導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義的教學(xué)觀，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公文云整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

第一個提出建構(gòu)主義理論的是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰。他認為“個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)而不斷發(fā)展以適應(yīng)新的環(huán)境”。此后，經(jīng)過科爾伯格、卡茨、維果茨基等心理學(xué)家對認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)、發(fā)展條件、個體在認識過程中主體作用等方面進行了深入系統(tǒng)地研究，使得建構(gòu)主義理論成為了比較完善和成熟的理論。與行為主義和認知主義相比，建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來構(gòu)建自己獨特的精神世界。建構(gòu)主義教學(xué)理論是認知領(lǐng)域中關(guān)于學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律研究的不斷深入，尤其是多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，建構(gòu)主義教學(xué)理論在實際教學(xué)中的指導(dǎo)作用日益凸顯，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)觀開始成為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的主要指導(dǎo)思想。建構(gòu)主義教學(xué)觀主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、師生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境觀等方面：(1)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與以往的學(xué)習(xí)理論相比，突出表現(xiàn)出了三個方面的重心轉(zhuǎn)移，即從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成，從“個體戶式”學(xué)習(xí)到“社會化”的學(xué)習(xí)，從“去情境”的學(xué)習(xí)到“情境化”的學(xué)習(xí)。(2)建構(gòu)主義知識觀強調(diào)知識的動態(tài)性，認為知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征，而是人們對世界的一種解釋，一種假設(shè)。(3)建構(gòu)主義師生觀既強調(diào)學(xué)習(xí)者認知主體的作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是知識的主動建構(gòu)者，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者，其角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。(4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀認為學(xué)習(xí)的過程實際上就是學(xué)生通過與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。知識不僅是靠教師傳授得到的，而且也是學(xué)生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，在進行意義建構(gòu)的過程中獲得的。建構(gòu)主義理論把“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)環(huán)境的四要素。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀對籃球教學(xué)的作用

籃球教學(xué)是我國學(xué)校體育教學(xué)的重要組成部分，而傳統(tǒng)的教學(xué)已經(jīng)出現(xiàn)明顯的不足。20世紀90年代以來，信息科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展為建構(gòu)主義提供了技術(shù)基礎(chǔ)，發(fā)展完善的建構(gòu)主義理論必將成為最具影響力的現(xiàn)代教學(xué)理論，進而引領(lǐng)籃球教學(xué)的重大變革。建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，教師的作用應(yīng)從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師有必要使學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡?；@球教學(xué)是以傳授籃球運動知識和技能為目的，使學(xué)生掌握知識技能同時發(fā)展各種身體素質(zhì)，培養(yǎng)良好思想道德品質(zhì)和各種能力而進行有組織的教育教學(xué)過程?；@球教學(xué)活動具有體育教學(xué)的一般規(guī)律，同時也有特有的教學(xué)規(guī)律與特點。建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性、學(xué)習(xí)的情景性和學(xué)習(xí)的社會性。因此，對于對抗性較強的集體項目尤其是籃球教學(xué)中，應(yīng)該以建構(gòu)主義教學(xué)觀為指導(dǎo)，不斷改進教學(xué)，提高學(xué)生的自主創(chuàng)新能力、互助合作能力，為學(xué)生順利就業(yè)打下良好的基礎(chǔ)。通過研究這種現(xiàn)代教學(xué)理論對籃球教學(xué)的影響，對提高籃球教學(xué)質(zhì)量有著十分重要的意義。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀對學(xué)?；@球教學(xué)的指導(dǎo)

1.重視發(fā)揮學(xué)生的知識基礎(chǔ)，引發(fā)學(xué)生認知結(jié)構(gòu)沖突建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識是基于原有知識的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，也就是新舊知識相互作用時引起的認知結(jié)構(gòu)沖突。因此，在教學(xué)中，要引發(fā)并解決學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)沖突。一方面，要重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生對新知識形成意義的建構(gòu)；另一方面要善于設(shè)計教學(xué)環(huán)境，充分利用和開發(fā)教學(xué)資源，對學(xué)生的學(xué)習(xí)加以宏觀的指導(dǎo)與具體的幫助?；@球教學(xué)的具體操作中，教師首先要設(shè)計好引導(dǎo)語，這是實現(xiàn)學(xué)生新舊知識聯(lián)系的關(guān)鍵。例如，籃球突分配合戰(zhàn)術(shù)教學(xué)一般是在學(xué)生學(xué)習(xí)過籃球基本技術(shù)之后進行，上課時教師可針對學(xué)生在運用籃球基本技術(shù)時常出現(xiàn)的問題設(shè)計引導(dǎo)語：同學(xué)們，通過前面基本技術(shù)的學(xué)習(xí)，大家已經(jīng)基本上掌握了各種持球突破和運球突破技術(shù)，然而，當(dāng)你們在教學(xué)比賽中去運用這些技術(shù)動作時，特別是有球進攻隊員運球突破在遇到較強的防守時大都會出現(xiàn)一些困難，請看錄像。其次，情景教學(xué)。教師在錄像機上播放事先準(zhǔn)備好的持球隊員運球突破時失敗的賽事錄像剪輯，以加深學(xué)生的背景知識的印象。再者，老師和學(xué)生們一起總結(jié)。（1）持球隊員的問題及解決方案：過于單打獨斗，傳球意識差，運球失誤，投籃被封蓋，被對手緊逼或者包夾，造成進攻失誤過多。比賽中，當(dāng)持球進攻隊員在不能順利突破防守隊員時，或者能運球突破防守，但遇到對方球員補防如強攻可能會導(dǎo)致失敗，這時可以選擇伺機把球傳給有較好進攻機會的隊友。（2）無球隊員存在的問題和解決方案：不能擺脫防守獲得較好的攻擊區(qū)域。這種情況的解決辦法是：無球進攻隊員做假動作擺脫以獲得較好的進攻空間和時機，如仍擺脫不掉貼身緊逼的防守人時，可利用同伴擋住自己的防守者，擺脫防守人獲得好的攻擊空間。最后，指出構(gòu)建新知識的潛在意義。比如：同學(xué)們，在我們以上討論和解決問題方案中不知不覺就用到了今天要學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容之一即籃球突分戰(zhàn)術(shù)配合，它可以幫助大家在比賽中發(fā)動更加流暢的進攻。

2.對新知識組織與呈現(xiàn)方式的合理設(shè)計在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師或教練不僅要很好的組織新授知識，而且還要在多種多樣的學(xué)習(xí)情境中將其清晰地講解或呈現(xiàn)出來。在具體的籃球教學(xué)中，第一步，教師可以讓學(xué)生看正確的球技戰(zhàn)術(shù)示范，多次重復(fù)觀察，這樣有利于學(xué)生建立起知識的運動表象。在學(xué)生理解有困難的地方，教師還應(yīng)細細的進行講解。第二步，教師組織學(xué)生對一些概念性的問題進行討論，如：概念定義、分類、目的和作用、要求等。第三步，教師根據(jù)學(xué)生對知識的建構(gòu)情況，組織學(xué)生分組練習(xí)。對出現(xiàn)錯誤的同學(xué)，教師可讓其跟著示范做或參照錄像重新建構(gòu)知識的正確運動表象。學(xué)生在個人經(jīng)驗和背景知識的基礎(chǔ)上，在與教師和同學(xué)們的互動學(xué)習(xí)中去感受和體會新知識，接下來積極主動地去思考，建構(gòu)起知識的結(jié)構(gòu)。這樣既讓學(xué)生較好地掌握了知識，同時又培養(yǎng)了他們分析問題和解決問題的能力。

四、結(jié)束語

篇2

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教學(xué)觀 以就業(yè)為導(dǎo)向 烹飪英語教學(xué)

為了迎接經(jīng)濟知識時代的到來，我國不斷地深化教育改革，實施創(chuàng)新教育。 圍繞創(chuàng)新教育的核心，外語教育也亟待從知識的獲取轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力以及綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。作為教育心理學(xué)的最新理論----建構(gòu)主義教學(xué)觀，對我國英語教學(xué)和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)有著很好的啟示。

在國家大力發(fā)展中等職業(yè)教育之際，本著“以就業(yè)為導(dǎo)向”，結(jié)合建構(gòu)主義教學(xué)觀，中職英語教學(xué)把改革的重點放在如何幫助學(xué)生提高英語就業(yè)技能和利用語言技能適應(yīng)專業(yè)工作上，使學(xué)生能夠在涉外交際的日?；顒雍蜆I(yè)務(wù)活動中進行簡單的口頭和書面交流。因此對于大多數(shù)在完成學(xué)業(yè)之后就走向社會的烹飪專業(yè)學(xué)生而言，擁有一定的專業(yè)英語是勢在必行的。但是相對于普通高中，職業(yè)中學(xué)的學(xué)生一般學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差，多數(shù)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)不感興趣。尤其是烹飪專業(yè)的學(xué)生，有些同學(xué)甚至放棄英語學(xué)習(xí)。幾年來，筆者一直從事中職烹飪英語的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)如果教師能夠把抽象的英語知識和實際生活中的東西以及專業(yè)技能聯(lián)系在一起的話，學(xué)生是比較樂于學(xué)習(xí)英語的。經(jīng)過努力地嘗試，取得了一些經(jīng)驗，現(xiàn)試述如下：

一、轉(zhuǎn)變師生關(guān)系，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情感

建構(gòu)主義教學(xué)觀突破了以教師為中心，強調(diào)教師權(quán)威性的傳統(tǒng)“被動傳輸式”的教學(xué)模式，向“主動建構(gòu)式” 的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變。強調(diào)以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生的個性發(fā)展。而建構(gòu)主義教學(xué)觀下的教師，從知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和幫助者。教師在傳授英語知識的同時，應(yīng)該重視學(xué)生的興趣和需要，充分地了解學(xué)生。教師要明白自己所做的一切都是為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)的。

這種觀念的轉(zhuǎn)變，有利于建立良好的師生關(guān)系，有利于開展英語教學(xué)的雙邊活動和保持學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。這一點對于烹飪專業(yè)的學(xué)生十分的重要。烹飪專業(yè)的學(xué)生對英語學(xué)習(xí)有著不同程度的抵觸情緒，在學(xué)習(xí)英語遇到困難時，會不由自主地產(chǎn)生沮喪心理，放棄學(xué)習(xí)。因此，在英語教學(xué)中，教師應(yīng)特別關(guān)注學(xué)生的情感，和學(xué)生平等相待，尊重每個學(xué)生。尤其要關(guān)注性格內(nèi)向、學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生，幫助他們樹立學(xué)習(xí)的信心，激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣，鼓勵他們在學(xué)習(xí)中努力嘗試。

