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【關(guān)鍵詞】激進建構(gòu)主義理論；認識論特征；教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內(nèi)斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構(gòu)主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進建構(gòu)主義為建構(gòu)主義理論確立了基本原則并使建構(gòu)主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構(gòu)主義理論對我國教育教學(xué)領(lǐng)域影響較大，許多學(xué)者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構(gòu)主義關(guān)于知識的本質(zhì)、獲得途徑以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等一系列觀點與傳統(tǒng)客觀主義認識論大相徑庭，國內(nèi)學(xué)者對格氏激進建構(gòu)主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構(gòu)主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究?；诖?，本文對格氏的激進建構(gòu)主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學(xué)設(shè)計發(fā)展的影響和作用。

二 格氏激進建構(gòu)主義理論關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的基本觀點

格氏認為，認知主體主動建構(gòu)自己知識，建構(gòu)是通過新知識與以往經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。認知的機能是“適應(yīng)”并幫助組織自己的經(jīng)驗世界。認知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實。格氏認為，應(yīng)該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調(diào)知識應(yīng)有助于解決具體問題或能夠提供有關(guān)經(jīng)驗世界的一致性解釋[5]。格氏關(guān)于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質(zhì)是主觀的；（2）知識的內(nèi)容代表著經(jīng)驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構(gòu)；（4）知識的形態(tài)是動態(tài)變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構(gòu)主義不否認外部真實世界的存在，但它強調(diào)人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構(gòu)是一個人的先前經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)和具體的真實情境相互作用的結(jié)果。

格氏認為，學(xué)習(xí)沒有起點，也沒有終點；學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過程，是新知識與舊經(jīng)驗的沖突，是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的重組；同化與順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，學(xué)習(xí)是認知主體自我控制和主動建構(gòu)自己知識兩個并行過程。學(xué)習(xí)的目標是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實生活世界中應(yīng)用的能力，保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應(yīng)付生活” [6]。格氏激進建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點可以歸納為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動地自己建構(gòu)知識的過程。（2）學(xué)習(xí)不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構(gòu)事物意義。（3）學(xué)習(xí)不以追求真理為目標，學(xué)習(xí)是為了保證有機體的適應(yīng)和生存，是提高適應(yīng)生活的“生存力”。

三 格氏激進建構(gòu)主義理論的認識論特征

認識論是研究人類認識的本質(zhì)及其發(fā)展過程的哲學(xué)理論，是人們對人類知識內(nèi)容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預(yù)成論和漸成論兩種。其中，預(yù)成論包括主觀主義先驗論（知識預(yù)成內(nèi)）和客觀主義經(jīng)驗論（知識預(yù)成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產(chǎn)物，是“我思故我在”?？陀^主義經(jīng)驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構(gòu)的。

1 格氏激進建構(gòu)主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論

從認識論的角度看，建構(gòu)主義（包括格氏激進建構(gòu)主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構(gòu)主義理論明確地提出反對形而上學(xué)的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關(guān)鍵的理論基礎(chǔ)[7]。然而，對于建構(gòu)主義特別是格氏激進建構(gòu)主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學(xué)者有不同的看法。如果格氏激進建構(gòu)主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構(gòu)主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進建構(gòu)主義是通過劃分“實在”和“現(xiàn)實”的概念來區(qū)分認識主體的認識和構(gòu)建的范圍[8]。格氏關(guān)于“認識主體的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了世界”的觀點，實質(zhì)上是指人的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了對世界的認識，或者說人的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經(jīng)驗到的，是已知；“現(xiàn)實”是認識主體尚未經(jīng)驗到的，是未知。然而應(yīng)該看到，隨著認識的發(fā)展，“實在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構(gòu)。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現(xiàn)實”，但隨著認識的發(fā)展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現(xiàn)實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現(xiàn)實”（部分）將由未知變?yōu)橐阎?，如圖2 所示。格氏激進建構(gòu)主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實的存在，但它只關(guān)注經(jīng)驗現(xiàn)實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現(xiàn)實”的本質(zhì)關(guān)系，就能夠知道格氏激進建構(gòu)主義關(guān)于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現(xiàn)實（主體未經(jīng)驗的部分）也將能夠被認識。

格氏強調(diào)他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經(jīng)驗獲得而不涉及到‘實在’的產(chǎn)生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現(xiàn)實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現(xiàn)實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構(gòu)主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構(gòu)主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構(gòu)主義不是主觀主義。

2 格氏激進建構(gòu)主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進建構(gòu)主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學(xué)者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應(yīng)用格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教育教學(xué)實踐時需要謹記的。格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對知識建構(gòu)中的作用”問題上，格氏特別強調(diào)認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構(gòu)的”問題上，格氏認為知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構(gòu)的知識是反映客觀世界，還是構(gòu)造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的，建構(gòu)的知識既不是反映客觀世界，也不是構(gòu)造客觀世界，而是構(gòu)造主體的內(nèi)心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構(gòu)主義不關(guān)心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經(jīng)驗世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學(xué)知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構(gòu)主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構(gòu)主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構(gòu)主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進建構(gòu)主義理論的認識論是一種漸成論

