝美術(shù)運動的手工痕跡、新藝術(shù)運動的卷草花紋也不見蹤跡。和后現(xiàn)代主義相比，解構(gòu)主義造型的夸張、變形、傾斜、突變有過之無不及，這也是解構(gòu)主義建筑的明顯特征。解構(gòu)主義的不規(guī)則還體現(xiàn)在它的散亂、殘缺、突變?！吧y”，更多體現(xiàn)在解構(gòu)建筑平面的布局上，點元素、線元素不規(guī)則排列，類似平面構(gòu)成法則里的密集構(gòu)成，“點”要素隨意散落在建筑平面里?！皻埲薄?，是解構(gòu)建筑不規(guī)則特征的另一個體現(xiàn)。有的解構(gòu)建筑好似一棟沒有完工的建筑，還有些工地的特征，用類似腳手架的結(jié)構(gòu)作為裝飾，比如貝希尼設(shè)計的斯圖加特大學太陽能研究所。它們追求一種人為的不完整，好似一件沒有完成的雕塑、沒有離開畫架的油畫、一首未完待續(xù)的樂曲?！巴蛔儭?，是指各個構(gòu)件的連接和轉(zhuǎn)換具有偶發(fā)性和不可預(yù)測性，在多數(shù)觀者認為造型還應(yīng)該延續(xù)的部分戛然而止，在曲線流動順暢布局處突然銳角轉(zhuǎn)折或突然停頓，色彩的交接沒有過度，造型的對接突兀偶然，例如磯崎新設(shè)計的迪尼斯集團辦公樓入口設(shè)計。解構(gòu)主義建筑造型中的散亂、殘缺、突變等特點也同樣出現(xiàn)在草書形式語言中?！胺讲恢芯?，圓不副規(guī)”，崔瑗在《草書勢》中總結(jié)了草書的變形、傾斜、夸張的形式特點。對于草書的不規(guī)則的字體變形，孫過庭說：“窮變態(tài)于毫端，合情調(diào)于紙上。”他認為草書既有變化、變形，但又合乎書法字體書寫規(guī)則，不是簡單地亂來和亂變。而張懷所說的“發(fā)跡多端，觸變成態(tài)”也是在強調(diào)草書藝術(shù)在不規(guī)則的變形中的重要作用和美學特征。

二、動感的線條美

解構(gòu)建筑和草書都具有傾斜、動感、重心不穩(wěn)、流動飄逸的造型特點。解構(gòu)建筑動感的營造主要通過非水平、非垂直的線條排列，或者運用體現(xiàn)動感的曲線構(gòu)圖。解構(gòu)建筑師常常使用富于運動感的曲線碰撞、銳角傾斜的平面構(gòu)圖、多維直線交叉錯落的立面展現(xiàn)，營造出傾斜、扭轉(zhuǎn)、錯位、游離、重心不穩(wěn)的動態(tài)效果。從天空俯視古根海姆博物館，簡直就是一個草書風格的中國漢字，流動、流暢、自由、靈動。哈迪德設(shè)計的維特拉家具廠消防站也具有明顯的動感和張力。里伯斯金設(shè)計的柏林猶太人博物館方案，無論從平面還是立面看都是折線反復(fù)、連續(xù)出現(xiàn)，具有強烈的線條動感。藍天組設(shè)計的德累斯頓綜合電影院也有相似的動態(tài)效果。對于動感的表現(xiàn)方式，蓋里使用扭曲，哈迪德和藍天組采用傾斜的三角形構(gòu)圖，里伯斯金運用動態(tài)折線的方式，都取得了很好的動態(tài)效果。

草書藝術(shù)的運動感則更加顯著，張旭曾觀看公孫娘舞劍并從中悟出草書書寫的真諦，僧人懷素在觀看流動的云彩過程中得到啟示。這兩位草書巔峰大師，都是從動感的舞劍和流動的云彩中獲得草書的巨大進步和啟示的，出離自然又融入自然。季羨林曾介紹，博物院將有草圣之稱的著名書法大師懷素的作品《自敘帖》中的一段文字，用投影方式放大到和墻壁一樣大的效果，結(jié)果，作品流動的線條和疾風驟雨的氣勢撼人心魄，竟然使人不敢在下面走動，甚至連呼吸都困難，可見草書的動感之強烈已經(jīng)到了登峰造極的地步。

中國草書“追求一種破碎、沖突、扭曲和斜置等美學效果”（1）。單一的橫向或縱向的線條都給人以靜態(tài)不變的心理形象特征，而成角度、傾斜的線條和中心點、重心點的傾斜和偏移會產(chǎn)生動態(tài)的視覺心理暗示，亦即動感。即使草書在書寫過程中以線帶面、以點帶線，甚至人為地斷開或有意的連筆，都不影響動態(tài)的效果。形斷意連、雖斷尤連，氣勢的貫通不辭一點一劃的間斷，甚至反而會加強視覺上的張力感。衛(wèi)恒評草書“方不中矩，圓不副規(guī)，抑左揚右，望之若欹”，即是對草書的動感的準確而形象的描述。隸書、楷書雖然方正且具有運動感，但還只是隱形的運動暗示，而草書將這種運動感外化并充分地表達出來。

三、 多維的時空之美

解構(gòu)主義建筑不僅是空間的藝術(shù)，也是時間的藝術(shù)。人們只有在使用建筑的過程中才能更加真切地體會到建筑的時間性概念。當人們穿過拉維萊特公園時，這種空間――時間的轉(zhuǎn)化尤為明顯。人們在公園的建筑、道路、橋梁、水體中穿行的過程中，視角、視點隨著身體的移動不停地變換，而身體的移動是在占用時間的前提下完成的，人們因而欣賞到不同于前一刻的空間畫面，類似于中國古典園林的移步異景。解構(gòu)建筑時空藝術(shù)的轉(zhuǎn)化和共存在大型公共建筑中表現(xiàn)得非常明顯。當人們游走于畢爾巴爾博物館內(nèi)部走廊時，其曲線流動的平面布局，不斷變化的建筑立面，不斷變換造型的景觀小品，水平、垂直動線的規(guī)劃，都進一步使人們明確解構(gòu)主義建筑是經(jīng)典的時空藝術(shù)。

解構(gòu)主義建筑的時空特征還體現(xiàn)在一年之內(nèi)不同季節(jié)、一季之內(nèi)不同月份、一天之內(nèi)不同時間段，同一個景觀造型、同一個建筑單體所呈現(xiàn)出的不同審美特征。有時一天之間，同一個景點、同一個建筑可以展現(xiàn)出不同的風韻。人們評價西湖的美曾說：晴湖不如雨湖，雨湖不如雪湖，可見當人文景觀融入了時間因素以后，時空互溶和轉(zhuǎn)換使作品本身更趨完善和多元。給解構(gòu)建筑加入時間、自然的因素，它們本身也會展現(xiàn)出另一種美：或為古根海姆博物館的嫵媚，或為拉維萊特公園的硬朗，或為IBA社會住宅的滄桑，或為阿爾巴尼亞新議會大廈的靈動，這些美學特征都在不同時空的比照中更加顯現(xiàn)出自身的魅力和諸多的審美可能性。畢爾巴鄂博物館不同瀏覽路線的設(shè)置，使得不同的路線產(chǎn)生不同的時空對比和光影效果――時間在流動、空間在變化、色彩在轉(zhuǎn)換。這就是第四維空間亦即時間在解構(gòu)建筑中的顯現(xiàn)。

草書也具有多維空間特征。由于草書在書寫過程中在時間順序上有著相對固定的規(guī)則和技法，所以草書的書寫有著可預(yù)測的方向性，且過程不可逆轉(zhuǎn)。這里的時間、空間關(guān)系既不是承接關(guān)系，又不是因果關(guān)系，而是共生共存的統(tǒng)一關(guān)系。除去時間則草書的空間感不復(fù)存在，離開空間則時間因素沒有意義。因而草書是在平面的二維空間中隱含著時間性的――第三維的虛幻空間。老子說：“有無相生，難易相成，長短相形，高下相傾，音聲相和，前后相隨?！绷舭壮３１辉煸剺O高的中國藝術(shù)家故意使用在水墨畫和草書中。南宋畫家馬遠和夏圭都是留白高手，并因此有“馬一角”和“夏半邊”之稱。在“非黑即白”的草書世界里，更是因著二極的黑白藝術(shù)效果，在留白的紙面上突出了有與無相生相成的空間視覺印象，給觀賞者的思緒留出延展的空間。因為黑色才能彰顯出白色，如果沒有黑白對比就沒有草書藝術(shù)，因此黑白二色在一張紙面上共存的草書形成了虛幻的三維意象空間。另外，草書線條的交叉，不同方向線條的飛舞、流動，同樣可以在二維平面中獲得三維空間的虛幻感受。