二、創(chuàng)設(shè)真實情境，建構(gòu)學(xué)生知識體系

建構(gòu)主義教學(xué)觀主張學(xué)習(xí)者在新知識的學(xué)習(xí)過程中可以結(jié)合個人先前的經(jīng)歷和已有的知識來加深對事物的理解。學(xué)生在學(xué)習(xí)新的知識點時，并不是對所學(xué)知識一無所知，教師應(yīng)該充分考慮到學(xué)生原有的知識和技能，了解學(xué)生的態(tài)度和看法，幫助學(xué)生在“學(xué)”的過程中進行新舊知識的有機結(jié)合，便于學(xué)生建構(gòu)自己的知識體系。因此，教師應(yīng)該根據(jù)社會的要求和學(xué)生的情況來選擇教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)真實的教學(xué)環(huán)境，使教學(xué)過程和現(xiàn)實問題的解決過程相一致，誘發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機和參與意識，激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力和創(chuàng)造能力。

1.競賽法。競賽法能夠較好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的競爭意識，促使學(xué)生積極地參與教學(xué)活動。在烹飪英語中，用英語表達菜肴的制作過程是件令學(xué)生頭疼的事。但是如果利用競賽法就會變得輕松有趣。例如，在學(xué)習(xí)用英語表達Add some seasoning as marinade ，then mix it with some whipped egg and wet corn flour ，dust it with some dried corn flour thoroughly for later use .（將切好的豬肉放在碗里加調(diào)料腌制片刻，在加入雞蛋液攪拌均勻，然后拍粉待用）時，讓一個學(xué)生用肢體語言把這段話表演出來，讓其他學(xué)生去猜，并用英語說出答案?？凑l說得又快又準(zhǔn)，誰就獲勝。利用這種方法，課堂氣氛立即就會活躍起來，把這些枯燥的專業(yè)英語表達和學(xué)生已掌握的專業(yè)技能聯(lián)系在一起，利用原有的知識圖式來促進英語的學(xué)習(xí)，促使學(xué)生更快更好地掌握這些知識。

2.實踐法。英語課堂教學(xué)的主要任務(wù)就是要為學(xué)生提供在真實的生活中解決問題所需的知識，以及培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用這種知識有效的去解決問題的能力。這種能力的培養(yǎng)必須依賴社會實踐，最終也要走向社會。因此，烹飪英語的學(xué)習(xí)必須和學(xué)生的專業(yè)結(jié)合起來，和社會實踐結(jié)合起來。這就需要教師能結(jié)合內(nèi)容，設(shè)置不同的場景，讓學(xué)生進行模擬實踐。例如，在烹飪班教授魚香茄子（stir-fried eggplant with chili sauce）的原材料和制作過程時，可以讓學(xué)生在模擬工作環(huán)境下，邊進行菜肴制作，邊用英語解釋如何制作這個菜肴。這樣，不僅把英語學(xué)習(xí)融入到專業(yè)課之中，讓學(xué)生原有的專業(yè)知識促進英語知識的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建構(gòu)英語知識體系，讓學(xué)生了解到學(xué)習(xí)專業(yè)英語對與他們是有用的。

三、培養(yǎng)協(xié)作精神，加強學(xué)生合作學(xué)習(xí)

未來的社會是一個信息化的社會。它不僅僅存在競爭的關(guān)系，更重要的是一種合作的關(guān)系。培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作精神和合作意識，提高合作技能對個體適應(yīng)未來社會的發(fā)展十分重要。 因此合作學(xué)習(xí)成為現(xiàn)代教育心理學(xué)研究者極力推崇的一種有效的教學(xué)形式。建構(gòu)主義教學(xué)觀認為合作學(xué)習(xí)可以促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，提高學(xué)習(xí)和思維水平。同時合作學(xué)習(xí)更有利于突出學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生社會合作精神與人際交往的能力。

在實際的烹飪英語教學(xué)中，教師根據(jù)班級學(xué)生興趣、基礎(chǔ)、性格及“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，把學(xué)生劃分成若干學(xué)習(xí)小組。小組中每個學(xué)生在活動中都承擔(dān)各自的任務(wù)，并對自己的任務(wù)負責(zé)。同時根據(jù)教學(xué)的目的、內(nèi)容，教師盡可能地為他們提供實踐活動的場景和互動對象。

在課堂上，教師盡可能的為學(xué)生提供各種互動的機會。這種互動可以是組內(nèi)互動，也可以是組間互動，還可以是師生互動。教師在開展做游戲、講故事、猜謎、演講、辯論、競賽等各種教學(xué)活動時，教師和學(xué)生一起進行積極的互動，這些交流、爭議等認知活動有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層次的理解。

英語的學(xué)習(xí)并不只限于課堂，積極開展課外活動，其實就是課堂教學(xué)的鞏固和延伸。例如在學(xué)習(xí)魚香茄子（stir-fried eggplant with chili sauce）的原材料和制作過程之后，教師就可以在課外活動中，讓每一個合作小組準(zhǔn)備做一道創(chuàng)新菜。要求學(xué)生充分準(zhǔn)備，用英語介紹自己組的菜肴。在菜肴的介紹中，必須包括該菜的原材料、口味、特色以及制作過程。再找一個適當(dāng)?shù)臋C會讓學(xué)生們來展示他們的合作成果，嘗一嘗他們的特色創(chuàng)新菜肴，聽一聽他們的英語匯報，評一評他們的合作成績。這樣既能培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和合作學(xué)習(xí)的能力，又激勵學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中發(fā)掘自己的個人經(jīng)驗，看到和聽到其他同學(xué)的不同的看法和觀點，加深對事物的理解，更好的建構(gòu)自己的知識體系。

總之，中職英語教師要以開闊的視野和辨證的眼光，在建構(gòu)主義教學(xué)觀的指導(dǎo)下，結(jié)合所教專業(yè)特點，客觀、全面地總結(jié)英語教學(xué)的實踐經(jīng)驗，深入探索和把握英語教學(xué)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，增強學(xué)生的自信心，使學(xué)生能運用英語分析問題和解決問題，為祖國培養(yǎng)出更高更好的實用人才。

參考文獻：

篇3

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 學(xué)習(xí)方法論 教學(xué)觀

建構(gòu)主義者認為，雖然世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或者解釋現(xiàn)實，個人由于經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的理解不同，所以對于外部世界的理解也不同。但是通過學(xué)習(xí)者的合作，可以使得理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。建構(gòu)主義的這些觀念為我們更好地探討一種課堂教學(xué)理念提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

一、有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極地、主動地參與學(xué)習(xí)

用建構(gòu)主義的觀點看，因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學(xué)生的主動建構(gòu)才能獲得。也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，誰也不能代替。因此，教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進學(xué)生對知識的主動建構(gòu)。而學(xué)生對知識的主動建構(gòu)主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

1.學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)的提出和確立

建構(gòu)主義者認為，只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并希望獲得預(yù)期的成果時，學(xué)習(xí)才可能是成功的。因此強調(diào)讓學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立，當(dāng)然不是所有課的目標(biāo)都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設(shè)計出各種任務(wù)、課題，但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這些任務(wù)，明確自己要解決的問題，即由學(xué)生確立目標(biāo)，教師再教導(dǎo)學(xué)生去尋找實現(xiàn)的方法和途徑，啟發(fā)和鼓勵學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)需要對目標(biāo)進行分解或轉(zhuǎn)化為其他目標(biāo)。

2.學(xué)習(xí)者在“做”中進行學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般先傳授所要學(xué)習(xí)的概念和原理，然后再讓學(xué)生去做一定的聯(lián)系，嘗試去解答有關(guān)習(xí)題，其潛在的假設(shè)是，學(xué)和做是兩個獨立的過程，只有先學(xué)會了才能去做。建構(gòu)主義所提倡的現(xiàn)代教學(xué)理念是，先鼓勵學(xué)生去做，在做中學(xué)，因為在做的過程中，學(xué)生需要綜合運用原有的知識經(jīng)驗，甚至查閱有關(guān)資料，分析解決當(dāng)前問題，形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過程中學(xué)習(xí)者可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗。

二、有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學(xué)生聽，那么教師和學(xué)生的交流是單向的。教師應(yīng)該認識到學(xué)習(xí)不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在局限性，通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。教學(xué)過程不但包括師生之間的互動，還包括了學(xué)生之間的互動。知識是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。

三、有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生的主動建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料及時間上的保障

建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境，在實際生活中有更廣泛的遷移。教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多取材于現(xiàn)實生活，并在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生學(xué)會用材料提供的原始數(shù)據(jù)去進行分析和思考，提出假設(shè)，檢驗假設(shè)，得出結(jié)論。比如，在學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計知識時，傳統(tǒng)的教學(xué)往往給出一些人為編造的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生學(xué)會如何計算平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差，并記住這些計算公式。而建構(gòu)主義倡導(dǎo)的教學(xué)是，教師提供給學(xué)生的，可能是一個班全體學(xué)生的身高的原始數(shù)據(jù)，讓學(xué)生分別計算出男生和女生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，并對它們加以解釋。學(xué)生需要對原始數(shù)據(jù)進行分類統(tǒng)計，需要利用計算器完成較為復(fù)雜的數(shù)值運算，并最終解釋男、女學(xué)生的差異表明了什么規(guī)律或信息。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供充足的時間保障。因為，在學(xué)習(xí)者面對一個新問題的時候，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向后，才開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據(jù)嘗試的后果，學(xué)習(xí)者還需要在自己的小組中準(zhǔn)備需要交流的信息。在小組討論時，一方面讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解別人的解題策略，不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的異同，比較不同方法間的特點等等，這些環(huán)節(jié)都是知識建構(gòu)的必要過程，只有給予時間上的充分保障，學(xué)生的知識建構(gòu)質(zhì)量才能提高。

四、有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識的真正理解

教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生對知識的真正理解，而不是表面的理解。如果在課堂上通過提問“你懂嗎？”或“你們還有什么問題？”來判斷學(xué)生是否真正理解，就會變得毫無意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大概可以從以下方面來判斷：