由格氏關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的基本觀點可知，格氏激進建構(gòu)主義理論認識論不是預(yù)成論，而是一種漸成論和建構(gòu)論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進建構(gòu)主義理論是一種極端建構(gòu)主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構(gòu)主義。格氏激進建構(gòu)主義理論在認識論連續(xù)體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計發(fā)展的影響和作用

認識論視閾下，格氏激進建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計的影響和作用主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計過程模式兩方面。

1 豐富教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)，為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計模式提供理論支持

第一、二代教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論。其中學(xué)習(xí)理論主要是行為主義學(xué)習(xí)理論、認知主義學(xué)習(xí)理論。雖然偶爾也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，但并沒有把它作為核心指導(dǎo)理論。第三代教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是以當代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心的學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)論。格氏激進建構(gòu)主義理論作為一種當代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計有很好的指導(dǎo)作用[13]，促進“以學(xué)為主”的第三代教學(xué)設(shè)計模式的發(fā)展。

2對教學(xué)設(shè)計過程模式各環(huán)節(jié)實施的影響

教學(xué)設(shè)計模式就是在教學(xué)設(shè)計實踐中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學(xué)設(shè)計的理論簡約形式。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計將教學(xué)設(shè)計模式分為教學(xué)分析、策略設(shè)計和教學(xué)評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構(gòu)主義觀點對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式中各要素的影響和改進主要表現(xiàn)在如下幾點。

（1）有助于教學(xué)目標設(shè)計的多樣性和靈活性。格氏建構(gòu)主義強調(diào)個體知識的自主建構(gòu)，強調(diào)事物的多樣性和復(fù)雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學(xué)習(xí)一般無法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標，如需設(shè)置，應(yīng)設(shè)置多樣、靈活的教學(xué)目標，強調(diào)在教學(xué)過程中形成、修改和完善教學(xué)目標；強調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實任務(wù)中達到學(xué)習(xí)的目標。

（2）強調(diào)在真實的情境中學(xué)習(xí)，有助于注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的實用性、真實性。對于學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，格氏認為要明確學(xué)習(xí)知識的內(nèi)容和類型，設(shè)計任務(wù)時要根據(jù)知識的內(nèi)容和類型不同將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的不同要素中去。為學(xué)習(xí)者提供難度適當?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗到成功的愉悅，讓學(xué)習(xí)逐漸成為一種學(xué)生自我維持的過程，有目的地使學(xué)生體驗到知識的實用性。

（3）重視學(xué)習(xí)主體個性特征，注重分析學(xué)習(xí)中個別差異，有助于加強對學(xué)習(xí)者非智力因素分析。格氏認為，學(xué)習(xí)者個體差異與每個學(xué)習(xí)者頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)有關(guān)。人們能否正確建構(gòu)某一材料的意義主要取決于他們的認知結(jié)構(gòu)中有沒有能用來同化這些材料的相應(yīng)觀念。在教學(xué)設(shè)計中重視學(xué)習(xí)主體個性特征分析，注重分析學(xué)習(xí)中個別差異。格氏在教學(xué)（設(shè)計）中強調(diào)主體（學(xué)生）對學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)。在分析學(xué)習(xí)者特征時雖然要涉及到學(xué)生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調(diào)與興趣、動機等非智力因素。

（4）加強學(xué)習(xí)情境設(shè)計、重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計。格氏認為，教學(xué)活動要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、促進學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)與新知識（即新舊經(jīng)驗）主動聯(lián)系、促進學(xué)生認知策略的發(fā)展。加強學(xué)習(xí)情境設(shè)計，在設(shè)計學(xué)習(xí)情境時應(yīng)主要考慮學(xué)習(xí)情境的背景、學(xué)習(xí)情境的呈現(xiàn)和模擬、學(xué)習(xí)情境的操作空間以及學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境相融合問題；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新知識內(nèi)部的相互聯(lián)系、新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)過程的完成。重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計，積極鼓勵學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思；通過協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生所學(xué)知識相會印證；設(shè)計歸因策略，維持學(xué)習(xí)者的興趣、動機和毅力，發(fā)展學(xué)生自我控制的技能。組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的評價是以學(xué)習(xí)目標作為評價的標準，強調(diào)評價的客觀性。格氏激進建構(gòu)主義對教學(xué)評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學(xué)習(xí)是知識自我建構(gòu)的過程，他認為學(xué)習(xí)者是對自己知識建構(gòu)的最好評價者，應(yīng)該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學(xué)生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應(yīng)用格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意的問題

激進建構(gòu)主義理論運用到教育教學(xué)上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學(xué)模式。激進建構(gòu)主義本身并無一套固定的教學(xué)模式和教學(xué)方法，它只是一種認知和學(xué)習(xí)的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應(yīng)用格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意以下問題：

1 由于格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時，要明確教學(xué)目標，避免將教學(xué)目標虛化，同時使教學(xué)目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學(xué)評價時，應(yīng)采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。