四、結(jié)語

解構(gòu)主義建筑的外在造型飛升飄逸，和傳統(tǒng)的建筑形式相比沒有任何的繼承性文脈特征，即不食人間煙火、不按傳統(tǒng)規(guī)則設(shè)計，但它沒有脫離建筑設(shè)計的根本規(guī)則。橫平豎直的楷書就好像簡約的現(xiàn)代主義建筑，如果把楷書看作現(xiàn)代主義，那草書無疑是當之無愧的解構(gòu)主義。草書是解構(gòu)也是重構(gòu)，是對楷書的形式、線條分解后的重構(gòu)。草書字體狂放無羈，它將線條進行的重新排列、重構(gòu)，以及恰到好處的變形和夸張，都完美地詮釋了解構(gòu)主義的精神實質(zhì)。

注釋：

（1）參見王振江《解構(gòu)主義建筑與中國行草》，《學術(shù)探討》2011年第10期。

參考文獻：

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篇4

關(guān)鍵詞：VB；基礎(chǔ)教學；建構(gòu)主義

中圖分類號：G642文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044(2007)17-31455-02

Research of VB Teaching Based on Constructivism

GAO Jing,WANG Li-guo

(College of Information and Control Engineering, Jilin Institute of Chemical Technology, Jilin 132022,China)

Abstract:VB is one of high school's computer instruction, it fits various development of MIS. This Article Researches the apply of Constructivism ideas, and analyses the means in course of VB teaching.

Key words:VB; Basic teaching;Constructivism

1 引言

信息社會，計算機在各行各業(yè)中得到普遍應(yīng)用。計算機基礎(chǔ)課是高校普遍開設(shè)的課程，程序設(shè)計基礎(chǔ)是其中之一，而且學生必須參加省級和全國計算機水平考試，獲得相應(yīng)等級證書，以證明其計算機能力和水平。

VB程序設(shè)計是多數(shù)高校文科專業(yè)開設(shè)的一門課程，許多學生覺得計算機程序設(shè)計與自己專業(yè)關(guān)系不大，學習只是為了應(yīng)付考試而已。因此，對課程的整體教學設(shè)計直接關(guān)系到本課程的教學效果。講好VB的第一堂課是整門課程的關(guān)鍵所在。

2 VB特點及教學現(xiàn)狀分析

VB課程與C語言相比有很大區(qū)別，該課程概念抽象，內(nèi)容繁雜，實踐性很強，需要記憶的東西較多。

以往以“教為中心”的教學模式中，教師通常按照教材的知識結(jié)構(gòu)順序展開教學，詳細介紹語句、語法、函數(shù)，然后舉例驗證，沒有突出程序設(shè)計思想和方法的引導(dǎo)，使學生覺得枯燥，被動接受知識，學習積極性不高，動手能力和綜合運用知識的能力較差。因此， VB教學每一個環(huán)節(jié)設(shè)計的好壞，直接影響到該課程的教學目標和教學效果。

3 建構(gòu)主義教學理念在VB中的運用

建構(gòu)主義提供了一種與傳統(tǒng)的客觀主義不同的學習理論。建構(gòu)主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程。由于建構(gòu)主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格。因此，在實際教學中，筆者認為應(yīng)從以下幾方面調(diào)整教學：

3.1 調(diào)整教學思路，上好第一堂課

“興趣是最好的老師”。在講授第一堂課時，可以脫離原有教材順序，避開VB中概念、語法、函數(shù)的介紹，通過演示與實際生活中密切相關(guān)的實例，如：趣味小程序《字體設(shè)置》、《抽獎》等，了解VB的功能與作用，對現(xiàn)實學習和生活的幫助，以此激發(fā)學生學習的欲望，變“要我學”為“我要學”。

3.2 調(diào)整師生關(guān)系，向雙主體和互動對話關(guān)系轉(zhuǎn)換

3.2.1 雙主體關(guān)系

即強調(diào)教師傳授知識的主導(dǎo)作用，是學生的合作者，幫促者；也強調(diào)學生是知識的建構(gòu)者，探索者，在學習中起主動作用。師生在和諧協(xié)作的基礎(chǔ)上，通過“做中學”使學生的學習技能得以不斷提高。

3.2.2 互動對話關(guān)系

“沒有溝通就不可能有教學”，互動對話教學是一種體現(xiàn)新型師生關(guān)系及生生關(guān)系的課堂教學模式，在民主平等的基礎(chǔ)上互教互學，教學相長，處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學生質(zhì)疑、調(diào)查、研究，在實踐中學習，促進學生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學習。

3.3 采取理論實踐一體化教學方式

“一體化”教學模式，即：實現(xiàn)理論教學與實踐教學相互融合，邊講邊學、邊學邊練，寓教于學、寓教與做，同時將素質(zhì)教育融于整個人才培養(yǎng)活動中，在邊學邊練過程中注意培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，既增強了學生基本素質(zhì)的形成也提高了專業(yè)能力的培養(yǎng)。使教學收到事半功倍的良好效果。

3.3.1 情境教學法

VB提供了大量的實用控件，在介紹時，以貼近生活的實例為引導(dǎo)，編制簡單的小程序。例如，介紹CheckBox控件和OptionButton控件時，制作一個“08奧運會預(yù)測”小程序，既熟悉了二者各自功能和作用，同時又了解了二者區(qū)別。

3.3.2 問題教學法

學習VB，目的是要培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，利用各種方法提出與學習主題相關(guān)的內(nèi)容，讓學生自己思考程序設(shè)計思路并進行結(jié)果。例如，設(shè)計WINDOWS中的計算器程序，黑白棋小游戲設(shè)計等。

3.3.3啟發(fā)教學法

“授之以魚不如授之以漁”，注重以學生為主體，把研究性學習的方法貫穿在專業(yè)課程的教學中，將理論與實踐相互銜接，讓學生做到人人都能動手參與，設(shè)計心中的作品，在親身實際操作過程中得到啟發(fā)和領(lǐng)悟，脫離“唯一模式”思想，鼓勵創(chuàng)新思維和個性發(fā)展。

3.3.4教學評價與討論

以學習者為評價中心，注重其學習觀點的生成與建構(gòu)，重視評價的持續(xù)性和實時性。在學生的學習過程中，隨時記錄學習情況和表現(xiàn)，建立學習檔案，開展自我評價和他人評價相結(jié)合，在相互監(jiān)督、相互交流的過程中實施評價。

4 結(jié)束語

通過實施以上的教學方法，縮短了傳統(tǒng)理論和實踐的距離，調(diào)動了學生獨立思考問題、主動研究和解決實際問題的能力，在教學應(yīng)用中取得了比較滿意的教學效果；通過帶“娛樂性”的練習，不但輕松掌握已學知識，切實激發(fā)學生發(fā)自內(nèi)心的學習興趣，而不單是追求分數(shù)，而且使自己學會一門技能，并將其應(yīng)用到今后學習之中。相信，經(jīng)過不斷的研究和探索，計算機程序設(shè)計基礎(chǔ)教學將會具有更廣闊的空間和美好前景。

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篇5

關(guān)鍵詞： 構(gòu)建主義 體驗式教學 大學英語教學

1.構(gòu)建主義與體驗式教學

構(gòu)建主義（constructivism）理論源自認知心理學。皮亞杰（J.Piaget）最早提出了“認知結(jié)構(gòu)說”，后有學者從認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、認知過程中個體主動性的發(fā)揮、有意義學習理論和發(fā)現(xiàn)學習理論方面進行研究，逐漸形成了構(gòu)建主義的教學觀。構(gòu)建主義教學以學生為中心，強調(diào)學生是教學的主體，是知識的主動建構(gòu)者；知識不是由教師灌輸?shù)?，而是由學生在一定的情境下使用必要的條件和信息資源主動建構(gòu)的[1]。