1.能否用自己的話去解釋和表達所學(xué)的知識；

2.能否基于這知識作出推論和預(yù)測，從而解釋有關(guān)現(xiàn)象，解決有關(guān)問題；

3.能否運用這一知識解決變式問題；

4.能否綜合幾方面的相關(guān)知識解決比較復(fù)雜的問題；

5.能否將所學(xué)知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問是可以判斷學(xué)生對知識的真正理解和掌握程度的。而要做到這些方面，教師不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)習(xí)的過程，因為只有理解和關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進學(xué)習(xí)者形成對知識的真正理解。

五、有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗及情感

學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生在學(xué)習(xí)該門學(xué)科的過程中所獲得的體驗密切相關(guān)。積極的體驗會使得學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和快樂。而積極的體驗建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍上，建立在不斷取得的成功與進步之上。建構(gòu)主義的教學(xué)觀認為，教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的每一次成功與進步的評價會促使學(xué)生獲得對此學(xué)科的積極體驗。這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。比如，教師對學(xué)生的評價如果只是“回答得很好”、“回答得不錯”的話，這種評價包含的信息量就太少，對學(xué)生的能力發(fā)展不能起到很好的促進作用。如果教師在評價時善于抓住學(xué)生在回答問題過程中表現(xiàn)出來的思維、語言表達、解題策略、或合作意識和技巧等方面的優(yōu)點加以表揚，比如“你想的方法真是與眾不同”，“說得太好了，思路比較清晰”等等，通過這些評語，受表揚的學(xué)生更能夠充分地感受到教師的真誠，因此受到鼓舞而信心倍增。

總而言之，通過學(xué)習(xí)方法論可以對教學(xué)規(guī)律和教學(xué)理念有更加深入地了解，并將之應(yīng)用到教學(xué)實踐中以促進更好地教學(xué)。以上是學(xué)習(xí)了建構(gòu)主義方法論后跟教學(xué)觀結(jié)合的幾點體會。

參考文獻：

［1］馬忠林等編.數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論.廣西教育出版社，2001.

篇4

〔論文關(guān)鍵詞〕建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；教學(xué)模式；教學(xué)法 

 

近年來，認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方逐漸流行。主要是由于多媒體計算機和基于internet的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境，所以隨著多媒體計算機和internet網(wǎng)絡(luò)教育應(yīng)用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴大其影響。近年來我國一些學(xué)者對建構(gòu)主義作了比較充分的介紹和引入，它對我國長期以來傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)型思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。 

 

一、建構(gòu)主義的由來與發(fā)展 

 

建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(j.piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程?？梢姡钦J知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），而順應(yīng)則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格在認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”則強調(diào)認知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。 

 

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 

 

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這個學(xué)習(xí)過程同時包括兩個方面的建構(gòu) 

建構(gòu)主義者古寧漢認為：“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。也就是說，學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)對新信息進行加工而建成的。在這個加工過程中，每個學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼，建構(gòu)自己的理解；同時，原有知識由于新經(jīng)驗的介入而發(fā)生調(diào)整和改變，因此，學(xué)習(xí)并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程是新舊經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息，這里的建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。 

（二）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，因而世界上不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，但學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面 

建構(gòu)主義者認為，將各種觀念、概念甚至整個知識體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統(tǒng)教學(xué)的看法和做法是不對的。因為事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)。每個學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)形成了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的增長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。學(xué)習(xí)者對問題理解的差異性，在學(xué)習(xí)者的共同體中恰好構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。所以，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。 

三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法 

 

（一）教學(xué)模式 

教學(xué)模式是指在一定的教育思想、教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的、在某種環(huán)境中展開的教學(xué)活動進程的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式。我們可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的?！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。 

（二）建構(gòu)主義的教學(xué)方法 

建構(gòu)主義以其自己的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出了相應(yīng)的教學(xué)方法。下面介紹幾種主要的建構(gòu)主義的教學(xué)方法。 

1.支架式教學(xué) 

支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。支架式教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)—— 

搭建支架：圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 

進入情境：將學(xué)生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。 

進行探索：探索開始時先由教師啟發(fā)引導(dǎo)（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學(xué)生自己去分析，獨立探索。在學(xué)生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導(dǎo)應(yīng)逐漸減少，以使學(xué)生最后自己能在概念框架中繼續(xù)攀登。 

協(xié)作學(xué)習(xí)：進行小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 

2.情境性教學(xué) 

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，因此，這種教學(xué)要求學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的實際問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其作過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導(dǎo)學(xué)生像現(xiàn)實中專家解決問題似地進行探索，而不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生；情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，因為在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。確定實際問題或真實性任務(wù)被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦問題或任務(wù)被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就確定了（就像輪船被錨固定一樣），因此，情境性教學(xué)又稱拋錨式教學(xué)。情境性教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)： 

創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。 

確定問題：在上述情境下，選擇出與當(dāng)前主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。 

自主學(xué)習(xí)：教師向?qū)W生提供解決該問題的線索（如從何處獲取有關(guān)的信息資料、現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），發(fā)展學(xué)生自主的學(xué)習(xí)能力（包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識點清單、獲取有關(guān)信息與資料的能力、利用和評價有關(guān)信息與資料的能力等）。 

協(xié)作學(xué)習(xí)：學(xué)生間進行討論、交流，以補充、修正、加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。 

3.隨機進入教學(xué) 

所謂隨機進入教學(xué)是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。世界上的事物和問題是具有復(fù)雜性和多面性的，從不同角度去認識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)在不同的時間多次進行，每次的教學(xué)情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍，提高靈活運用所學(xué)知識的能力。隨機進入教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié)—— 

呈現(xiàn)基本情境：向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。 

隨機進入學(xué)習(xí)：根據(jù)學(xué)生“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同特性相關(guān)聯(lián)的情境。 

思維發(fā)展訓(xùn)練：由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較復(fù)雜，涉及到問題的許多方面，因此教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是學(xué)生的發(fā)散思維能力。這就要求教師應(yīng)從有助于學(xué)生認知能力發(fā)展的角度提問題，而非純知識性提問。 

小組協(xié)作學(xué)習(xí)：圍繞呈現(xiàn)不同情境所獲得的認識展開小組討論，使每一個學(xué)生的觀點受到考察、評論，以促進學(xué)生對問題的全面理解。 

建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過程中還包含有“對話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這是由建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境所決定的。 

 

四、建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)特點 

 

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí) 

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學(xué)習(xí)者用發(fā)現(xiàn)法、探索法等方法進行學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生主動搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并設(shè)法加以驗證。同時在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學(xué)習(xí)行為是否有效或是否達到了預(yù)期的效果。學(xué)習(xí)者在整個學(xué)習(xí)過程中扮演著重要的角色，處于主導(dǎo)地位，而教師在整個學(xué)習(xí)活動中處于從屬地位，起輔導(dǎo)、引導(dǎo)、支撐、激勵的作用。 

（二） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是社會性、真實性的學(xué)習(xí) 

學(xué)習(xí)者如遇到疑難問題，可與其他學(xué)習(xí)者討論解決，也可通過請教教師的方法解決，在整個學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者都處于與他人的密切聯(lián)系之中。學(xué)習(xí)者在一個復(fù)雜的、真實環(huán)境下進行學(xué)習(xí)，并通過積極的行動或活動參與學(xué)習(xí)過程，有助于充分發(fā)揮自身的主動性。 

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)是目標(biāo)指引、建構(gòu)、累積性的學(xué)習(xí) 

學(xué)習(xí)者自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，在既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，將當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與先前的學(xué)習(xí)內(nèi)容相聯(lián)系進行學(xué)習(xí)，并在對新信息加工的同時將其與其他信息相聯(lián)系，在保持簡單信息的同時理解更復(fù)雜的信息。只有當(dāng)既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)得到實現(xiàn)或形成時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為才被認為是成功的。 

 

五、建構(gòu)主義教學(xué)模式的特點 

 

（一）強調(diào)教師的主導(dǎo)地位與學(xué)生的主體地位 

從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵來看，它似乎更加注重對學(xué)生的地位的考慮，而沒有強調(diào)教師的地位。但在實際情況中，我們卻不應(yīng)以此為理由而完全回避對教師地位的分析，在課堂教學(xué)中如果沒有教師的工作，所有的學(xué)生的學(xué)習(xí)都將處于盲目的狀態(tài)。建構(gòu)主義同時也強調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)過程要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動性和創(chuàng)造性，教師要創(chuàng)造機會，安排時間讓學(xué)生進行深入探討、評價，修正自己對問題的認識，引導(dǎo)學(xué)生運用他們現(xiàn)有的知識、技巧去思考問題、解決問題。 

（二）強調(diào)知識的意義建構(gòu) 

知識的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統(tǒng)教學(xué)方式中，學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性難以得到充分發(fā)揮，他們只是知識的被動接受者，而不能自我發(fā)現(xiàn)知識。這種學(xué)習(xí)方法雖然有助于學(xué)生掌握知識，卻不利于學(xué)生去思考、發(fā)現(xiàn)知識，更不利于學(xué)生創(chuàng)造知識。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)造，主要是指充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，從而激發(fā)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。 

（三）強調(diào)豐富學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè) 

知識的意義建構(gòu)并不可能憑空產(chǎn)生，它應(yīng)當(dāng)以豐富的學(xué)習(xí)情境作為載體，學(xué)習(xí)情境既可以由教師通過精心的構(gòu)建來獲得，也可以直接來源于現(xiàn)實（下轉(zhuǎn)第12頁）（上接第6頁）世界，由學(xué)生在實際的環(huán)境或模擬的環(huán)境中去實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)。情境教學(xué)能啟發(fā)學(xué)生利用自己已有的知識結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗去理解、去同化、去建構(gòu)新的知識，賦于新的知識以某種意義。當(dāng)原有經(jīng)驗不足以同化新知識時，則需要創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境，令學(xué)生能對原有的認知進行改造與重組，以順應(yīng)認知結(jié)構(gòu)，完成對新的知識意義的建構(gòu)。 