2由于格氏激進建構(gòu)主義理論更強調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學(xué)設(shè)計中幾乎不考慮具體可操作因素，學(xué)習(xí)過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應(yīng)該堅持客觀的、確定的、相對穩(wěn)定性的知識觀，在設(shè)計學(xué)習(xí)策略時，在充分考慮學(xué)習(xí)者能動性的同時，盡可能使教學(xué)策略具體化，并提供多種設(shè)計方案，加強協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計，使學(xué)習(xí)者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內(nèi)化和個體知識社會化。

3 格氏激進建構(gòu)主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應(yīng)用激進建構(gòu)主義，才能使我們汲取激進建構(gòu)主義思想的合理內(nèi)核，在教學(xué)設(shè)計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學(xué)設(shè)計實踐中，不會出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。

六 結(jié)語

格氏激進建構(gòu)主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構(gòu)主義觀點對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計模式等方面，對第三代教學(xué)設(shè)計有較重要指導(dǎo)意義。由于他的觀點強調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動作用和學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，這有助于教學(xué)設(shè)計模式從以“教”為主向以“學(xué)”為主的模式的轉(zhuǎn)變，對我國教學(xué)改革具有一定的指導(dǎo)意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學(xué)設(shè)計中過分強調(diào)主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學(xué)習(xí)的制約作用，這在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該避免。

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

篇2

一、建構(gòu)主義的基本觀點

興起于上世紀80年代的建構(gòu)主義理論，在教育學(xué)和心理學(xué)等領(lǐng)域產(chǎn)生了廣泛影響。其主要的理論大致體現(xiàn)為如下要點：1、知識是學(xué)習(xí)者的主管產(chǎn)物。建構(gòu)主義知識觀出現(xiàn)之前，人們普遍認為知識是客觀的，知識是對客觀世界的本質(zhì)反映，是對客觀事物的準確表征，因此可以說知識是現(xiàn)成的，它并不依賴于認識者。但是建構(gòu)主義知識觀確認為，雖然世界是客觀存在，但對于世界的理解并賦予其意義則是每個人自己決定的。人們以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)客觀現(xiàn)實，或者至少說是在解釋客觀現(xiàn)實。在他們看來只是并非客觀的，而是學(xué)習(xí)者通過主動參與認知活動而主管創(chuàng)造出來的，是每個學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。2、知識是發(fā)展變化的。因為知識并非客觀地，而是學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，因此，知識是我們根據(jù)實際的情景對事物原有知識進行再加工、再創(chuàng)造的認知結(jié)果。只有通過主動建構(gòu)，學(xué)習(xí)者才能獲得對自己有意義和價值的知識。3、知識的建構(gòu)通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)。一方面，學(xué)習(xí)者要使用先前已具有的知識經(jīng)驗來建構(gòu)當前事物的意義，以超越舊經(jīng)驗和知識，另一方面，學(xué)習(xí)者利用的經(jīng)驗是根據(jù)具體的學(xué)習(xí)情境需要而提取的，從而在此基礎(chǔ)上進行建構(gòu)。4、學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)意義的過程。與傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀念不同，建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義，從而生成自己的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。也就是說，在面對新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息的時候，學(xué)習(xí)者充分地運用已有的知識和經(jīng)驗來積極主動地進行自己的解釋，由此生成意義。由于學(xué)習(xí)者頭腦中的知識經(jīng)驗、思維方式、情感傾向等有著差異，所以往往對知識的建構(gòu)也呈現(xiàn)為多元化。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的@些基本觀點，揭示了人的認知和學(xué)習(xí)規(guī)律，在高中語文課程的詩歌教學(xué)中，利用好建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，能給詩歌教學(xué)帶來意想不到的亮點。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在高中語文詩歌教學(xué)中的運用

高中語文教材中詩歌的比重很大，古今中外的優(yōu)秀詩歌作品都有選入，這些作品成為經(jīng)典是因為它們在歷史的長河中經(jīng)歷了眾多讀者的閱讀和傳頌，而閱讀和傳頌的過程在某種意義上就是讀者自我建構(gòu)意義的過程，比如人們常說有一千個讀者就有一千個哈姆雷特。因此，那些對詩歌的固定的讀解是雖然具有某種知識性和經(jīng)驗性，但是詩歌教學(xué)卻不能局限于此，因為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)者自我積極主動的建構(gòu)才能真正獲得知識。

首先，必須鼓勵學(xué)生主動地從閱讀詩歌中建構(gòu)知識和意義。詩歌有著自己特殊的美學(xué)風(fēng)格，在雋永的詞句中，由意象來組成內(nèi)涵深刻的意境，讀者從意境中來獲得閱讀的共鳴和審美的。正如王國維所言，詩歌有“有我之境”和“無我之境”，無論是有我之境還是無我之境，我才是最關(guān)鍵的，因為“我”是建構(gòu)意義的發(fā)起者和完成者，而詩歌只是提供了一個具體的、經(jīng)驗的載體。比如，白居易的《琵琶行》，為什么大家都能備受感動，但感動的緣由可能是多種多樣的，并非每個人都如同白居易“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”，因為白居易是將自身的境況和琵琶女相對照，發(fā)出了“同是天涯淪落人”的喟嘆。而現(xiàn)在我們再品位這首詩的時候，建構(gòu)的意義卻并非一定與白居易相同，而可能是聯(lián)系自身的實際情況獲得的感動。比如當我們學(xué)生在學(xué)習(xí)受挫之時，碰到另一個同學(xué)也心情不好，兩人不約而同覺得他們“同是天涯淪落人”，這種意義的建構(gòu)，就是他們主動地將《琵琶行》這首詩歌和自己的新舊經(jīng)驗進行了建構(gòu)，從而獲得了意義。詩歌的魅力也就在于由此產(chǎn)生的共鳴。