角色體驗式教學法最早是在美國社會學家范尼·謝夫特和喬治·謝夫特聯(lián)合編著的《關(guān)于社會價值的角色扮演》中提出的。角色體驗式教學法是首先由教師創(chuàng)設(shè)一種情境，通過師生共同交流，對知識進行整合，然后學生扮演相應(yīng)角色，獲取體驗，以便更好地理解與消化相關(guān)知識的一種教學方法。該方法具有一定的社會性與實踐性，能充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用和學生的主體地位，根據(jù)學生情況創(chuàng)設(shè)情境，調(diào)動學生積極性，便于老師對學生進行測評并了解學生學習狀況[2]。

構(gòu)建主義和角色體驗式教學都強調(diào)了學生是教學的主體，構(gòu)建主義更多的是從認知行為的角度指導(dǎo)學生的學習過程，而角色體驗式教學更注重教學的實施過程。這兩種教學方法在我國大學英語教學中得到了一定的應(yīng)用，并取得了良好的效果。因此，基于構(gòu)建主義實施體驗式教學的方法，取其優(yōu)點，避其弱點，在教學中靈活運用將收到更好的效果。

2.大學英語教學中存在的問題

如今的大學英語教學仍存在許多薄弱環(huán)節(jié)，與經(jīng)濟、社會發(fā)展的需求存在很大差距。因此，大學英語要偏向于實際運用能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生的英語綜合應(yīng)用能力，并且不斷改進教學觀念和教學模式。目前多數(shù)高校都使用了多媒體進行輔助教學，改變以教師教授為主的單一教學模式。但是多數(shù)教師在教學過程中，只是把原有教學內(nèi)容通過多媒體展示給學生，沒有調(diào)動學生的主動性，發(fā)揮教師的教學個性，收效甚微。因此研究一套可行的教學模式，為大學英語教學構(gòu)建體驗式、情境式的教學環(huán)境，構(gòu)建開放、愉快的教學過程，有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和學生的主體作用，實現(xiàn)教學與應(yīng)用的結(jié)合[3]。

3.基于構(gòu)建主義的大學英語體驗式教學模式

基于構(gòu)建主義的大學英語體驗式教學模式以學生為中心，教師為主導(dǎo)，注重對學生所學知識的重新構(gòu)建，利用多種手段和形式引導(dǎo)學生主動參與協(xié)作學習和互動教學，在教師主導(dǎo)下最大限度地發(fā)揮學習的主體作用。

3.1更新教學觀念

傳統(tǒng)的教學以教為主，教師是課堂的中心和控制者，主導(dǎo)學生學習的全部內(nèi)容，學生在這個過程中僅接受教師傳授的知識和概念，沒有獨立的思維空間，而是機械地記憶，這種教學觀念和模式顯然不能培養(yǎng)學生的應(yīng)用能力和主動學習能力。新的基于構(gòu)建主義的體驗式教學觀認為學生是學習的主動探索者，是學習的主體，教師不再是知識的提供者，而是學生學習的合作者和引導(dǎo)者。教師為學生創(chuàng)設(shè)學習情境，或者提出教學目標或要求，學生根據(jù)自身情況理解認識并重新構(gòu)建知識意義。改變傳統(tǒng)以教為主的單一教學模式，建立以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的教學新模式，把學生以興趣和學習情況進行分組或分層教學，構(gòu)建立體教學新模式[4]，引入影視文學教學和角色體驗式教學，讓學生置身于現(xiàn)實交際場景中，構(gòu)建體驗式教學模式。新的教學模式主要以學生參與為主，以學生對知識的理解及構(gòu)建為教學過程，以學生實際應(yīng)用能力的提高為目標，實現(xiàn)課堂教學和自主學習的有機結(jié)合，培養(yǎng)學生的自學能力。

3.2構(gòu)建課堂教學新模式

傳統(tǒng)教學中教師利用教學媒體把教學內(nèi)容展示給學生，既單調(diào)乏味又一成不變，缺乏互動性和靈活性，不能調(diào)動學生的積極性和主動性。

在大學英語課堂教學過程中，教師不僅要提供任務(wù)，促進學生互動與交流，還要通過創(chuàng)造良好的氛圍，創(chuàng)建有趣、輕松、愉快的教學環(huán)境，調(diào)動學生的學習自覺性，加深學生對知識的理解，主動進行語言的學習和交流，使學生感覺不到學習的壓力和乏味，使語言的交流和學習更暢快。課堂教學的組織方式要不斷更新，根據(jù)教學內(nèi)容的不同創(chuàng)設(shè)不同的教學情境，引導(dǎo)學生采取不同的協(xié)作方式，及時進行會話交流，最終實現(xiàn)意義的構(gòu)建，激勵學生進行思考，重構(gòu)知識之間的聯(lián)系。例如可以在教學中加入游戲、比賽等教學環(huán)節(jié)，引入影視文學課并進行角色扮演，讓學生多參與，多體驗，真正達到自覺愉快的學習效果。

3.3構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教學新模式

網(wǎng)絡(luò)教學中教師可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺教學課件、教學案例和設(shè)計等教學資源，供學生下載學習，網(wǎng)絡(luò)教學跨時空性及自主學習的特點，一定程度上激發(fā)了學生學習的熱情，也方便了學生隨時學習的需求。傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)教學中資源內(nèi)容單調(diào)、方式單一，往往都是教師提供資料，學生共享資料較少，要注重學生再構(gòu)建知識的總結(jié)與展示，讓學生對其進行評價及探討，在網(wǎng)絡(luò)中進行交流，有助于進一步對情境和語言的體驗。

3.4構(gòu)建體驗式教學新模式

體驗式教學可以分成多個層次進行，通過角色扮演、體驗感悟和話題討論等方式進行角色體驗，進而重新構(gòu)建情境和知識意義。構(gòu)建體驗式教學課程體系，形成多層次、開放性、實用化和以“用”為目的的課程體系，根據(jù)課程體系設(shè)計多樣性教學場景，建立有效的體驗式教學流程，既讓學生遵循一定的規(guī)律，又不失靈活和想象的空間，創(chuàng)造交流共享和體驗情境重建的條件，記錄并分享學生的體驗過程。體驗式教學應(yīng)以有利于創(chuàng)建良好的體驗環(huán)境為基礎(chǔ)，以有利于增強學生的參與意識和合作意識為方向，以有利于提高學生實際運用語言和自學能力為目標?？梢愿鶕?jù)知識點不同創(chuàng)設(shè)面試表演、商務(wù)談判，辯論比賽、模擬劇情等情境，讓學生扮演不同角色進行表演。分組進行表演并攝制成作品進行比較、評價、交流共享，在這里既進行角色體驗式學習，又進行體驗感悟和構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)。這樣既能調(diào)動學生參與的主動性和積極性，又能充分發(fā)揮個體創(chuàng)造性和特色，讓學生自覺進行知識的學習和再創(chuàng)造，提高學生的興趣和成就感，強化學習效果。

4.基于構(gòu)建主義的大學英語體驗式教學應(yīng)用時要解決的問題

重構(gòu)師生角色，調(diào)動學生學習主動性。教師在教學中應(yīng)充當學生的合作者和引導(dǎo)者，學生則是知識建構(gòu)的主動探索者，兩者平等協(xié)作，互相促進，師生和生生間是互動的。在教學內(nèi)容的選擇、情境創(chuàng)設(shè)和教學過程的監(jiān)控及教學效果的評價中，師生應(yīng)共同探討和分析，互相交流、互相監(jiān)督，共同參與實現(xiàn)教學目標，教師不是知識的主要講授者，學生也不是被動的接受者。

教學內(nèi)容選擇和教學情境的創(chuàng)設(shè)相適應(yīng)，大學英語教學包括聽、說、讀、寫、譯等內(nèi)容，要根據(jù)不同內(nèi)容進行教學情境的創(chuàng)設(shè)。通過情景模擬與表演，在情境體驗和總結(jié)進行大學英語的學習，情境表演和情景模擬的過程中能綜合使用這些內(nèi)容。

增強學習體驗，構(gòu)建啟發(fā)式、互動的、情境模擬教學過程，讓學生的學習體驗具有方向性、目標性、互動性，構(gòu)建的教學環(huán)境要具有互動性、啟發(fā)性和愉悅性，能激發(fā)學生興趣，調(diào)動參與的積極性，讓學生更好地體驗知識意義，培養(yǎng)綜合能力。

5.結(jié)語

構(gòu)建主義教學和體驗式教學都強調(diào)學生的主體作用，都以學生的學習為中心，基于構(gòu)建主義的大學英語體驗式教學既以學生學習為中心，又在一定的教學目標下創(chuàng)建啟發(fā)式、互動的、情景模擬教學模式，增強學生學習體驗效果，培養(yǎng)學生的綜合能力。在這種教學模式下，教師和學生要努力適應(yīng)教學角色的轉(zhuǎn)換，都是學習的參與者和合作者。

參考文獻：

[1]宋宜貞.建構(gòu)主義理論對我國“大學英語”教學的影響[J].江蘇高教，2012，3：86-87.