篇5

一、建構(gòu)主義的評價觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是在認知心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，其發(fā)展受到當(dāng)代哲學(xué)思想、新進化論以及后現(xiàn)代哲學(xué)等的影響，尤其是杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論、維果茨基的知識建構(gòu)的社會性與最近發(fā)展區(qū)理論、皮亞杰的同化和順應(yīng)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認知心理學(xué)中的圖式理論等重要理論的影響。目前，建構(gòu)主義已經(jīng)發(fā)展了一種包括多種理論的學(xué)習(xí)理論。該理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程的控制應(yīng)該從教師逐漸向?qū)W生過渡，并希望學(xué)生能夠成為自我控制的學(xué)習(xí)者。這需要更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，培養(yǎng)他們批判的、聯(lián)系的認知加工策略，以及知識建構(gòu)的心智模式，使其具備使用內(nèi)部控制的元認知策略的能力。由于學(xué)習(xí)者自我控制學(xué)習(xí)過程，因此學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的最佳評價者應(yīng)該是學(xué)習(xí)者自己。建構(gòu)主義評價觀強調(diào)目標(biāo)比較自由的評價，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自我評價和自我反思，主張評價應(yīng)該和教學(xué)過程融為―體，并根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征和目標(biāo)重新建構(gòu)新的評價標(biāo)準(zhǔn)和心理測量工具。基于上述觀點，建構(gòu)主義認為評價應(yīng)該是多元的，需要在“真實”的情境中進行，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該參與評價的過程。具體來講：

1.評價的目的。建構(gòu)主義強調(diào)評價和教學(xué)一體化，使評價成為學(xué)習(xí)過程的“知識導(dǎo)航者”（knowledge navigator），同時關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果（Case，1985）。建構(gòu)主義認為，評價應(yīng)該少使用一些強化和行為控制工具，而給學(xué)習(xí)者提供更多的自我分析和元認知工具以使他們能夠自我反思和評價其學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，從而成為一個自我控制的學(xué)習(xí)者。

2.評價的標(biāo)準(zhǔn)。喬納森（Jonassen1991）在整合大多數(shù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)定義的基礎(chǔ)上，提出了作為構(gòu)思評價方法起點的―些評價標(biāo)準(zhǔn)，并對其一一做出了詳細論述。簡而述之，這些標(biāo)準(zhǔn)包括：以目標(biāo)自由為標(biāo)準(zhǔn)；以知識的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)；以經(jīng)驗的建構(gòu)為標(biāo)準(zhǔn)；以真實的任務(wù)為標(biāo)準(zhǔn)；以學(xué)習(xí)的背景為標(biāo)準(zhǔn)；以多種的觀點為標(biāo)準(zhǔn)；以多種的形態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)；以協(xié)商的意義為標(biāo)準(zhǔn)。

3.評價的策略?；谝陨系脑u價目的與標(biāo)準(zhǔn)，目前研究人員已經(jīng)開發(fā)出了多種學(xué)習(xí)評定的策略，它們大多是課堂教學(xué)的嵌入式評定，即評定作為整個課堂教學(xué)的組成部分和教師調(diào)節(jié)教學(xué)的方式。這些常用策略有：表現(xiàn)評定：由教師觀察學(xué)生的表現(xiàn)，或者對他們各方面表現(xiàn)抽樣觀察；項目評定：衡量學(xué)生在“現(xiàn)實生活”中完成任務(wù)的能力；作品評定：“有目的”地收集學(xué)生作品，以協(xié)助確定學(xué)生在某方面的能力和成就；日志評定：學(xué)生針對某個指定課題，長時間思考、體驗和表達意見的記錄。

二、我國大學(xué)英語評價體系的現(xiàn)狀

由于受到傳統(tǒng)教學(xué)理念和其他因素的影響和限制，國內(nèi)大學(xué)英語教學(xué)一直以終結(jié)性的測試為主導(dǎo)，在評價的方式與方法上，注重“量化”，而忽視“質(zhì)性”評價；多采用傳統(tǒng)的紙筆方式，缺少體現(xiàn)最新評價思想的技術(shù)與方法；實施過程顯得封閉、靜態(tài)，缺乏靈活性與動態(tài)性。具體表現(xiàn)為：

1.評價概念的狹小化。多年來，教學(xué)評價一直被狹義地定義為教育測量，又進而被限定為教學(xué)測試。

2.評價方式的單一化。在實踐中過多地依賴終結(jié)性評價，往往忽視形成性評價，甚至以學(xué)期考試為惟一手段，不重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和日常的行為表現(xiàn)，只是對學(xué)生的期末成績簡單地進行排隊和比較。

3.評價內(nèi)容的低級化。由于一味地考慮信度的標(biāo)準(zhǔn)而放棄了效度的高要求，設(shè)計的內(nèi)容往往傾注在認知領(lǐng)域中容易用紙和筆測驗到的簡單的知識技能上，題型則集中在選擇題上，對認知領(lǐng)域中高級的心智技能，如口語、寫作、辯論、表演、交際技能等沒有給予足夠的重視。

4.評價主體的單一化。目前評價主體主要是任課教師或相關(guān)的教學(xué)行政部門，而作為評價對象的學(xué)生完全處于被動局面。這種評價方式在很大程度上忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、能動性和創(chuàng)造性。

由于評估內(nèi)容單一，評估標(biāo)準(zhǔn)機械，過分強調(diào)結(jié)果，忽略學(xué)習(xí)過程，不利于促進學(xué)生的全面發(fā)展。楊惠中（2003）等人都對現(xiàn)存評價體系對教學(xué)和學(xué)習(xí)的負面效應(yīng)做了一些先行的研究工作。歸納起來，現(xiàn)存的評價體系的負面效應(yīng)有：造成嚴重的應(yīng)試教育、嚴重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)英語的信心和積極性、大大地傷害了教師教學(xué)改革的熱情以及不利于學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)等。

三、對大學(xué)英語教學(xué)的啟示

目前，外語界對傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)評價體系改革的呼聲日愈強烈。建構(gòu)主義教學(xué)理論及其評價觀為語言教學(xué)提供了一種嶄新的審視視角，為大學(xué)英語教學(xué)評價改革提供了一個全新的思路。筆者認為，根據(jù)建構(gòu)主義的評價觀，大學(xué)英語教學(xué)可以從以下幾個方面做起：

1.評價觀念的轉(zhuǎn)變：促進學(xué)生能力發(fā)展。評價的根本性和實質(zhì)性的問題是評價的思想觀念。評價不再僅僅是甄別和選拔學(xué)生，而是促進學(xué)生的發(fā)展，促進學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性的發(fā)揮，使每一個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。因此，要從觀念上實現(xiàn)評價的以下轉(zhuǎn)變：評價目的從“甄別”轉(zhuǎn)移到“發(fā)展”；評價方式從“他評”轉(zhuǎn)移到“他評”與“自評”相結(jié)合；評價的標(biāo)準(zhǔn)從“相對標(biāo)準(zhǔn)”轉(zhuǎn)移到“絕對標(biāo)準(zhǔn)”與“個體標(biāo)準(zhǔn)”相結(jié)合；評價的方法與手段從定性與定量的分離走向兩者的結(jié)合。

2.評價體系的構(gòu)建：建立多元評價體系。由于傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)生的考查是終結(jié)性的評價，即以期末考試來定，具有一定的片面性，與英語教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生英語交際能力的目的相違背。而建構(gòu)主義對學(xué)生進行過程評價，可以不斷提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和自我發(fā)展能力，通過反思來拓寬思路，完善思維過程。在大學(xué)英語實際教學(xué)中，基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的多元化評價體系設(shè)計可以采用如下四個原則：（1）評價主體的多元化：教師評價+學(xué)生自評+學(xué)生互評；（2）評價形式多元化：形成性評價+終結(jié)性評價、定性評價+定量評價、自我評價+他人評價；（3）評價內(nèi)容多元化：知識評價+能力評價、學(xué)業(yè)內(nèi)容評價+非學(xué)業(yè)內(nèi)容評價；（4）評價標(biāo)準(zhǔn)多元化：標(biāo)準(zhǔn)化評價+個性化評價。

在實際操作中，可以采取期末考試成績占一定分值，平時上課時發(fā)言，討論，回答問題，小測驗，交作業(yè)以及任課老師和同學(xué)之間的評價等占一定分值，兩者結(jié)合起來能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)情況得到客觀，公正的評價。

3.搭建學(xué)校網(wǎng)絡(luò)評價平臺，拓展英語教學(xué)評價渠道。目前已有的常規(guī)評價渠道主要是測試成績、教師評語、量表測量等，基本上是通過口頭、書面等傳統(tǒng)的方式。隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，大部分學(xué)校擁有自己的校園網(wǎng)站，如何利用已有的資源開辟新的評價渠道，使評價成為學(xué)生學(xué)習(xí)中的一個新的伙伴是值得我們?nèi)ヌ剿鞯囊粋€課題。

在各種練習(xí)的評價手段上，學(xué)生還可以把平時的作品傳到網(wǎng)絡(luò)評價平臺上，也可以建立自己的專欄，將自己學(xué)到的英語知識與大家共享，根據(jù)點擊率作為對學(xué)生個性創(chuàng)作的評價，促使學(xué)生更加認真地去完善、充實這個欄目，同時促進其英語知識等各方面的提高。也可以建立學(xué)生論壇，規(guī)定學(xué)生只能用英語進行交流，這樣學(xué)生在互相交流的同時，既鍛煉自己的英語用詞造句、邏輯思維等能力，也利于同伴之間可以進行評價。

四、結(jié)束語

基于建構(gòu)主義的評價觀能夠有效地彌補大學(xué)英語教學(xué)中存在的一些不足，為我們提供了一個全新的教學(xué)理念和新的挑戰(zhàn)，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)散思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有一定的指導(dǎo)意義，對我國的大學(xué)英語教學(xué)具有重要的啟發(fā)借鑒和推動作用。這與當(dāng)今“以人為本”的教育思想不謀而合，值得在大學(xué)英語教學(xué)中嘗試，不斷創(chuàng)新和完善教學(xué)評估體系，把大學(xué)英語教學(xué)改革推向深入。

篇6

論文摘要：本文在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，從新知識觀的視角出發(fā)，著重論述了基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的化學(xué)課堂動態(tài)生成教學(xué)在中學(xué)化學(xué)課堂教學(xué)中的一些做法和體會。

動態(tài)生成是對教學(xué)過程生動可變性的概括，是對以往強調(diào)過程的預(yù)設(shè)性、計劃性、規(guī)定性的一個重要補充和修正?；瘜W(xué)世界中物質(zhì)變化的多樣性、復(fù)雜性，物質(zhì)性質(zhì)學(xué)習(xí)的階段性和理論理解的有限性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中認識能力的差異性以及隨著科學(xué)知識的不斷發(fā)展和學(xué)生思維的空前活躍等因素，大大增加了化學(xué)課堂教學(xué)中的動態(tài)生成。那么，如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實現(xiàn)動態(tài)生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學(xué)課堂教學(xué)中找到實現(xiàn)動態(tài)生成的途徑作了膚淺的探討，以期拋磚引玉。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