其次，詩歌給讀者的共鳴和感動源自于新舊經(jīng)驗之間的相互作用和實現(xiàn)。詩歌教學(xué)應(yīng)該“天然去雕飾”，不要用那些所謂的原則、方法和固定的解讀套路去束縛學(xué)生的情感和思維。不要遇到寫景的，都要學(xué)生記住這是詩人對祖國大好河山的熱愛，一遇到寫閨怨的，都是表達對婦女的同情。如此以“固定答案”式的詩歌解讀和教學(xué)，無疑是對詩歌的傷害，是對學(xué)生創(chuàng)造性的傷害，是對學(xué)生情感和智慧的戕害。因此，我們主張詩歌教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中獲得共鳴，然后在共鳴中獲得審美的。比如，文天祥的“人生自古誰無死，留取丹青照汗青”，在不同的歷史時代，讀者肯定感受到的詩歌的力量和給予讀者的共鳴是不一樣的。而李白的“相看兩不厭，唯有敬亭山”，則對不同的人在不同的情景中有不同的感受和共鳴。共鳴是享受閱讀最基礎(chǔ)的層次，在這個共鳴之上才能獲得審美的，也才能夠建構(gòu)意義。

最后，詩歌沒有固定的知識，而是變化的審美趣味和恒定的價值觀。詩歌教學(xué)不在于教給學(xué)生知識，而在于引導(dǎo)學(xué)生欣賞，從而培養(yǎng)他們的情感和價值觀。每一首詩歌都是作者應(yīng)時應(yīng)景而作，有著他自身的情感、價值觀，我們品讀每一首詩歌，都是嘗試著要與詩人對話，在這種對話中獲得審美的滿足，并從詩人的情感、智慧和價值選擇中獲得思想的養(yǎng)分，提升自己。比如學(xué)習(xí)屈原的《離騷》，我們從知識、方法方面獲得是楚辭的相關(guān)寫法，這些是固定的知識。但更重要的是從這些知識出發(fā)，我們能更進一步地領(lǐng)會屈原的心境、思想、情感和價值觀，并從中獲得提升自己性靈的東西。屈原通過香草美人的比喻，凸顯了自身高潔的人品，那種不同流合污的精神氣質(zhì)給予我們一種期待和勇氣。所以，詩歌教學(xué)就在于引導(dǎo)學(xué)生去欣賞，讓他們在學(xué)習(xí)建構(gòu)意義的過程中獲得自身情感和價值觀的培養(yǎng)。詩歌是心靈的言說，詩歌是我們民族的瑰寶，詩歌是我們民族的美學(xué)靈魂，如果我們總是在人云亦云之中品讀詩歌，那么我們永遠也不可能領(lǐng)略詩歌的真諦，永遠不可能成為一個真誠的讀者和鑒賞者。

篇3

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學(xué)方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質(zhì);它是實踐的,它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時,它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

篇4

中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：1003-2738（2012）03-0200-01

摘要：本文在簡要介紹建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上，探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中各種全新的基本觀點以及由此發(fā)展形成的幾種教學(xué)策略, 并討論在中學(xué)課堂教學(xué)中如何運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和教學(xué)策略，來促進學(xué)生新的知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，從而提高教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；認知結(jié)構(gòu)；教學(xué)策略

一、建構(gòu)主義理論簡介

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰通過長期對兒童智力發(fā)展的研究提出的著名的認知發(fā)展理論。該理論體系的一個核心概念是圖式(Scheme)。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。在皮亞杰看來,圖式可以說是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心,或者說是人類認識事物的基礎(chǔ)。因此,圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。皮亞杰還強調(diào)兒童認知發(fā)展的建構(gòu)性特點,他指出:“認知既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的――它們起因于有效的和不斷的建構(gòu);也不能看作是在客體的預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的,因為客體只是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認識的。”認識既不是形成于客體,也不是形成于主體,而是認知主體建構(gòu)的結(jié)果。因此皮亞杰的認知發(fā)展理論也可以說是建構(gòu)主義認識論。建構(gòu)主義深化了人們對認知過程實質(zhì)的認識,并且在當代教育心理學(xué)中引起了一場革命,從而導(dǎo)致建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生。