[2]李一鳴.談角色體驗式教學法在大學英語實踐教學中的應(yīng)用[J].教育探索，2012，5：55-56.

[3]吳杜娟.基于建構(gòu)主義的大學英語教學模式探討[J].人文教育，2013，6：292-293.

篇6

[關(guān)鍵詞] 建構(gòu)主義 “TCSP”教學 市場營銷

一、“建構(gòu)主義”理論的研究現(xiàn)狀

在國外，建構(gòu)主義是當代西方國家興起的一種社會科學理論，其觀點在教育技術(shù)領(lǐng)域產(chǎn)生過廣泛影響，一直到現(xiàn)在還得到重視和研究，基于建構(gòu)主義理論而形成的建構(gòu)主義教學模式也得以在教學活動中得到推崇和應(yīng)用。研究認為建構(gòu)主義教學模式是指以學生為中心，在整個教學活動中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用創(chuàng)設(shè)的情景、協(xié)作、互動等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性。最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學專業(yè)知識意義建構(gòu)的目的?，F(xiàn)在，各國的管理教育者都在關(guān)注和研究的這種管理教學模式，并且在積極探索本土化的管理教學與研究范式。

二、“TCSP”教學模式的應(yīng)用

市場營銷學是一門建立在經(jīng)濟學、行為科學、社會學、現(xiàn)代管理理論之上的應(yīng)用科學。作為一門與人們生活息息相關(guān)、與社會經(jīng)濟緊密聯(lián)系的課程，它強調(diào)理論與實踐的相互結(jié)合。注重針對性與可操作性。由于市場營銷學的大多數(shù)內(nèi)容具有開放性和社會普遍性，如市場環(huán)境、產(chǎn)品價格、促進銷售等。我們每個人都或多或少有一些體驗和認識，學生在同一學習主題下，可以從不同的角度和切入點，采用不同的方法和過程來開展對問題的研究。因此選擇基于建構(gòu)主義的“TCSP”教學模式進行市場營銷課程的教學，更符合學科的特點。也更有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力、團結(jié)合作能力、獲取市場信息的能力、運用理論知識與技能解決實際問題的能力。

筆者采用“TCSP”教學模式，對這門課程教學實踐進行了一些初步的探索。在教學中依據(jù)建構(gòu)主義的理論，根據(jù)教學內(nèi)容的要求，建立“學習者的共同體”，實踐建構(gòu)主義教學模式，提高課程教學質(zhì)量和教學效果。具體包括理論教學(Theoretical teaching)、案例教學(Case teaching)、情景教學(Situational teaching)、實踐教學(Practical teaching)四個環(huán)節(jié)，即“TCSP”教學模式。

1.關(guān)于理論教學環(huán)節(jié)：理論知識是為崗位技能培養(yǎng)服務(wù)的，技能培養(yǎng)需要什么，理論知識就學什么，這是問題的實質(zhì)與關(guān)鍵。另外，在教學內(nèi)容上還要與社會營銷崗位的執(zhí)業(yè)資格培訓(xùn)內(nèi)容相結(jié)合，以便學生能夠在就業(yè)前更容易取得職業(yè)資格證書，利于其以后的就業(yè)。

2.關(guān)于案例教學環(huán)節(jié)：在傳統(tǒng)教學中，教師講得很精彩，分析很細致。但學生的主觀能動性沒有得到充分發(fā)揮，學生的主體地位沒有得到充分的體現(xiàn)，教師反而成了教學的主體。而在案例教學法中，教師與學生之間是一種“師生互補，教學相輔”的關(guān)系。案例教學主要包括四個環(huán)節(jié)，即閱讀案例，個人分析；小組討論，形成共識；課堂發(fā)言，全班交流；總結(jié)歸納，消化提升。

3.關(guān)于情景模擬教學環(huán)節(jié)：從實際情景出發(fā)，根據(jù)教材內(nèi)容，在課堂上和課外活動中創(chuàng)設(shè)生動有趣的情景。讓學生在情景中受到感染，點燃他們的求知之火，從而使學生思維活躍，積極思考和理解書本中的知識。

4.關(guān)于實踐教學環(huán)節(jié)：第一，通過形成性考核鞏固和檢驗學習效果。平時作業(yè)與終結(jié)性考核相結(jié)合，適當增加案例分析題和社會調(diào)查的比重。形成性考核一般占本課程學習成績的20％。第二，大力開展第二課堂建設(shè)，建立學生實習基地?？砂才?學時實習課，主要以安排學生進行市場調(diào)查、營銷策劃或案例收集等形式進行。實習結(jié)束后由學生寫出實習報告，作為形成性考核的依據(jù)之一。

三、運用“TCSP”教學模式的注意點

為了取得”TCSP”教學模式良好的教學效果，在教學實踐過程中應(yīng)注意以下幾點：

1.教師在教學過程中要激發(fā)學生的學習動機，培養(yǎng)學習積極性。教學要從學生已有知識和生活實際出發(fā)，學習生活中的營銷，學習對未來工作有用的營銷，同時為學生提供自我表現(xiàn)和鍛煉的機會，真正地體驗營銷，使學生從成功中獲得快樂，從失敗中吸取教訓(xùn)總結(jié)經(jīng)驗，增強學習的自覺性和主動性。

2.在教學過程中，教師不能只向?qū)W生提供脫離現(xiàn)實生活的純理論知識，而必須以解決企業(yè)在現(xiàn)實環(huán)境中實際遇到的問題為目標。教師在教學過程中應(yīng)充分尊重學生的不同想法、觀點和做法，鼓勵學生按自己的觀點大膽地嘗試并進行決策，通過模擬出來的結(jié)果，讓學生對他們自己所做的決策有更深刻的認識和經(jīng)驗，并能調(diào)整自己的認知結(jié)構(gòu)。

3.教師應(yīng)充分利用學生之間因已有的認知結(jié)構(gòu)、個體經(jīng)驗等差異而形成的寶貴的學習資源，在教學過程中組織學生進行協(xié)作學習，共享這種資源。同時，通過交流和合作使學生個體的思維成果為整個學習群體所共享，并對自己和他人的觀點進行反思，從而建構(gòu)起新的、更深層次的理解。

4.教師在教學過程中應(yīng)采用階段式測驗，即在學習過程中分階段對學生進行評價和考量，不以一張卷子定成績，促進學生的學習建構(gòu)性，逐漸增加學生對學習活動的自我調(diào)控，使其真正認識到自身是學習的主體。

總之，“TCSP”教學模式作為一種有效的模式增強了學生的學習興趣。培養(yǎng)了學生的技能，體現(xiàn)了教育的目的，在課堂教學中有著廣泛的應(yīng)用前景。

參考文獻：

篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學習理論　高職英語　情境教學

當前時期下，我國有很多高職院校要求各門課程的教師在新學期伊始的時候，應(yīng)該按照學校的統(tǒng)一規(guī)定，制定出所教課程的教學大綱編寫計劃，并根據(jù)教學大綱制定出固定的工作方案及教學活動。本文就是以高職英語情境教學為研究對象，著重闡述了建構(gòu)主義理論運用于高職英語情境教學之中，旨在為高職英語情境教學提供一定的理論基礎(chǔ)，為創(chuàng)新高職英語教學提供一定的思路。