動態(tài)生成教學(xué)的理論基礎(chǔ)是建立在認知學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀。

作為基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)理論根基之一的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，其核心觀點是知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式而獲得，學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的中心，是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。簡言之，學(xué)習(xí)是在一定情景下，通過人際問的合作活動而實現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式

動態(tài)生成式課堂教學(xué)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，以類似科學(xué)研究的方式去獲取知識和應(yīng)用知識的學(xué)習(xí)方式。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比較，動態(tài)生成式課堂教學(xué)更注重培養(yǎng)學(xué)生獨立自主地去探索知識和創(chuàng)新的能力，把學(xué)生對未知世界的好奇性發(fā)揮出來，是一種富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)方式。運用研究性學(xué)習(xí)法，教師的教學(xué)不應(yīng)該只注重教學(xué)結(jié)果，而更應(yīng)該重視教學(xué)的過程。在學(xué)習(xí)過程中生成，不僅要注意如何教學(xué)生，還要教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)，以期充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。動態(tài)生成式課堂教學(xué)的基本模式可用圖2表示為：

三、動態(tài)生成式課堂教學(xué)的目標(biāo)定位

目標(biāo)定位是對事物發(fā)展目標(biāo)時空方位的規(guī)定與確定。動態(tài)生成式課堂教學(xué)是推進優(yōu)質(zhì)教育達成研究性學(xué)習(xí)根本目標(biāo)的主渠道。我們認為，動態(tài)生成式課堂教學(xué)是一種開放性創(chuàng)新教學(xué)、探究性發(fā)展教學(xué)、自主性選擇教學(xué)。其教學(xué)改革的目標(biāo)追求是把課堂變大、變活、變新，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，具有學(xué)習(xí)與研究相結(jié)合的學(xué)習(xí)能力與素質(zhì)。這種動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式至少有自身發(fā)展的四個衡量標(biāo)準(zhǔn)，具體如下：

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)對象充滿好奇心，有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現(xiàn)欲望；

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程具有批判精神，敏于發(fā)現(xiàn)問題，敢于提出問題，勇于質(zhì)疑問難；

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發(fā)散力；

能引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)困難具有頑強的學(xué)習(xí)意志力和耐挫品質(zhì)，勇于探究問題和解決問題。

現(xiàn)階段，動態(tài)生成式課堂教學(xué)模式的建構(gòu)是以學(xué)科教學(xué)為基本形式來推進的，因此每門學(xué)科都要依據(jù)學(xué)科教學(xué)整體目標(biāo)，定位好每一堂課的具體教學(xué)目標(biāo)并設(shè)計好相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)行為。現(xiàn)在以高中化學(xué)“原電池原理及其應(yīng)用”第一課時為例略舉如表1：

四、動態(tài)生成式課堂教學(xué)案例

動態(tài)生成式課堂教學(xué)是一個復(fù)雜、多元的教學(xué)系統(tǒng)，而對“問題”的提出是動態(tài)生成式課堂教學(xué)的不可或缺的重要組成部分。以下，筆者就化學(xué)課堂教學(xué)中的引課對化學(xué)動態(tài)生成式課堂教學(xué)的實踐略作分析。

1．“鎂的化學(xué)性質(zhì)”引課。

實驗導(dǎo)入法：先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放人該瓶中，讓學(xué)生觀察實驗現(xiàn)象。然后提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實驗中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?

在本節(jié)課題學(xué)習(xí)之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過有關(guān)燃燒的概念，從有氧參加的燃燒已經(jīng)過渡到了無氧的燃燒現(xiàn)象(發(fā)光發(fā)熱的劇烈化學(xué)反應(yīng)都叫燃燒)。例如，發(fā)熱的銅絲在氯氣中燃燒等，也即學(xué)生原有的認知水平中已有了燃燒的科學(xué)概念。但是學(xué)生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是：二氧化碳不能助燃，而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中，對于學(xué)生來說都是正確的，但又是相互不能同時成立的。在實驗面前，學(xué)生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時，學(xué)生感到大惑不解，非常興奮。在求知心切的氣氛中，老師提出下列問題：①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續(xù)在其中燃燒?②瓶內(nèi)壁黑色物質(zhì)是什么?在這個實驗中發(fā)生了什么化學(xué)反應(yīng)?此時學(xué)’生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經(jīng)建構(gòu)。即學(xué)生已經(jīng)處于適度矛盾關(guān)系的情境之中。在這樣的情境之中，學(xué)生必然有很強的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，從而就很自然地形成學(xué)習(xí)動機，學(xué)習(xí)活動隨即發(fā)生。見下圖示：

2．“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節(jié)內(nèi)容是在“水的電離平衡”學(xué)習(xí)之后，運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質(zhì)在水溶液中的平衡等相關(guān)知識，繼續(xù)深化對“電離平衡”的內(nèi)容知識的重要章節(jié)。因此，本節(jié)內(nèi)容的教學(xué)歷來是化學(xué)課堂教學(xué)的難點和重點。怎樣更好的讓學(xué)生理解、掌握鹽類水解的本質(zhì)，教師們各有個各的方法。在當(dāng)前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如，在以往教師們大多首先讓學(xué)生測量幾種鹽溶液的pH，提出問題：為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學(xué)生閱讀課文，尋求問題的答案。

從以上的做法看，表面上似乎可以解釋為：讓學(xué)生活動并發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗，確實掩蓋了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程，當(dāng)然不好。不過從動態(tài)生成式課堂教學(xué)的真正命意上理解，這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學(xué)效果。那么，如果如下這樣設(shè)計，是否更妥當(dāng)些。例如設(shè)置這樣的問題：

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后，對水的電離平衡是否產(chǎn)生影響?

篇7

【關(guān)鍵詞】認知建構(gòu)主義；社會建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀

【中圖分類號】G40-057 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2008）13―0021―03

一 建構(gòu)主義的定義

建構(gòu)主義作為一種新的認識論和哲學(xué)理論，于20世紀80年代開始出現(xiàn)并在教育和心理領(lǐng)域引起了一次重大的教育、心理觀念與實踐的革命。建構(gòu)主義強調(diào)了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的主體性作用，重視學(xué)習(xí)者面對具體情境進行意義的建構(gòu)。以皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的心理發(fā)展的文化歷史理論為首的理論不僅對建構(gòu)主義思想的形成產(chǎn)生非常重要的影響，而且對建構(gòu)主義思想的發(fā)展有著非常深遠的影響。

隨著對建構(gòu)主義的研究，出現(xiàn)了六種理論傾向的建構(gòu)主義，即激進建構(gòu)主義（Radical Constructivism）、社會建構(gòu)主義（Social Constructivism）、信息加工建構(gòu)主義（Information-processing Constructivism）、社會建構(gòu)論（Social Constructionism）、控制論系統(tǒng)觀（Cybernetic System）和對待中介行為的社會文化觀點（Socio-cultural approaches to mediated action）[1]。這六種建構(gòu)主義都有其不同的思想傾向，但作為學(xué)習(xí)理論，這些流派的主要思想都是在皮亞杰和維果斯基的理論影響下發(fā)展而來的。它們的相同點可從以下三個角度來進行分析，第一，怎樣看待知識；第二，如何理解學(xué)習(xí)活動；第三，怎樣看待學(xué)習(xí)者[2]。其中，激進建構(gòu)主義是在皮亞杰的認知建構(gòu)主義的思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來以結(jié)構(gòu)主義思想為心理學(xué)核心基礎(chǔ)的建構(gòu)主義。社會建構(gòu)主義是以維果斯基在心理發(fā)展理論上的影響而形成的。本世紀對建構(gòu)主義理論的發(fā)展做出重大貢獻并將其應(yīng)用于課堂和兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展的當(dāng)推皮亞杰和維果斯基。

本文主要針對以皮亞杰為代表的認知建構(gòu)主義和以維果斯基為代表的社會建構(gòu)主義在對學(xué)習(xí)活動中的不同理解來展開比較。

二 皮亞杰認知建構(gòu)主義與其在學(xué)習(xí)理論中的觀點

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點研究出來的，他是認知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認識論的創(chuàng)始人[3]。皮亞杰的發(fā)生認識論認為一個兒童在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應(yīng)該理解兒童心理發(fā)展中的步驟?！袄斫饩褪莿?chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的。”皮亞杰用唯物辯證法來堅持關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個過程包括了“同化”、“順應(yīng)”。“同化”是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中。這個過程也稱為“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程?！绊槕?yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（即圖式擴充），而順應(yīng)是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展[4]。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程[5]。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會互作用的重要性。而是認為學(xué)習(xí)者應(yīng)該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構(gòu)世界的知識不一致的現(xiàn)象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。

從學(xué)習(xí)活動過程來看，認知建構(gòu)主義認為知識是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構(gòu)出來的將是不同的知識，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R是不一樣的。

皮亞杰研究的重點是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻主要有：（1）提出一個比較完整的、具有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展理論；（2）說明了個體從出生到青少年期的智力發(fā)展過程；（3）將數(shù)理邏輯首次作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展的工具；（4）提出了發(fā)生認識論的理論框架；（5）創(chuàng)造了研究兒童智力發(fā)展研究的獨特方法。

三 學(xué)習(xí)觀在社會建構(gòu)主義與維果斯基心理發(fā)展理論中的呈現(xiàn)