二、建構(gòu)主義的基本觀點

建構(gòu)主義認為,一，科學(xué)知識是個人和社會建構(gòu)的,因而知識是暫時性的,不是絕對的；二，不是把學(xué)生看作被動的信息接收者,而是把學(xué)生作為知識意義的主動建構(gòu)者；三，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程,學(xué)習(xí)者不是被動地接受信息,而是主動地建構(gòu)信息的意義；四，教學(xué)過程具生成性和建構(gòu)性。

三、基于建構(gòu)主義的教學(xué)策略

（一）支架式教學(xué)。支架式教學(xué)是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W(xué)習(xí)者理解特定的知識,建構(gòu)知識意義的教學(xué)模式。學(xué)生獨立解決問題是 實際水平和教師指導(dǎo)下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的差距稱為“最鄰近發(fā)展區(qū)”。圍繞當前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架將學(xué)生引入一定的問題情景讓學(xué)生獨立探索，進行小組協(xié)商，完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。支架式教學(xué)模式的一般程序是:進入情境搭建支架自主探索協(xié)作學(xué)習(xí)教學(xué)評價。教師根據(jù)學(xué)生已有能力連續(xù)提出問題，這種支架式教學(xué)將學(xué)生的概念理解從一個水平提高到另一個新的水平，有利于提高學(xué)生的主動性和學(xué)生能力的培養(yǎng)。

（二）拋錨式教學(xué)。這一教學(xué)模式的一般程序是：1.創(chuàng)設(shè)情境。使學(xué)習(xí)能在與現(xiàn)實情境基本一致或相類似的情境中發(fā)生。2.確定問題。在上述情境中,選擇與當前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。選取出的事件或問題就是“錨”,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。3.自主學(xué)習(xí)。由教師向?qū)W生提供解決問題的有關(guān)線索,讓學(xué)生通過自主探索解決問題。4.協(xié)作學(xué)習(xí)。開展討論、交流,通過不同觀點的交鋒、補充、修正,加深學(xué)生對當前問題的理解。5.效果評價包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人學(xué)習(xí)的評價。拋錨式教學(xué)的主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題情境中,產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要,并通過學(xué)習(xí)共同體成員之間的互動、交流即協(xié)作學(xué)習(xí),憑借學(xué)習(xí)者主動探索、親身體驗,完成對知識的意義建構(gòu)過程。

（三）隨機進入教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)模式下的隨機進入教學(xué)，即學(xué)生隨意通過不同途徑，不同的方式進入同樣的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識于理解，每次進入都有不同的學(xué)習(xí)目的和問題側(cè)重點，因此多次進入的結(jié)果，絕不是對同一知識的簡單重復(fù)與鞏固，而是使學(xué)生獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍。由于人的認知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復(fù)雜性和差異性.對同一教學(xué)內(nèi)容在不同時間、不同情境,基于不同的目的,著眼于不同的方面,用不同的方式多次加以呈現(xiàn),從而使學(xué)生對同一內(nèi)容和問題進行多方面探索和理解,獲得多種意義的建構(gòu)。

（四）概念圖。是組織和表征知識的工具它包括眾多的概念以及概念或命題之間的關(guān)系。作為一種學(xué)習(xí)策略,不僅能促進學(xué)生進行有意義學(xué)習(xí),還能提供合作學(xué)習(xí)平臺,促進學(xué)生進行對話與合作,共同建構(gòu)知識促進學(xué)生將所學(xué)知識與自己原有知識整合起來?？梢孕〗M為單位,引導(dǎo)學(xué)生通過對自己制作的概念圖與他人的比較、討論,不斷修改、完善自己的概念圖,逐步建構(gòu)起比較完善的概念圖。有效地進行合作學(xué)習(xí),加速學(xué)生對知識的意義建構(gòu)。

（五）探究學(xué)習(xí)策略。探究教學(xué)的一般程序是:1.發(fā)現(xiàn)問題。在教師指導(dǎo)下,根據(jù)教學(xué)目標,尋找與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的、可以激發(fā)學(xué)生興趣的材料,創(chuàng)設(shè)問題情境,向?qū)W生提出將要研究的領(lǐng)域,引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并提出問題。2.收集資料。教師引導(dǎo)學(xué)生集中對要解決的關(guān)鍵性問題進行研究,根據(jù)已確定的問題,或由學(xué)生共同討論,或閱讀教材,或觀察、實驗等,以收集整理與問題有關(guān)的信息資料。3.提出假說。在分析整理資料的基礎(chǔ)上,形成假說并提出驗證假說的實驗設(shè)計方案。4.得出結(jié)論。由個人或小組共同實施方案(討論研究,實驗驗證等),最后,對問題形成一個合理的解釋,得出結(jié)論?；蛱岢鲂聠栴},重新設(shè)計實驗,用不同方法組織資料,解釋資料,再一次進入探究過程。

（六）合作學(xué)習(xí)策略。第一步，獨立思考。小組成員對各自分擔的學(xué)習(xí)任務(wù)開展獨立學(xué)習(xí)和思考。第二步，共同討論。一般先由一人作中心發(fā)言，其他成員相互補充。第三步，檢查與評價。對小組成員的學(xué)習(xí)情況及存在問題進行全面分析，評價，提出相應(yīng)的改進意見。另外，還可開展組際互動。組際互動是小組合作學(xué)習(xí)的延伸和擴展，它進一步擴大了學(xué)生參與討論的范圍和渠道，有利于進一步培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)作與競爭精神。