一、建構(gòu)主義學習理論與情境教學

在實際教學過程中，教師應(yīng)該注重對學生學習能力進行培養(yǎng)和提高。建構(gòu)主義者分別從其教學思想、學生觀、學習觀以及師生角色的定位及其作用、課堂教學環(huán)境等幾個方面進行了詳細的闡述。在如上幾個方面，其中最有實踐意義的就是它所提倡的建構(gòu)主義學習環(huán)境。對于建構(gòu)主義而言，促進實際教學應(yīng)該具備如下四個方面的條件，即主體、情境、合作以及資源。我們都知道，課堂教學情境主要有兩個特點，即生動性和豐富性，能夠讓學生掌握更多的科學文化知識。所以，筆者認為學習情境應(yīng)該同實際情境相互結(jié)合 對于課堂教學之中的情境，都是模擬的。而所謂“情境教學法”指的就是教師應(yīng)該根據(jù)學生的實際年齡特點以及心理特點，按照反映論的特殊認知規(guī)律，結(jié)合實際的教學內(nèi)容，充分地利用形象，積極地創(chuàng)設(shè)出具體生動的場景或是畫面，使得抽象的語言形式變成為具體生動的可視語言，積極地創(chuàng)設(shè)英語語言情境，讓學生能夠盡可能多地接受英語，運用英語的思維對英語的有關(guān)問題進行思考。將情境教學法運用于實際的教學之中，能夠不斷地激發(fā)學生學習英語的興趣，從而能夠在很大程度上提高英語課堂教學的實效性。

二、建構(gòu)主義學習理論模式下的高職英語情境教學策略

基于如上關(guān)于建構(gòu)主義學習理論與情境教學的闡述，可知二者存在著一定的聯(lián)系。下面著重闡述了建構(gòu)主義理論模式下的高職英語情境教學策略。

1、加強分組互動式情境教學。

以高職英語學習中的語法教學為例，對分組互動式教學在構(gòu)建任務(wù)型教學課堂中的重要作用進行詳細的闡述。我們知道，高職英語語法教學在高職英語中占據(jù)著十分重要的位置。高職英語語法教學的最終目的就是促使學生能夠靈活地掌握并運用這些語法。能夠?qū)⒄Z法知識運用于英語能力的其他方面，使得學生能夠擁有非常流利的英語口語。

對于英語學習而言，“學以致用”是高職英語教師教學的努力方向。在高職英語語法學習的過程中，英語教師可以設(shè)計出英語任務(wù)，促使學生發(fā)揮主觀能動性，讓他們能夠創(chuàng)造性地運用他們所學得的知識。

2、積極應(yīng)對英語課堂意外情況。

對于高職英語課堂教學而言，實際教學過程之中出現(xiàn)意外情況是常見的事情，教師應(yīng)該抓住這些課堂意外積極地創(chuàng)設(shè)課堂情境，如果能夠很好地抓住它，就會使課堂成為高職英語課堂教學的一個非常寶貴的資源。因此，對于高職英語教師而言，應(yīng)該靈活地處理這些課堂意外，積極構(gòu)建高職英語課堂情境，這樣就能夠使教學得到意外的收獲。例如有如下的一個關(guān)于“生日禮物”的教學案例：

教學現(xiàn)場：

Student1:Ann!Here is my birthday present.I hope you will like it.

Student2:Ann!Here is my birthday present.I hope you will keep healthy and happy.

突然，有一位很活躍的男生站起來這樣說道：

Student3:If I’m Ann’s friend，I will say to her“Ann！You’re very beautiful and I love you.This is my present for you.I hope you will like it.”

其他同學聽了之后，哄堂大笑，頓時老師也感覺到很驚訝，然后靈機一動，這樣地回復(fù)了這位同學：“ I think you are very clever and your spoken English is very good.This is my present for you.I hope you will like it.”

通過如上教學案例分析可知，高職英語教學中有時總會碰到一些意外，如何巧妙地處理，直接關(guān)系到師生間的良好互動和教與學的有效結(jié)合。只要我們留心各個教學環(huán)節(jié)，保護學生開口說英語的積極性，及時創(chuàng)設(shè)情境以保護學生上課時愉悅的心情，學生們才能最大限度地發(fā)揮潛能。

參考文獻

[1]張松濤 建構(gòu)主義的知識觀和學習觀[J].山東外語教學，2002(04)。

篇8

教學設(shè)計是以教育教學理論為基礎(chǔ)，以獲得最優(yōu)化的教與學過程、促進學生學習為目的，對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法和教學策略、教學評價等環(huán)節(jié)進行具體規(guī)劃的過程。一般包括學習者特征分析、教材分析、教學目標、重難點分析、教學過程、教學亮點、場地器材、負荷預(yù)計、教學中可能出現(xiàn)的問題和解決方法、教學反思等。

建構(gòu)主義理論認為，學生學習過程不僅僅是信息輸入、存儲和提取，同時也是新舊經(jīng)驗沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組的過程，且這個過程是雙向相互作用的。學習過程應(yīng)該以學生為中心，且學生必須主動地參與到整個學習過程?；谶@個理論認識，傳統(tǒng)的教學方式已經(jīng)無法適應(yīng)當代教學的理念和需要，而這種教學方式的轉(zhuǎn)變還應(yīng)該是動態(tài)的，隨時代的需求而發(fā)生變革。

一、建構(gòu)主義對新課程教學設(shè)計的影響

建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下，以學生發(fā)展為中心的學習。在整個教學過程中，教師是一節(jié)課的組織者、指導(dǎo)者和促進者。利用課堂情境創(chuàng)設(shè)、同伴合作和對話等學習環(huán)境要素進行教學，促進學生積極主動地學習，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，最終實現(xiàn)課堂教學所設(shè)置的教學目標。因此，新課程所提倡的教學，就是要努力營造一個適宜的學習環(huán)境，使學習者在課堂上能積極、主動地建構(gòu)屬于他們自己的知識，實現(xiàn)新舊知識的有機結(jié)合。

傳統(tǒng)的教學設(shè)計對教學目標的學習和要求，過于強調(diào)競技運動技術(shù)的傳授，忽略了學生心理健康方面的需求，對教學內(nèi)容的評價缺乏可操作、可觀察和可測評的標準，所使用的“行為動詞”也過于空泛，對教學目標的設(shè)置缺乏量化評價。而新課程的設(shè)計思路則強調(diào)學生的全面發(fā)展，根據(jù)學生的身心發(fā)展特征來劃分學習領(lǐng)域目標和水平目標，強調(diào)可評價標準來設(shè)置教學目標。可見，在建構(gòu)主義視野下，傳統(tǒng)的教學設(shè)計已經(jīng)無法適應(yīng)時代對新課程的要求，而新課程的教學設(shè)計應(yīng)該在新課標框架下對傳統(tǒng)的教學設(shè)計進行改造，有消化地吸收，繼承與發(fā)展。

二、我市中學體育教師在課堂教學設(shè)計方面的現(xiàn)狀分析

通過對我市中學體育教師進行隨機問卷調(diào)查，獲取了當前我市中學體育教師關(guān)于教學設(shè)計實施情況的基本信息，發(fā)現(xiàn)了所存在的一些問題。

1.教師對體育教學設(shè)計的總體認識

表1表明，目前我市中學體育教師對體育教學設(shè)計的了解程度仍不夠普及。雖然有56%的教師回答“很了解”教學設(shè)計，但仍有44%的教師對教學設(shè)計的概念和內(nèi)容不太清楚。說明在我市中學教師群體中，體育教學設(shè)計的重要性還沒得到基層教師的充分重視，應(yīng)該加大力度對體育教師進行職后培訓(xùn)，使他們認真學習新課程理念，轉(zhuǎn)變教育觀念，加深對體育教學設(shè)計的認識和要求。

表1：我市中學教師對體育教學設(shè)計的了解程度（%）

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2.教師對體育教學設(shè)計重要性的認識

從表2看出，我市中學體育教師對體育教學設(shè)計的重要性認知程度高。91%的教師認為，教學設(shè)計對于完成一節(jié)優(yōu)質(zhì)體育課教學有著極其重要的作用。僅有9%的教師對教學設(shè)計不夠重視。由此可見，我市大部分中學體育教師對教學設(shè)計的功用還是持肯定態(tài)度的。