維果斯基（Lev Semenovich Vogotsgy）是俄羅斯杰出的心理學(xué)家。他的心理發(fā)展理論包括了有關(guān)人的高級心理機能發(fā)展的活動說、中介說和內(nèi)化說，從20世紀70年代傳入西方后，與建構(gòu)主義學(xué)說融合，從而形成了建構(gòu)主義理論中另一重要的理論“社會建構(gòu)主義”。維果斯基提出活動與意識統(tǒng)一的心理學(xué)原則，強調(diào)意識從來都是某種整體，是一個完整的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。并試圖運用活動與心理、活動與意識統(tǒng)一的原則解釋活動與兒童發(fā)展的關(guān)系，由此說明教師在教學(xué)教育過程中的很需要作用，為研究人所特有的高級心理形式意識開辟了一條現(xiàn)實的途徑[6]。維果斯基又提出了語言在人的發(fā)展中的作用為中心任務(wù)的心理發(fā)展中介說，提出兒童為了某種目的將某一物體作為工具使用，意味著他正朝著形成外部世界與自身的積極聯(lián)系邁進一大步，說明一個兒童掌握某一特定工具的能力正是其高級心理機能發(fā)展的關(guān)鍵。維果斯基又以內(nèi)化說作為將心理發(fā)展理論有效地運用于促進兒童發(fā)展的重要實驗性理論依據(jù)。他在《社會中的心理》（維果斯基著作英譯本，1978）中提到“最近發(fā)展區(qū)”表明，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。若只將源于成人世界的預(yù)成概念呈現(xiàn)給兒童，那兒童就只能記憶成人有關(guān)這一經(jīng)驗所說的一切。為了將這一經(jīng)驗占為己有，兒童必須利用這一概念并將它跟第一次呈現(xiàn)在他面前的想法聯(lián)系起來。取代之前經(jīng)驗中的概念和重新引進的概念之間的關(guān)系不是一種線性的發(fā)展，而是交織在一起、互相影響的，它們的發(fā)生從兒童已有的概括和自己經(jīng)驗的概括中產(chǎn)生出來的。

社會建構(gòu)主義將心理描述為超越身體范圍而進入社會環(huán)境的一種分布式的存在物。與認知建構(gòu)主義者相反，社會建構(gòu)主義將心理定位于社會中的個人行為。因此，學(xué)習(xí)首先是進入某一實踐共同體的文化的過程[5]。個人的認知加工過程是通過社會和文化的加工過程而被分類的，而這包括了對社會交互作用的參與以及按文化方式組織的能影響學(xué)習(xí)和發(fā)展的活動。

維果斯基在心理人個體發(fā)展和種系發(fā)展方面作了大量的探討，特別是在關(guān)于人類心理的社會起源、兒童心理發(fā)展對教育、教學(xué)的以來關(guān)系等方面有很獨特的論述，他的理論特色主要是：（1）創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論；（2）闡明了人類心理發(fā)展的標(biāo)志和原因；（3）提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系；（4）提出了兒童智力發(fā)展學(xué)說。

四 認知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的比較

從皮亞杰和維果斯基在兒童心理、智力發(fā)展方面的研究提出的理論和在實踐中的運用與發(fā)展，他們都認為兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，反映了人類發(fā)展的事實[7]。但從實質(zhì)和研究過程而言，可以從以下幾個方面來分析皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論的不同之處：

1 關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系

皮亞杰認為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才能為他的下一階段的學(xué)習(xí)提供可能性，兒童不可能有超過自身發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。因為，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要條件。維果斯基則認為：學(xué)習(xí)應(yīng)促進兒童的發(fā)展，兒童智力有兩種發(fā)展水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當(dāng)前所達到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，經(jīng)過努力所能達到的一種新的發(fā)民兵狀態(tài)。這兩種水平狀態(tài)之間存在的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。因為，學(xué)習(xí)先于發(fā)展并促進發(fā)展。

2 兒童（學(xué)習(xí)者）的自我中心問題

皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關(guān)兒童語言與思維的大量事實，從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，他認為，兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產(chǎn)生的。維果斯基認為：言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進行聯(lián)系并對他人施加影響，言語一經(jīng)產(chǎn)生就是社會性的。從社會歷史發(fā)展的觀點來看，思維的發(fā)展并不是從我向或自我中心思維開始的，而是現(xiàn)實的、實際的、有實效的思維，經(jīng)外界滿足兒童需要為基礎(chǔ)的。因此，思維從發(fā)生來講也是現(xiàn)實的、社會性的。

3 兒童（學(xué)習(xí)者）的語言和認知思維的關(guān)系

皮亞杰認為語言來源于思維；認知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段，才會出現(xiàn)語言；語言只是認知發(fā)展的標(biāo)志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言反應(yīng)的是發(fā)展程序更高的思維形式，語言對思維的發(fā)展不起作用。維果斯基認為，兒童的言語在認知發(fā)展中起重要作用，言語作為思維的工具起著計劃、協(xié)調(diào)、解決問題的作用，思維或認知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會文化歷史環(huán)境中實現(xiàn)的。由此，從皮亞杰的理論來看，個體發(fā)展的方向是從個體化到社會化，個體思維的社會化是發(fā)展的標(biāo)志。認知發(fā)展的過程是“非語言動作思維――自我中心思維――社會化言語和邏輯思維”。而從維果斯基的理論來看，社會化事物內(nèi)化于個體思維，個體化是發(fā)展的標(biāo)志，語言的發(fā)展是“社會言語――自我言語――內(nèi)部言語”的過程。

從以上對皮亞杰和維果斯基的理論分析比較中，可以下表中獲得認知建構(gòu)主義與社會建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的不同觀點：

五 結(jié)論

通過對皮亞杰和維果斯基的理論研究和比較，可以看到：兩者雖然在對待兒童心理發(fā)展的研究上有不同的側(cè)重，從而導(dǎo)致兩者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論上具有不同的觀點。但是，兩者對于學(xué)習(xí)的觀點是一致的，認為知識不是由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。因此，要更好的將這兩種不同側(cè)重點的理論運用于教學(xué)、教育活動中，就需要對皮亞杰和維果斯基的理論觀點作進一步的研究。

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關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；數(shù)學(xué)教研

當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教育重點是對學(xué)生的數(shù)感進行培養(yǎng)，數(shù)學(xué)是抽象思維方式的產(chǎn)物，數(shù)學(xué)其實是一種建構(gòu)行為，在長期的數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論形成。在本文中，我們根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究進行分析和學(xué)習(xí)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是一種新型的學(xué)習(xí)理論，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的角度進行分析，知識不是通過教師的教授得到的，而是學(xué)生在一定的環(huán)境、條件下，通過他人的幫助，利用學(xué)習(xí)資料通過知識建構(gòu)的方式得到的，在學(xué)校教育中，教師只是在學(xué)生獲取知識的過程中起到了引導(dǎo)的作用，引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，在學(xué)生求知的道路上，學(xué)生是主體，教師只是起到了引導(dǎo)、幫助的作用。在學(xué)生獲取知識的過程中，知識、學(xué)習(xí)資料內(nèi)容、學(xué)習(xí)的能力等都是不能被訓(xùn)練的，只能進行建構(gòu)，對這些進行強調(diào)性認識并不是人的大腦直接而又簡單的反應(yīng)，而是需要在原有知識的基礎(chǔ)上，通過主觀、客觀的相關(guān)作用，進而建構(gòu)起來的。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中，重點關(guān)注的是學(xué)生大腦中原有的知識、發(fā)揮的作用，重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的主觀能動性，以學(xué)生為中心，以學(xué)習(xí)認知為主體，教師在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中僅僅發(fā)揮的是幫助和促進的作用。在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中，教師需要不斷地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性，為學(xué)生提供可以進行數(shù)學(xué)活動的機會，幫助學(xué)生真正理解和掌握數(shù)學(xué)思想、方法、技能等。

二、以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)研究

以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)進行小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，可以通過多種教學(xué)方式，提高學(xué)生對數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)、探索學(xué)習(xí)，找到學(xué)習(xí)的樂趣。

學(xué)校的教學(xué)活動不僅僅是對知識進行傳遞、處理，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中提倡情境教學(xué)，學(xué)生在一定的情境中，可以在他人的幫助下通過信息建構(gòu)獲取知識。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中進行的情境教學(xué)，設(shè)置的情境需要和現(xiàn)實情境類似，讓學(xué)生通過對生活中遇到的問題進行解決進而學(xué)到知識，情境設(shè)置是教學(xué)活動進行的第一步，通過教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的動力，同時提升學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的熱情，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中集中注意力、積極思考，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)，并進行探究學(xué)習(xí)。

為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在情境中認識到知識建構(gòu)的作用，實現(xiàn)真實的知識學(xué)習(xí)。在小學(xué)教學(xué)中，需要對學(xué)生的年齡和認知能力進行分析，對學(xué)生原有的知識結(jié)構(gòu)進行考慮，新知識的學(xué)習(xí)肯定會涉及原有知識結(jié)構(gòu)，通過對自身原有的知識、外部信息進行處理和加工，完成建構(gòu)，獲取新的知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，包括對新信息進行的建構(gòu)和對原有知識的加工處理，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中需要靈活地建構(gòu)新的學(xué)習(xí)模式，教師在學(xué)生新信息建構(gòu)中是輔導(dǎo)者、合作者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)過程中要以學(xué)生為中心，重視學(xué)生對周圍各種現(xiàn)象的理解，關(guān)注學(xué)生的想法，引導(dǎo)學(xué)生對自己的想法進行解釋，讓學(xué)生加強自我學(xué)習(xí)的控制能力，教師需要輔導(dǎo)并幫助學(xué)生進行新知識的學(xué)習(xí)，以及探究學(xué)習(xí)。

小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)有重要的作用，讓學(xué)生在真實的情境中學(xué)到知識，通過情境創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣和熱情，讓學(xué)生積極主動地進行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和探索學(xué)習(xí)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)下，進行小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，重點發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，并進行知識探索。

參考文獻：

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篇9

關(guān)鍵詞：英語教學(xué) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 認知結(jié)構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。認知結(jié)構(gòu)理論歷來強調(diào)有意識的主動學(xué)習(xí)活動，即智慧活動、理解以及領(lǐng)悟，并把外語習(xí)得看作是復(fù)雜認知技能的習(xí)得。用這一理論來研究大學(xué)英語的教學(xué)過程，分析其效度，具有較大的現(xiàn)實意義。而其中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論較好地說明了人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律。建構(gòu)主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等。雖然建構(gòu)主義理論流派眾多，使用的術(shù)語也不一樣，但拋開紛繁的術(shù)語究其本質(zhì)，我們對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作綜合概括可得出其核心內(nèi)容：學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義理論為我們的英語教學(xué)提供了廣闊的理論空間。根據(jù)這些理論我們可以總結(jié)出在進行英語教學(xué)時要遵循的科學(xué)原則。

一、教學(xué)設(shè)計要以形成學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)作目標(biāo)