四、結(jié)論

建構(gòu)主義教學(xué)模式的共同特點是反對傳統(tǒng)教學(xué)中機械的客觀主義的知識觀,認為知識是主體在與情境的交互作用中和在解決問題的過程中能動地建構(gòu)起來的,知識蘊涵著主體的價值追求。因此,建構(gòu)主義教學(xué)觀本質(zhì)上就是對人的主體價值給予充分尊重的教學(xué)觀。它強調(diào)學(xué)生是認知過程的主體,是意義的主動建構(gòu)者,因而有利于學(xué)生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點。與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比具有無可比擬的優(yōu)越性。當然，建構(gòu)主義模式下的生物教學(xué)方法要想發(fā)揮其作用應(yīng)“因時因地”而制宜，而且同時，結(jié)合其它學(xué)習(xí)理論進行教學(xué)，也是十分必要的。

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[9]張召，建構(gòu)主義理論下的生物教學(xué)探討，渝西學(xué)院學(xué)報，2004.6，72~74。

篇5

 

隨著我國教育改革工作的不斷深入，建構(gòu)主義教學(xué)理論已經(jīng)逐漸深入到我國的教育教學(xué)的過程當中。構(gòu)建主義的教學(xué)論理是西方教育領(lǐng)域中，廣泛流行的一種教學(xué)方法，由于該教育理論強調(diào)學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生主動進行知識構(gòu)建等教學(xué)特點，被教育學(xué)界所廣泛應(yīng)用。目前，我國雖然已經(jīng)將建構(gòu)主義的教學(xué)理論應(yīng)用到實際教學(xué)當中，但依然處在初步探索的階段，并沒有將我國當前的教學(xué)現(xiàn)狀融入到這一理論教學(xué)過程中，形成具有我國特色構(gòu)建主義教育理念，因此，在今后的教育改革中，要不斷地將構(gòu)建主義的教學(xué)理論深入到教學(xué)當中，促進我國教育更好的發(fā)展。

 

一、建構(gòu)主義教育理論概述

 

(一)建構(gòu)主義教育理論的內(nèi)涵

 

建構(gòu)主義教育理論在兒童認知發(fā)展的理論基礎(chǔ)上發(fā)展形成的一種新型的認知學(xué)習(xí)理念，涉及到心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)和管理學(xué)等多門學(xué)科。建構(gòu)主義理論是以學(xué)生的主體性為核心進行教學(xué)，著重對學(xué)生主動學(xué)習(xí)、主動探索和主動構(gòu)建知識能力的培養(yǎng)[1]。建構(gòu)主義教育理論認為學(xué)習(xí)是通過借助教師或必要的學(xué)習(xí)資料等意義構(gòu)建的方式所獲取的知識。情景、會話、協(xié)作和意義構(gòu)建是建構(gòu)主義教育理論學(xué)習(xí)環(huán)境的主要要素。情景能夠幫助學(xué)生對所學(xué)的內(nèi)容進行意義構(gòu)建;協(xié)作是貫徹學(xué)生學(xué)習(xí)過程的始終;會話是協(xié)作的重要環(huán)節(jié);意義建構(gòu)是學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目標。

 

(二)建構(gòu)主義教育理論的教育觀點

 

1.教學(xué)是對知識的能動構(gòu)建。建構(gòu)主義教學(xué)理論否認了教學(xué)活動是機械地傳授知識的教學(xué)過程，并明確提出教學(xué)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下充分地發(fā)揮主觀能動性進行知識構(gòu)建的過程，學(xué)生依據(jù)教師的指導(dǎo)創(chuàng)造性的運用原有的知識積累對新的知識進行構(gòu)建和學(xué)習(xí)[2]。同時建構(gòu)主義教學(xué)理論提出學(xué)生在進行知識構(gòu)建時，不能僅僅將知識局限于課本和教師所講的內(nèi)容，尤其是當下還是一個信息的時代，更應(yīng)該拓寬知識的渠道，積極主動地進行知識的構(gòu)建。

 

2.學(xué)習(xí)課程是對學(xué)生知識積累的重組和創(chuàng)新。建構(gòu)主義教學(xué)理論提出學(xué)生在進行新課程學(xué)習(xí)的課程中，并非是對新課程中所蘊含的新知識的機械接受，而是對學(xué)生知識積累的重組和創(chuàng)新，在已有的知識基礎(chǔ)上，將新知識運用舊知識進行重組和加工，形成對新知識的建構(gòu)。課程的學(xué)習(xí)是在新舊知識的反復(fù)作用和加工重組構(gòu)建而成的。建構(gòu)主義教學(xué)理論認為學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)不僅包括對知識體系的學(xué)習(xí)，還包括對知識的獲取渠道的學(xué)習(xí)。背景性知識和結(jié)構(gòu)性知識是學(xué)生歷史知識積累的主要方式，對課程的學(xué)習(xí)是在學(xué)生知識積累的背景知識層上進行建構(gòu)的。