表2：我市中學體育教師對體育教學設(shè)計重要性的認識（%）

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三、體育教學中存在的問題與對策

體育教學設(shè)計無論多么完美無缺，最終的目的都是為了讓廣大一線體育教師在教學過程中使用，并服務(wù)于體育教學，順利完成教學活動。通過調(diào)查與訪談，發(fā)現(xiàn)我市中學體育教師在進行教學設(shè)計時存在以下幾點困惑：

1.存在的問題：

（1）許多教師教育觀念沒有得到更新，仍停留在傳統(tǒng)教學經(jīng)驗上，影響了教學設(shè)計的科學性。如對教學目標的制定，沒有采用三維目標來設(shè)置，在表述上沒有依據(jù)新課標上的“行為動詞”進行表述，使教學目標的設(shè)計無的放矢，缺乏可操作、可觀察和可測評等標準。

（2）對教學方法的設(shè)計仍停留在以教師為主體的教學模式上，仍然大量沿用“填鴨式”的教學方式，忽略了以學生發(fā)展為中心的主體需求。

（3）體育教師本身的專業(yè)素養(yǎng)、知識結(jié)構(gòu)與感情態(tài)度價值觀問題：這些問題制約了體育教學設(shè)計的順利開展。由于體育教師之間業(yè)務(wù)水平差距很大，尤其是那些年齡稍大、沒接受過繼續(xù)教育培訓(xùn)的教師，對于新課程缺乏全面理解，熱情度不高，參與意識不強，造成了對教學設(shè)計的要求了解不透切，這些都是制約體育教學設(shè)計的重要因素。

（4）一些學校班級學生數(shù)多，場地器材匱乏。很多教師抱怨“每次上課就那幾個破球，一塊場地，而一個班級的學生都在六十人以上，課都上不好，還搞啥設(shè)計？”

2.對策

（1）對教師進行全員培訓(xùn)，更新教育觀念，加強業(yè)務(wù)學習和教研活動。對三維教學目標的設(shè)計要根據(jù)新課標要求，分為知識與技能目標、體能目標、情感目標等三個教學目標。而且，對教學目標的設(shè)計要使用新課標中規(guī)定的“行為動詞”，如對知識的表述采用“知道、理解、掌握和應(yīng)用”等；對技能的表述采用“通過……技能學習，初步學會、學會、設(shè)計、感受”等；對情感目標的表述采用“體驗、感悟、形成”等。同時，對教學目標的設(shè)計和表述要做到便于操作、可觀測和可測評等，如“85%以上學生學會蹲踞式起跑技術(shù)。”“通過籃球游戲，發(fā)展學生靈敏素質(zhì)，至少10人以上學生在游戲中有靈活變向移動和準確傳接球等行為動作?！薄芭囵B(yǎng)學生團隊意識，在游戲中積極參與，體驗競爭與合作?！?/p>

（2）轉(zhuǎn)變教育觀念，在組織教法上，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學習方式，樹立以學生發(fā)展為中心的教育觀念。如在課堂上多安排學生自我展示才藝的平臺，促進相互評價等。

（3）加深體育教師對教學設(shè)計重要性的認識，端正教學工作態(tài)度。學校教務(wù)處要制定相應(yīng)的管理措施，定期檢查體育教師的教學設(shè)計工作，每年組織一次教學設(shè)計展示與評比；開展教研組教研活動，鼓勵同課異構(gòu)探討，避免搞形式主義。同時，認真學習新課程教學理論，提高課堂教學設(shè)計的理論與技術(shù)水平。

篇9

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；經(jīng)濟學基礎(chǔ)；教學模式

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2012）31-0280-03

建構(gòu)主義（Constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學派中的一個分支。建構(gòu)主義理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者[1]。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。由于建?gòu)主義理論較好的解釋了人類學習過程的認知規(guī)律，許多學科或領(lǐng)域紛紛采納、應(yīng)用建構(gòu)主義觀點。經(jīng)濟學基礎(chǔ)是教育部規(guī)定的高職院校經(jīng)管類專業(yè)核心課程之一，在經(jīng)理財經(jīng)類專業(yè)課程中有著至關(guān)重要的地位和作用，特別是當前中國正逐步建立與完善社會主義市場經(jīng)濟體制，迫切需要大批合格的經(jīng)濟類人才，在一定程度上講，經(jīng)濟學基礎(chǔ)的教學質(zhì)量將影響到經(jīng)濟類人才的培養(yǎng)進而影響到國家經(jīng)濟體制的構(gòu)建，因此，研究基于建構(gòu)主義的經(jīng)濟學基礎(chǔ)教學模式具有重要意義。

一、《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》課程的主要特點

1.龐大的體系和林立的派別并存

從研究的基本內(nèi)容分類，《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》主要包括微觀經(jīng)濟學和宏觀經(jīng)濟學。微觀經(jīng)濟學研究的是單個經(jīng)濟單位的經(jīng)濟行為，解決的主要問題是資源的合理配置，中心理論是價格理論；宏觀經(jīng)濟學研究的是國民經(jīng)濟的整體運行，以國民經(jīng)濟整體的運行為對象，以資源的充分利用為解決的主要問題，收入理論是其中心理論。概括地說，《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》課程是從微宏觀的層面探討并揭示了市場經(jīng)濟運行下資源的配置和利用，它具有一套比較完整的理論體系。但是，《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》同時也是由眾多經(jīng)濟學派的經(jīng)濟理論和學術(shù)觀點構(gòu)成的，僅近現(xiàn)代經(jīng)濟學就包括貨幣主義、理性預(yù)期學派、供給學派、新凱恩斯主義、新劍橋?qū)W派等[2]。龐大的體系和派別的林立在豐富和完善經(jīng)濟學理論體系的同時，過多的學術(shù)排斥和對立也給《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》的初學者造成了眾多疑惑與費解。

2.抽象的理論和數(shù)學模型并存

與一些應(yīng)用學科相比，《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》是一門理論性很強的學科。該學科運用抽象分析方法，通過建立假設(shè)前提條件，排除需要排除的因素和現(xiàn)象，創(chuàng)造一個純粹的理論分析框架和環(huán)境。也就是說，經(jīng)濟學的理論體系是建立在一系列前提假設(shè)基礎(chǔ)之上的。它剔除了現(xiàn)實生活中的種種影響因素，而這對于一些社會閱歷簡單、社會實踐有限的高職學生而言無疑會帶來相當?shù)恼`解和困惑。其次，數(shù)學推導(dǎo)和數(shù)學模型也大量地充斥著《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》教材。數(shù)學工具運用邏輯上的抽象推理，將經(jīng)濟社會中各種不同的人抽象為單純的數(shù)學符號，然后使用大量的數(shù)學公式和數(shù)學模型去演繹人們的經(jīng)濟活動。經(jīng)濟學深奧的理論配以晦澀的數(shù)理分析，往往使學生望而卻步[3]。特別是高職經(jīng)管類學生數(shù)學基礎(chǔ)本來就弱，這樣純理論加上數(shù)理分析的教學往往使他們對這門課喪失信心。

3.理論與實踐的不可分性

經(jīng)濟學源于對經(jīng)濟現(xiàn)象的解釋，經(jīng)濟學理論從經(jīng)濟實踐中抽象和分離出來，而為了研究問題的方便，加入了一些前提條件、假設(shè)和假說。隨著經(jīng)濟社會的不斷發(fā)展，以及經(jīng)濟學家認識的不斷深化，越來越多的理論與經(jīng)濟實踐背離的瑕玷被發(fā)現(xiàn)出來，于是對條件、假設(shè)和假說重新認識和重新設(shè)定，這是經(jīng)濟學理論體系不斷發(fā)展和完善的過程?？梢娊?jīng)濟學從起源到后來的不斷發(fā)展和完善，從沒有離開過經(jīng)濟實踐活動。雖然基于價值中立原則，將經(jīng)濟學分為實證經(jīng)濟學和規(guī)范經(jīng)濟學，但是經(jīng)濟學首先是實證科學，因為任何政策建議的提出，首先依賴于對客觀事務(wù)的研究和解釋。經(jīng)濟學的理論知識和經(jīng)濟社會的實踐活動具有不可分性。