教學(xué)設(shè)計不等于備課，它是教學(xué)工作正式開始之前，按照一定的目的要求，預(yù)先制定工作方案，創(chuàng)造教學(xué)活動模式或觀念結(jié)構(gòu)的過程。組織外語教學(xué)的許多重要環(huán)節(jié)（如教育思想、教學(xué)組織、教學(xué)安排、教材、教法教具等等）既有等級的、也有平面的關(guān)系。它們環(huán)環(huán)相扣，相互制約和促進，構(gòu)成一個有機的整體。教學(xué)設(shè)計在整個教學(xué)過程中發(fā)揮著前導(dǎo)與定向功能，是教學(xué)目的的具體預(yù)演。它的優(yōu)劣直接決定著教學(xué)過程和教學(xué)效果的優(yōu)化與否。

目前許多高職院校要求教師在學(xué)期開始的時候根據(jù)學(xué)校統(tǒng)一制定的教學(xué)大綱編寫教學(xué)計劃，制定好固定的工作方案和教學(xué)活動，并且在教學(xué)過程中必須嚴格按照教學(xué)計劃的進度完成教學(xué)任務(wù)。在這種情況下，英語教學(xué)的調(diào)控者是教師，學(xué)生圍繞教師的預(yù)設(shè)來進行活動。學(xué)生的主體性基本體現(xiàn)在教師預(yù)設(shè)的空間中。而建構(gòu)主義認為，英語教學(xué)的調(diào)控者是學(xué)生本身。教師應(yīng)該尊重學(xué)生，要承認學(xué)生之間是有差異的，有個性的。我們應(yīng)該給每個學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)機會，針對他們的差異性提供切合他們實際的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。教學(xué)過程的設(shè)計要注重學(xué)生的自我感受，符合學(xué)生的實際情況，教師預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)要具有一定的彈性，充分考慮利用學(xué)生原有知識去構(gòu)建與新知識相連接的紐帶，達到自然過渡，順理成章。

要改變這種局面，就要求各高職院校應(yīng)該根據(jù)英語教學(xué)的特點，運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，打破“以教師為中心，教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)教學(xué)模式。教師在進行教學(xué)設(shè)計時，首先應(yīng)該有一個明確的指導(dǎo)思想，有明確的目標(biāo)，那就是明確學(xué)生才是學(xué)習(xí)的中心，教育的目的是使學(xué)生形成良好的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)必要的語言基礎(chǔ)知識對于英語學(xué)習(xí)是有幫助的，語言基礎(chǔ)知識是語言能力的有機組成部分，是發(fā)展語言技能的重要方面，但我們不能把學(xué)習(xí)語言基礎(chǔ)知識作為課堂教學(xué)的唯一目的。當(dāng)然，教師也不能把知識與能力對立起來，認為培養(yǎng)學(xué)生的運用英語的能力，就是不學(xué)習(xí)語言基礎(chǔ)知識。比較合理的做法應(yīng)該是教師結(jié)合教材內(nèi)容的具體特點，圍繞教材內(nèi)容的中心問題巧妙地進行教學(xué)過程設(shè)計。教學(xué)設(shè)計要為學(xué)生的自主活動留有余地。在空間設(shè)計上注意開放性；方法設(shè)計上注意教會學(xué)生學(xué)的方法和策略；內(nèi)容設(shè)計上要循序漸進，讓學(xué)生能夠自主吸納，自主建構(gòu)，反思性的學(xué)。時間設(shè)計上要求有彈性，少講多練，為學(xué)生的自學(xué)和思考留下足夠的時間。

二、合理選用和提供學(xué)習(xí)材料，盡量按最佳順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容

合理的學(xué)習(xí)材料，可以簡化知識，并產(chǎn)生新知識，且有利于知識的運用。學(xué)習(xí)材料應(yīng)適合于學(xué)生的認知發(fā)展水平，按照由簡到繁的原則來組織教學(xué)內(nèi)容。根據(jù)教育部最新調(diào)整大綱編寫的《走出牛津》大學(xué)實用綜合教程就充分注意了這個問題。新教材的知識結(jié)構(gòu)更符合語言學(xué)習(xí)的自然規(guī)律，也符合學(xué)生的認知特點。教材把聽、說、讀、寫、譯等各種語言技能訓(xùn)練熔為一體，以學(xué)生為本位，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，在互動中學(xué)習(xí)英語，在學(xué)習(xí)中強調(diào)功能，同時也能指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生思維，拓寬學(xué)生知識面，滲透科學(xué)方法教育。

當(dāng)然，我們這里所指的教材指的不僅僅是單一的教科書，而是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所需要的學(xué)習(xí)資料。僅僅依靠課本是不夠的，它無法使學(xué)生對知識文化的理解達到一定的深度。根據(jù)教材所提供的話題開辟第二課堂可以加深拓寬學(xué)生的知識面。如在教授BEYOND OXFORD第1冊第4單元Celebration時可以簡單介紹中國和西方國家的主要節(jié)日，并要求學(xué)生收集有關(guān)這些節(jié)日的資料，并對中國和西方國家的文化進行比較；在教授BEYOND OXFORD第1冊第19單元Advertisement時，則可適當(dāng)?shù)靥峁┮恍┪鞣絿业膹V告，要求學(xué)生在此基礎(chǔ)上補充少量的英文廣告和收集同類產(chǎn)品的中文廣告，對廣告進行分類，然后歸納出看懂廣告應(yīng)該捕捉和理解的關(guān)鍵詞。

在合理選用教材的基礎(chǔ)上，有計劃有技巧地向?qū)W生提供學(xué)習(xí)材料也是建構(gòu)主義教學(xué)不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式的一個重要方面。杜威（J.Dewey）指出，即使是最合邏輯的、最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到學(xué)生面前時，也失去了這種優(yōu)點。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教材等學(xué)習(xí)材料往往統(tǒng)一地直接發(fā)放給學(xué)生，教師利用教科書運用講授、板書及其他的教學(xué)媒體作為教學(xué)手段與方法向?qū)W生傳授知識。教科書是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體；教學(xué)媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒ㄅc手段。而建構(gòu)主義教學(xué)強調(diào)的是對學(xué)生認知活動的組織和對學(xué)生思維活動的激發(fā)與引導(dǎo)。因此學(xué)習(xí)材料不但要體現(xiàn)辯證沖突，以引發(fā)學(xué)生的高水平“思”，而且要以歸納序列提供，和以演繹序列提供，讓學(xué)生能夠自主吸納，自主建構(gòu)。

三、及時對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進行考察和摸底，以確認他們的正確知識和糾正他們的錯誤學(xué)習(xí)

在傳統(tǒng)的應(yīng)試教學(xué)模式下，行為主義教學(xué)理論也強調(diào)反饋的重要性，但是考試內(nèi)容主要是大量考察對語法規(guī)則和特殊字詞及其用法的記憶。期望大腦在熟悉語言形式后，能夠熟練地處理來自外界的語言內(nèi)容。教師往往過分注重終結(jié)性評價的結(jié)果，卻忽視了對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行評價。。而認知主義教學(xué)理論認為既然學(xué)習(xí)者對于外部世界的理解可以是各異的，教學(xué)評價應(yīng)該側(cè)重于學(xué)生的認知過程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。評價的目的是為了發(fā)揮每個人的特長，為學(xué)生提供最大的發(fā)展空間?？疾旌兔椎哪康氖橇私鈱W(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生適時地知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，以培養(yǎng)學(xué)生運用心智解決問題能力的信心；培養(yǎng)學(xué)生的自我促進；因此，考察摸底的方法要有一定的靈活性和科學(xué)性，不應(yīng)該局限在單一的考試形式上。

對于高職學(xué)生來說，合作和討論也是一種很有效的方式，比如可以根據(jù)學(xué)生的具體特點，讓幾個學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，要求學(xué)生把在學(xué)習(xí)過程中存在的問題隨時和小組的同學(xué)討論，幫助解決并記錄在個人記事本上。最后由小組間互相匯報、歸納、總結(jié)、評價每個小組學(xué)習(xí)結(jié)果。在完成過程中，不同程度的學(xué)生各顯其能，完成的任務(wù)數(shù)量可以不等。完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，進行綜合討論評價，打通學(xué)習(xí)小組間知識的局限，讓每一個學(xué)習(xí)小組在評價別的小組工作的過程中全面掌握相關(guān)語言知識。

在實際教學(xué)過程中，還有一點值得注意的是，教師應(yīng)該小心掌握考察的方法和頻率，以免提供太多的強化，造成學(xué)生的依賴性。另外，要逐漸從強調(diào)外部獎勵轉(zhuǎn)向內(nèi)部獎勵，增強學(xué)生的成功體驗，幫助學(xué)生及時總結(jié)經(jīng)驗，對于他們的進步及時表揚，開發(fā)和增強學(xué)生的自信心，增加學(xué)生對自身價值和能力的認識，實現(xiàn)其最大限度的滿足感，使學(xué)生體驗到成功后的喜悅，從而激發(fā)更大的學(xué)習(xí)興趣，形成良性循環(huán)。

四、鼓勵根據(jù)實際情況和實際需要自定學(xué)習(xí)目標(biāo)

在外語教學(xué)中存在著許多人的變數(shù)，也就是個別差異，所以外語學(xué)習(xí)有成有敗。高職學(xué)生由于家庭背景、地區(qū)、原由知識水平等原因，認知結(jié)構(gòu)的個體差異性尤其明顯。教師可以通過課前提問、診斷性測試等方式了解學(xué)生原有知識狀況，并且通過日常觀察、心理問卷調(diào)查，了解學(xué)生的認知方式和學(xué)習(xí)風(fēng)格。并在此基礎(chǔ)上為每一個學(xué)習(xí)者提供適合其特點的學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境。

現(xiàn)在的高職院校中基本上都有較好的計算機設(shè)備，而多媒體技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)上豐富的教學(xué)資源，使個別化教學(xué)成為可能。學(xué)生可以自主地決定個體的學(xué)習(xí)進程，自由地選擇各自的學(xué)習(xí)策略，并在一定的語言環(huán)境中去領(lǐng)悟語言，操練語言，運用語言。如《走遍美國》電子版，《discovery》科普資料，洪恩軟件《從零開始學(xué)英語》等，圖、文、聲、像并茂，學(xué)生各種感官受到刺激，使得學(xué)生學(xué)習(xí)英語的過程不再是一個被動接受的過程，而是一個主動參與的過程。濃厚的學(xué)習(xí)興趣與主動參與，形成了學(xué)生優(yōu)化的內(nèi)部心理過程，這種心理過程與優(yōu)化的外部刺激相互作用，就能使學(xué)生在學(xué)習(xí)英語的過程中根據(jù)各自的特點獲得不同的成就。