 

3.教師是知識建構(gòu)的引導(dǎo)者，學(xué)生是認知的主體。建構(gòu)主義教學(xué)理論所認為的師生觀是教師是知識建構(gòu)的引導(dǎo)者，學(xué)生是認知的主體[3]。在學(xué)生進行知識建構(gòu)的過程中，教師應(yīng)當扮演的是一個引導(dǎo)者與支持者的角色，對學(xué)生在進行知識構(gòu)建中遇到的一些問題和難點進行相應(yīng)的指導(dǎo)和點撥，是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的合作者，將學(xué)生作為課堂的中心;學(xué)生是認知的主體，是進行知識構(gòu)建的創(chuàng)建者和課堂教學(xué)活動的重要參與者，并不是傳統(tǒng)教學(xué)過程當中的被動接受對象。

 

4.要走出課堂。在建構(gòu)主義教育理論中，學(xué)生的課程學(xué)習(xí)目標不僅是對新知識點和解決問題方案的掌握，也理應(yīng)超越課本的限制，走出課堂，應(yīng)用到現(xiàn)實當中。以課堂案例和課本基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)作為知識構(gòu)建的基礎(chǔ)，并參照其他相關(guān)的學(xué)科知識，用學(xué)生在課堂所構(gòu)建的知識對課堂外所發(fā)現(xiàn)的問題進行重組和構(gòu)建，勇敢地走出課堂，對社會實際進行初步構(gòu)建和融合。

 

5.教學(xué)的基本原則。建構(gòu)主義教育理論的基本教學(xué)原則主要有：將教學(xué)任務(wù)的設(shè)計與外界環(huán)境相結(jié)合;教學(xué)中所設(shè)計的內(nèi)容與學(xué)生有疑問的問題相關(guān);將日常生活中的案例融入到實際教學(xué)中;對學(xué)生的創(chuàng)造性思維進行培養(yǎng);鼓勵學(xué)生進行課外學(xué)習(xí);重視學(xué)生的自控能力和自身檢討;設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)生興趣的教學(xué)情境;對學(xué)生的知識構(gòu)建情況及時的進行檢查等。

 

二、建構(gòu)主義教育理論對我國教學(xué)改革的啟示

 

通過建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)涵和教育觀點進行論述后，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)理論能夠克服我國傳統(tǒng)教學(xué)過程中的諸多問題，建構(gòu)主義教育理論能夠充分地發(fā)揮學(xué)生的主體作用，營造良好的教學(xué)情景，通過合作學(xué)習(xí)和探討學(xué)習(xí)的方法充分的調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生積極主動地構(gòu)建知識體系[4]。將建構(gòu)主義教育理論應(yīng)用到我國的教學(xué)改革當中，應(yīng)當借鑒建構(gòu)主義教育理論的基本教育觀點和教學(xué)方法進行深入的改革。

 

1.加強對教師教育觀念的轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生進行自主探究。要將建構(gòu)主義教育理論深入到我國的教育教學(xué)過程當中，首先必須將教師傳統(tǒng)的教學(xué)觀念進行改變，在構(gòu)建主義教育理論的教學(xué)觀點中明確提出教師在教學(xué)過程中應(yīng)當扮演的是一個引導(dǎo)者與支持者的角色，學(xué)生是課堂的主體。所以在進行構(gòu)建主義教育理論改革的過程中，要將這一觀念深入到教師的觀念中，將傳統(tǒng)的教育觀念進行徹底的改變，發(fā)揮學(xué)生的主體作用，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下充分地發(fā)揮主觀能動性進行知識構(gòu)建。在實際教學(xué)的過程中引導(dǎo)學(xué)生對知識進行構(gòu)建，而不是以灌輸性的方式進行教學(xué)。同時也要引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，將學(xué)生作為課堂的主體，開展探討式和合作式的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生參與到課堂討論中來，積極地參與和思考進行自主探究。

 

2.進行課程內(nèi)容改革，增加探究性和實用性的課程內(nèi)容。建構(gòu)主義教育理論的教學(xué)基本原則要求我國在進行建構(gòu)主義教育理論的教學(xué)改革中，要對課程的內(nèi)容進行改革和強化。課程內(nèi)容的改革需要依據(jù)當前學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀和建構(gòu)主義教育理論中對課程內(nèi)容的基本要求。教育部和學(xué)校的各個領(lǐng)導(dǎo)不僅要不斷地增加探究性課程內(nèi)容、實用性課程內(nèi)容，也要不斷地加強趣味性課程內(nèi)容的建設(shè)，使學(xué)生在快樂和思考中學(xué)習(xí)[5]。課程內(nèi)容的設(shè)置對學(xué)生的知識構(gòu)建有著決定性的作用，只對教學(xué)理念進行改革，不對教學(xué)內(nèi)容進行改革，這樣的教育改革是不成功的，因此必須要借鑒國外優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗，將現(xiàn)代化的課程不斷地深入到我國的教育課程當中，充分地將學(xué)生對學(xué)生的積極性調(diào)動起來。