二、《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》課程教學中存在的主要問題

1.高職生經(jīng)濟敏感性差

多數(shù)高職學生在進入大學之前一直處于中學學習階段，沒有社會實踐經(jīng)歷，同時高職學生的經(jīng)濟來源于各自的家庭，他們的經(jīng)濟知識多來源于間接的傳授，比如書本的介紹、人們的談?wù)?、對父母的職業(yè)了解、網(wǎng)絡(luò)等等，他們自身并不是經(jīng)濟活動的直接參與者。因此在沒有親身體驗的情況下，對經(jīng)濟理論的學習，只是憑借自身缺乏實踐背景狀態(tài)下的理解和想象，他們對經(jīng)濟現(xiàn)象和經(jīng)濟理論的敏感性較差，于是在沒有參與的狀態(tài)下，不能很好的引起學生的興趣，使得在系統(tǒng)性的理論學習過程中容易產(chǎn)生某種程度的枯燥感[4]。

2.教學時數(shù)少

教育部2000年《關(guān)于制定高職高專教育專業(yè)教學計劃的原則意見》明確要求：“三年制專業(yè)實踐教學一般不低于教學活動總學時的40%”[5]。因此，對于高職院校來說，所能安排的理論課時極為有限，最多不過60學時左右，多數(shù)的高職院?！督?jīng)濟學基礎(chǔ)》課程教學計劃為大學一年級的第一學期，學時為54。相對于這門課程的特點、教學內(nèi)容和學生實際，就顯得比較緊張，為了講完教學大綱或教材上的內(nèi)容，常常需要趕進度。學生對前面的內(nèi)容沒有掌握好，后面的課就聽不懂，學習效果難免就會受到影響。

3.教學內(nèi)容選擇不夠合理

《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》的內(nèi)容很多，理論發(fā)展較快。要在有限的課時內(nèi)講清講透所有經(jīng)濟學的內(nèi)容是不現(xiàn)實的，因此，結(jié)合實際需要的教學內(nèi)容的選擇至關(guān)重要。在目前的高職教學過程中，普遍存在教學內(nèi)容求全求深，不顧學生的已有基礎(chǔ)和專業(yè)需要等實際情況進行合理選擇的現(xiàn)狀，使學生普遍感到《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》課程內(nèi)容龐雜、理論深奧，造成學習的畏難情緒，大大地影響了學習積極性和學習熱情。因此，如何在有限的時間內(nèi)組織教學，整合理順理論，提供給學生一個清晰明了的教學內(nèi)容，建立一個框架式教學體系，是值得我們進一步研究的方向。

4.教學方法陳舊

教學方法的陳舊主要體現(xiàn)在兩個方面：一是把講授知識作為教學的主要目標，忽視教學過程[6]。在課堂教學中，教師不可能把全部經(jīng)濟學理論都講清楚，這就要求教師在講授課本知識的同時，更要向?qū)W生傳授學習方法，幫助學生提高自學能力和分析問題、解決問題的能力；二是偏重死記硬背和機械化訓(xùn)練，教師與學生、學生與學生之間缺乏課堂交流，忽視學生學習能力的培養(yǎng)。這樣，既不利于提高學生的學習積極性，也不利于學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

5.實踐環(huán)節(jié)薄弱

在目前的《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》教學中存在明顯重理論輕實踐的現(xiàn)象。實踐環(huán)節(jié)薄弱體現(xiàn)為：一是教學計劃要求在一學期54學時內(nèi)講完經(jīng)濟學課程的全部內(nèi)容。教師如果既要滿足教學內(nèi)容要求，又要照顧教學對象水平，保證教學質(zhì)量，教學任務(wù)就難以完成，學生學到的東西就少；教師如果趕時間完成教學任務(wù)，教學質(zhì)量就很難保證，學生學的東西多了，但往往似是而非，這樣就會出現(xiàn)魚和熊掌不能兼得的尷尬局面[7]。二是教學過程中按部就班式的理論知識教學無法激發(fā)學生的學習熱情和主動參與的興趣，而教師的過于主動和分析方法的單一化和確定化，以及分析結(jié)論的定向化和確定化，不僅使學生感覺枯燥無味，而且還束縛了學生的思維，不利于激發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維[8]。

三、基于建構(gòu)主義的《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》課堂教學模式設(shè)想

在實踐的教學過程中，在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，提出基于建構(gòu)主義的經(jīng)濟學基礎(chǔ)課堂教學模式，即四段式教學模式。該模式以學生為主體，以教師為主導(dǎo)，以問題為核心，以知識建構(gòu)為目的，優(yōu)化課堂教學結(jié)構(gòu)，力爭提高學生學習《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》的積極性的四段式教學模式。發(fā)揮學生的主動性、探索性和合作性，全面完成經(jīng)濟學教學目標，進而提升《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》課程的教學實效性。

四段式教學模式主要是把課堂教學分為四段，以教師為主導(dǎo)、學生為主體、以問題為核心，以知識建構(gòu)為目的，從教學程序上看，分為情境導(dǎo)入（提出問題）、協(xié)作討論（分析問題）、理論精講（解決問題）、反思內(nèi)?。〝U展問題）四段，從教師活動上看，教師要設(shè)計情境、啟迪思路、引導(dǎo)解答、理性歸納，從學生活動看，學生接受挑戰(zhàn)，發(fā)現(xiàn)問題，專研思考小組討論內(nèi)容、完成解答環(huán)節(jié)、加深對理論知識的理解，提高分析經(jīng)濟現(xiàn)象的能力。該模式以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與實踐能力為宗旨，培養(yǎng)學生的問題意識，把提高學生提出問題與解決問題的能力作為教與學活動的起點和歸宿。教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，采取以啟發(fā)式為核心的靈活多樣的教學方法，在整個課堂教學過程中，要強調(diào)學生的主體作用，讓學生以探究的學習方式時時思考、處處探索，不斷推動智力參與，最終實現(xiàn)學生實踐能力的提高[9]。

1.情境導(dǎo)入是基礎(chǔ)

它推動了學生探求經(jīng)濟學的積極性和主動性，是推動課堂教學順利進行的發(fā)動機。情境是為教學內(nèi)容服務(wù)的，它承擔了提出問題的重要責任，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和問題意識的有效切人點[10]。鑒于《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》課程的特殊性，如果剛開始創(chuàng)設(shè)的問題是學生根據(jù)情境材料自由發(fā)散思考的話，學生有可能容易離題思考。對此，我們認為經(jīng)濟學的情境或案例要提出本堂課要解決的問題，學生根據(jù)這一問題發(fā)散性思考，形成許多新的問題，而學生提出的無數(shù)新問題都是對情境提出問題的展開，這樣，才能確保學生的思考不會離題，才能確保整個教學過程的順利進行。

2.協(xié)作討論是該模式的重點

它要求在師生之間、生生之間展開深入討論，熱烈分析情境所提出的問題以及學生根據(jù)情境又引發(fā)的新問題。在討論中，學生認真探求，既要調(diào)動原有知識儲備，又要結(jié)合問題認真閱讀課本或相關(guān)材料，讓思想針對問題不斷耕作。學生還要時時對自己的思索情況作評價，不斷修正自己或者小組的思索結(jié)果，分享他人的思索成果。教師要起引導(dǎo)者和鼓勵者的作用，不斷啟發(fā)學生沿著教學內(nèi)容深入探索[11]。

3.理論精講是該模式的關(guān)鍵

它要要求起到解決問題的作用。經(jīng)過前面的協(xié)作討論，師生、生生已經(jīng)對問題作了透徹分析，教師在本階段的任務(wù)是解決學生沒有弄懂的難點。教師要結(jié)合教學內(nèi)容與學生的難點，適當精講，既要解決情境提出的問題與學生的難點，同時又要促進教學內(nèi)容的進行。

4.反思內(nèi)省是該模式的導(dǎo)向

它起到拓展問題的作用。它能增強學生對新知識與原有知識儲備的聯(lián)系，讓學生同化或者順應(yīng)知識，理解和深化知識。同時，解決了前面的問題，又在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新的問題，推動《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》教學鏈的不斷延伸，從而形成活的、有生命力的教學模式。該教學模式具體圖示為：