五、結(jié)語

語言是認知心理學(xué)的一個重要研究方面，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支，建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生才是決定學(xué)習(xí)到什么的關(guān)鍵和直接因素，教材、教法，教師的指導(dǎo)等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。教師教學(xué)活動的目的，是不僅要教學(xué)生“學(xué)會”，而且還要教學(xué)生“會學(xué)”。要用各種方法教會學(xué)生“怎樣學(xué)”，使學(xué)生具備學(xué)習(xí)和運用英語的能力。

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響下，越來越多的教師開始注意到把認知心理學(xué)原理運用到英語教學(xué)中的重要性，在實際教學(xué)中嘗試為學(xué)生提供條件，讓其自主地進行認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。盡量把學(xué)習(xí)情境并入真實的生活情境中去，讓學(xué)習(xí)與生活接壤；盡量用先進的技術(shù)設(shè)備模擬問題情境，使學(xué)生在情境中感知，加強語義知識和形象知識的連接；盡量創(chuàng)造和諧、民主的人際環(huán)境，加強師生之間的交流，促進師生、生生之間的互動。

建構(gòu)主義是當(dāng)代教學(xué)理論的一場革命，把建構(gòu)主義的認識觀和實際的英語教學(xué)結(jié)合起來，采取一定手段有意地控制學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)，將會大大增強教學(xué)效果，對優(yōu)化英語教學(xué)過程、促進素質(zhì)教育有著十分重要的意義。

參考文獻：

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［4］張慶林主編．當(dāng)代認知心理學(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用［M］．重慶：西南師范大學(xué)出版社，1995，67．

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篇10

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)理論；教學(xué)模式；醫(yī)學(xué)心理學(xué)

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)理念已經(jīng)逐漸完成了由生物醫(yī)學(xué)模式向生物一心理—社會醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，這一轉(zhuǎn)變影響著醫(yī)學(xué)工作者的思維與行為方式，自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)也成為醫(yī)學(xué)教育的基本要求。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)今醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域得到了廣泛的重視與應(yīng)用，這一理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，很好地切合了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生自主創(chuàng)新能力的迫切要求。醫(yī)學(xué)心理學(xué)是研究心理現(xiàn)象與健康和疾病關(guān)系的學(xué)科，是根據(jù)我國醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的需要而建立起來的新興交叉學(xué)科，它既關(guān)注心理社會因素在健康和疾病中的作用，也重視解決醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的有關(guān)健康和疾病的心理或行為問題。醫(yī)學(xué)心理學(xué)是醫(yī)學(xué)的一門基礎(chǔ)學(xué)科，也是一門臨床應(yīng)用學(xué)科，是一門理論性和實踐性都很強的學(xué)科。怎樣把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論運用到《醫(yī)學(xué)心理學(xué)》的課堂教學(xué)中去，改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，是一個值得探討的問題。本文在簡單介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)實踐探索了這一理論在課堂教學(xué)中的應(yīng)用。

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義的建構(gòu)獲得的。建構(gòu)主義強調(diào)以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)，但同時不能忽視教師的指導(dǎo)作用。以學(xué)生為中心，強調(diào)的是“學(xué)”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。建構(gòu)主義理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。與之相適應(yīng)的教學(xué)模式是：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境諸要素充分發(fā)揮學(xué)生主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍地結(jié)合起來，成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。這種教學(xué)模式有助于建構(gòu)靈活的知識基礎(chǔ)，發(fā)展高層次思維能力，使學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)和有效合作者，使得傳統(tǒng)的教學(xué)模式的弊端得到了矯正因而備受推崇。

2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)改革中的應(yīng)用

2．1醫(yī)學(xué)心理學(xué)的教學(xué)目的

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)不是教師是否按計劃完成教學(xué)程序，而是整個教學(xué)過程中學(xué)生是否能夠完成所學(xué)知識的“意義建構(gòu)”。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)注重的是醫(yī)學(xué)心理學(xué)知識和理論的傳授，較少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、人際交往和心理健康等方面的發(fā)展，存在重知識輕能力的傾向。醫(yī)學(xué)心理學(xué)的教學(xué)不應(yīng)該立足于單純的教師傳授知識，學(xué)生接受知識的狀態(tài)，而應(yīng)把實現(xiàn)傳授知識和培養(yǎng)能力，建構(gòu)學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的基本價值取向。在掌握臨床知識技能的同時，加深醫(yī)學(xué)生對自身心理發(fā)展特點的認識，學(xué)會思考，學(xué)會自我監(jiān)控成為學(xué)習(xí)的主人，不斷完善自身的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)生在學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)心理學(xué)基本理論、基本知識、方法和技巧的同時，認知、思維、學(xué)習(xí)和交往等多方面的能力得到充分提高，使教學(xué)具有很強的開放性，真正實現(xiàn)理論和實踐、學(xué)習(xí)知識與發(fā)展能力的和諧統(tǒng)一，培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力，為以后的臨床實踐奠定堅實的基礎(chǔ)。

2．2師生的角色定位

與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的師生角色定位是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用。以學(xué)生為中心的教學(xué)，指教學(xué)時應(yīng)仔細考慮學(xué)生帶到教學(xué)情境中的已有知識、技能、態(tài)度和信念。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論非常重視學(xué)生的自我認知發(fā)展，同時也不否認外部引導(dǎo)，亦即教師的指導(dǎo)作用。在醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)民主、和諧、有利于師生互動的環(huán)境，引導(dǎo)和促進學(xué)生對所學(xué)知識進行意義建構(gòu)。首先，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對醫(yī)學(xué)心理學(xué)新的知識重新認識，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。然后在教師和學(xué)習(xí)伙伴的指導(dǎo)合作下，進一步深化對醫(yī)學(xué)心理學(xué)知識的學(xué)習(xí)，建構(gòu)學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。

2．3提倡情境性教學(xué)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，教師為學(xué)生提供的“問題情境”，應(yīng)該是真實的、復(fù)雜的、多種答案的，并且是學(xué)生感興趣的，必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教學(xué)應(yīng)使學(xué)生的學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，為此學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)。強調(diào)真實的學(xué)習(xí)任務(wù)和復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，不應(yīng)只教學(xué)生基本技能和提供過分簡單化的問題，相反，應(yīng)鼓勵學(xué)生面對復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，其中包括“含糊的”和結(jié)構(gòu)不良的問題。學(xué)校之外的世界很少只需要基本技能和按部就班就能解決的問題，所以應(yīng)確保每一個學(xué)生經(jīng)歷解決復(fù)雜問題的過程。學(xué)生在面對這些復(fù)雜任務(wù)時，可能需要支持幫助找到資源，保持前進的方向，將大的問題分解成小的問題，等等。醫(yī)學(xué)院校的學(xué)生畢業(yè)后走上工作崗位，在臨床上會經(jīng)常碰到很棘手的疾病問題，不僅需要豐富的專業(yè)知識和臨床技能，而且應(yīng)該從整體性上考慮致病、治療和轉(zhuǎn)歸過程的各種影響因素，包括生物的、心理的和社會的因素，并且在治療疾病的過程中尋找能利用的資源。通過一些真實的、復(fù)雜的情境教學(xué)，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的整體醫(yī)學(xué)觀。

2．4強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)和利用各種信息資源

維果斯基認為高級心理過程的發(fā)展需要經(jīng)過社會協(xié)商和相互作用，學(xué)習(xí)中的合作備受重視。協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中，包括教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)，在交流的過程中，每個學(xué)習(xí)者的想法都為整個學(xué)習(xí)群體所共享。交流可以推進每個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進程。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，學(xué)生們彼此交談和傾聽，共同批判地考察醫(yī)心理學(xué)理論、觀點和假說；進行協(xié)商和辯論，先內(nèi)部商(即和自身爭辯哪一種觀點正確)，然后再相互協(xié)(即對問題提出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料，并對人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)，學(xué)習(xí)者群體(包括教師和每位學(xué)生)的思維與智慧以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)群體共同完成對學(xué)知識的意義建構(gòu)。

為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索，在學(xué)習(xí)過程中教師要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。

2．5各種教學(xué)模式結(jié)合起來

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提供了很多優(yōu)秀的教學(xué)模式。

支架式教學(xué)模式。教師在醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)中，分析學(xué)生的認知、個性等發(fā)展特點，精心設(shè)計教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，使教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的水平。教師的教學(xué)首先要給學(xué)生建立概念框架，促進學(xué)生進入情境，激發(fā)學(xué)生獨立探索，使學(xué)生始終保持最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，并通過管理與調(diào)控把學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，不斷地把學(xué)習(xí)者的智力提高到更高的水平，真正做到教學(xué)走在發(fā)展前面。

拋錨式教學(xué)模式。拋錨式教學(xué)主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題背景中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及協(xié)作學(xué)習(xí)，親身體驗從識別目標(biāo)到提出和達到目標(biāo)的全過程。學(xué)習(xí)者要完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實情境中去感受、體驗。教師可采用有感染力的真實事實、事例或問題為基礎(chǔ)展開教學(xué)。在醫(yī)學(xué)心理學(xué)教學(xué)中，這種教學(xué)模式尤為重要。

以問題為中心的教學(xué)法(PBL教學(xué)法)。首先針對教學(xué)內(nèi)容提出一般學(xué)生都關(guān)心的問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣(創(chuàng)設(shè)情境)，在此基礎(chǔ)上選擇與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件，或提供恰當(dāng)?shù)陌咐鳛閷W(xué)習(xí)的中心，然后教師給學(xué)生提供解決問題的線索，引發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，尋找解決問題的方法，在此基礎(chǔ)上學(xué)生之間進行協(xié)作學(xué)習(xí)，師生進行廣泛的討論、交流，加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解，最后教師對學(xué)生解決問題的過程進行評價，使學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中，不僅是知識的學(xué)習(xí)，而且也是思維能力和解決問題的訓(xùn)練，從而達到認知建構(gòu)的目的。創(chuàng)設(shè)問題的情境容易激發(fā)學(xué)生的求知欲，而使得學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)效果。在實際教學(xué)中，應(yīng)把握好難度，要難易適中，只有這樣才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

2．6建立合理的學(xué)習(xí)效果評價體系