四、結(jié)束語

四段式教學模式，與傳統(tǒng)的課堂教學模式相比，強調(diào)以學生為中心，注重學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu)。與傳統(tǒng)教學模式相比，四段式教學模式使學生的自主學習性、創(chuàng)新性和學習興趣都有了不同的提高，其顯著效果就是實踐能力得到了提高。究其原因，是因為學生在四段式教學模式下進行學習的過程中，環(huán)境優(yōu)化了，學習主動了，興趣提高了，合作互動性提高了，對知識的掌握更深入了。可見，四段式教學模式在《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》課程教學中的應(yīng)用對學生有著不小的助益。

教學模式的創(chuàng)新就是要寓教于樂，讓學生愛學習、會學習[12]。在經(jīng)濟學教學中嘗試課堂教學與實踐教學的有效結(jié)合模式教學，是一種創(chuàng)造性的活動。教學過程的實施和教學內(nèi)容的范圍還有待進一步探討。無論教學模式如何創(chuàng)新，其目的都是培養(yǎng)學生較高的素質(zhì)和較強的社會競爭能力。這就要求在《經(jīng)濟學基礎(chǔ)》的教學中，教師應(yīng)創(chuàng)新教學模式，創(chuàng)造性運用教學方法，形成特有的教學風格，獲得良好的教學效果，提升教學質(zhì)量，為高職教育的改革發(fā)展做出應(yīng)有的貢獻。

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篇10

關(guān)鍵詞： 小學語文 閱讀教學 一主兩翼“一主兩翼”被有的學校作為學校的管理模式，也被有的學校作為課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)而運用，在這種模式中總會突出某個個體，把這個個體作為主要對象，主要對象和兩翼之間是協(xié)同的、共同發(fā)展和進步的關(guān)系。這種模式同樣適用于小學語文閱讀教學，基于此筆者就“一主兩翼”引入小學語文的閱讀教學中。在閱讀教學中以學生的主體地位為主，以教師和同學的協(xié)同作為兩翼，為學生的閱讀起到協(xié)同和促進作用。閱讀是需要學生自主思維參與活動的過程，要取得良好的閱讀效果就要通過文字資料，讀出文本背后隱藏的思想，要通過閱讀，把閱讀材料上的知識內(nèi)化為自己的知識儲存到腦海中。所以“一主兩翼”閱讀模式是符合閱讀教學內(nèi)容的一種教學模式。

一、“一主兩翼”閱讀模式的價值

在新課標精神的引領(lǐng)下，小學語文教學要以學生學習為中心，讓學生在學習的過程中處于主體地位，學生是學習的主人。教師更注重“授人以漁”的方式，從調(diào)動學生學習積極性和主動性的層面思考和探究。如何教會學生自主學習，教會學生自己獲取知識是小學語文教師的主要職責?！耙恢鲀梢怼苯虒W模式把學生置身學習主人翁的位置，給了學生應(yīng)有的學習的空間和思考的空間，學生的主體性地位被尊重并體現(xiàn)出來?！耙恢鲀梢怼痹谧⒅貙W生主體地位發(fā)揮的同時，還強調(diào)兩翼的重要作用，這種模式不僅讓學生實現(xiàn)學生自主學習，還讓學生學會和同學與老師之間的交流和協(xié)作，培養(yǎng)學生的合作意識?？梢哉f“一主兩翼”是遵循新課標要求，符合學生學習需求的一種教學模式，是值得小學語文教學工作采用的一種教學模式。

二、“一主兩翼”具體閱讀教學策略

在“一主兩翼”教學模式的實施過程中，教師要以學生的學習為中心，注重方法、過程，在教學過程中培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度和價值觀，語文閱讀教學要更注重人文性，把人文精神的貫穿閱讀教學過程中，讓學生通過閱讀教學實現(xiàn)綜合素養(yǎng)的提高和發(fā)展?！耙恢鲀梢怼苯虒W模式不僅要注重“主”的作用的發(fā)揮，還要注重“兩翼”的參與。

（一）注重培養(yǎng)學生的思維習慣

閱讀主要表現(xiàn)為學生思維的過程，在教學中教師要善于啟發(fā)學生，引發(fā)學生思考，讓學生通過思考對閱讀材料有清晰的認識和把握。教師在備課環(huán)節(jié)要做好引發(fā)學生思考的準備工作，可以把課文教學設(shè)計成很多個問題的形式，在上課過程中，教師提問，讓學生圍繞教師的問題進行思考。在閱讀和思考的過程中，學生的閱讀能力得到鍛煉，學生的思維得到發(fā)展。如：人教版《桂林山水》這一課，教師可以把課文的知識點通過問題的展現(xiàn)出來。桂林水的特點是什么？桂林山的特點是什么？讓學生圍繞這兩個問題找到桂林山和水的特點。這樣的問題學生通過閱讀直接從課文中找到答案，在交流的環(huán)節(jié)可以讓班上基礎(chǔ)稍微差的學生完成，讓學生通過正確回答老師的問題獲得閱讀成功的快樂，增強學生的閱讀信心。教師還可以向?qū)W生提問：桂林山水給你什么印象？讓學生把自己讀了課文的理解說出來，像這樣的問題沒有死的答案，教師要鼓勵學生從多角度、多方位進行思考，注重開拓學生的思維空間。最后教師可以把課文第一自然段和最后一個自然段提出來，讓學生閱讀，感受兩句話的意思，感知兩句話實際上表達的是相同的意思，進而引入總―分―總的行文結(jié)構(gòu)。整篇課文在教師提問和學生解問的過程中完成，學生的思維得到鍛煉，閱讀能力得到發(fā)展。

（二）給學生應(yīng)有的學習空間

小學語文教師首先要具備開放、民主的師生觀念，把自己看做學生學習的助學者，而不是課堂的主要角色。課堂教學要圍繞學生的發(fā)展進行，而不是憑教師的主觀意愿而為之。在課堂教學中教師要認清自己在課堂中的作用，在閱讀教學中充當組織者和引導(dǎo)者的身份，給學生指明一條道路，讓學生去思考、去探究。有的教師在閱讀教學過程中，給了學生問題，讓學生閱讀、思考，卻不給學生應(yīng)有的思考的空間，問題布置下去就開始進入下一個教學環(huán)節(jié)，結(jié)果學生的反饋都不怎么好，最后教師干脆自己講解。像這樣的閱讀教學方式是不可取的，學生沒有足夠的時間理解和思考，閱讀效果自然不會好。教師應(yīng)該給學生應(yīng)有的思考的空間，最好是在備課過程中，把要給學生的時間具體標注出來，在教學時按照這個時間設(shè)定進行。

（三）在合作探究中實現(xiàn)共同發(fā)展

“一主兩翼”閱讀教學模式中，“一主”處于主要位置，“兩翼”具有不可估量的作用，當今的教育不只是培養(yǎng)具備語文知識的人，而是要培養(yǎng)合作意識、探究意識、理論是和動手操作能力共同發(fā)展的人。教師的職責不僅僅是要教會學生語文課本上的知識，更要教會學生為人處世的方法，培養(yǎng)學生的探究意識和思維習慣。在小學語文閱讀教學過程中，教師可以采用小組合作探究的學習模式，讓學生在和小組成員的探討和交流的過程中獲取知識。通過體驗式的方式獲取知識，學習過程比較有趣，學生在探究活動中培養(yǎng)和同學的合作意識。如：《一次成功的實驗》，首先教師把學生分成小組做課文上的這個實驗，讓學生在小組內(nèi)交流應(yīng)該怎樣才能最快出結(jié)果，并記錄下個小組完成任務(wù)的時間。先合作做實驗再進行閱讀，這樣能取得良好的學習效果。

總之，閱讀是一項需要學生思維參與的學習活動，教師可以引入“一主兩翼”的教學模式，以學生單個的思考和學習為主，對閱讀材料形成自己的理解和認識。另外，教師還要注重把“兩翼”的作用發(fā)揮出來，讓學生在交流和探討中對文本有新的認識和理解，最終達到增強閱讀效果的目的。

參考文獻：