 

3.構(gòu)建科學(xué)完善的教育教學(xué)評價體系?？茖W(xué)完善的教育教學(xué)評價體系不僅能夠?qū)ξ覈斍暗慕逃母锏某晒透母镞M程的效果進行真實客觀地評價，還能夠?qū)W(xué)生對知識的建構(gòu)情況進行科學(xué)客觀的評價，及時地發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題。盡管在很多學(xué)校已經(jīng)開始了教育改革，但是教育教學(xué)評價體系一直以來被很多學(xué)校所忽視，導(dǎo)致教育改革的效果并不明顯，在改革過程依然存在著很多的問題。因此學(xué)校必須不斷地建立起科學(xué)完善的教育教學(xué)評價體系，對教師教學(xué)情況和學(xué)生學(xué)習(xí)的情況有一個準確的把握，同時也要將建構(gòu)主義教育理論和素質(zhì)教育相結(jié)合，更好地推動建構(gòu)主義教育理論在我國教育改革中的發(fā)展。

 

4.不斷地為學(xué)生建設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，將建構(gòu)主義教育理論教學(xué)方法進行推廣。由于當前我國各級政府對基礎(chǔ)教育的投資不足，導(dǎo)致學(xué)校的辦學(xué)經(jīng)費十分匱乏，難以為學(xué)生創(chuàng)造一個良好的教學(xué)環(huán)境，不僅教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施老化，且教師的素養(yǎng)也普遍比較低，這樣的學(xué)校不在少數(shù)，這些學(xué)校所使用的教學(xué)教材更為符合教師系統(tǒng)的講授，但不適合開展建構(gòu)主義教育理論教學(xué)。針對當前我國一些地方學(xué)校的現(xiàn)狀，要開展建構(gòu)主義教育理論教學(xué)改革，不僅要不斷提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，對教師的教學(xué)觀念進行改變，還要不斷地完善學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施和環(huán)境建設(shè)，并制定和改變一些適合學(xué)校教育教學(xué)的教材和相關(guān)的參考資料，為學(xué)生建立一個良好的教學(xué)環(huán)境[6]。同時，也要不斷地加大對建構(gòu)主義教育理論教學(xué)方法的推廣和深化，將建構(gòu)主義教育理論教學(xué)的基本觀念和基本方法運用到當前我國的教學(xué)過程當中，不斷推動我國教育改革的進程。

 

三、結(jié)束語

篇6

關(guān)鍵詞： 社會建構(gòu)理論 教學(xué) 學(xué)習(xí)的積極性

社會建構(gòu)主義者認為，課堂活動的意義在于學(xué)生通過完成各種任務(wù)，看到自己的學(xué)習(xí)效果和新建構(gòu)的意義，取得成就感并獲得自信心。即是最大限度地發(fā)揮學(xué)生的個性與潛能，最大限度地調(diào)動學(xué)生的積極性，使學(xué)生樹立自信心，從而增加學(xué)生主動學(xué)習(xí)的機會。這正是我們一直在追求最終的目標。

一、社會建構(gòu)主義

社會建構(gòu)主義是當今建構(gòu)主義思潮中最重要的一種流派，它強調(diào)知識不是教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者在豐富的社會文化情境中，通過與他人的協(xié)商互動而主動建構(gòu)的。它的系列理論主張對于我們今天新課程改革理念的實施極富指導(dǎo)意義。

筆者對于社會建構(gòu)主義的理解：社會建構(gòu)主義理論強調(diào)意義的社會建構(gòu)，學(xué)習(xí)的社會情境，強調(diào)社會互動、協(xié)作與活動等。我們分別從知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀來對社會建構(gòu)主義的基本觀點進行闡釋。1.知識觀：知識不是教師傳遞的，而是學(xué)習(xí)者在豐富的社會文化情境中，通過與他人的協(xié)商互動主動建構(gòu)的。2.學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是個體通過與有知識的人交流互動，并經(jīng)過模仿、訓(xùn)練，最后達到知識內(nèi)化的過程。處于豐富的社會情境中的學(xué)習(xí)，意味著合作對意義建構(gòu)的重要性。3.教學(xué)觀：教學(xué)是較有知識的人和初學(xué)者之間的一種特殊的相互作用，即強調(diào)經(jīng)驗活動在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)固有的依存于背景、情境，和文化適應(yīng)的本質(zhì)。4.教師觀：從傳統(tǒng)的觀點看，教師是知識的提供者。社會建構(gòu)主義認為，除此之外，教師還是經(jīng)驗的提供者，還是意義建構(gòu)的合作者、引導(dǎo)者，以及專家和社會人等多元化角色。5.學(xué)生觀：學(xué)習(xí)者是認知學(xué)徒。開始進人實踐共同體時，學(xué)習(xí)者作為合法參與者，通過邊緣參與和觀察實踐者的活動來獲取隱性和顯性知識。通過不斷參與實踐共同體的活動，學(xué)習(xí)者從參與向中心參與轉(zhuǎn)移，逐漸獲得了實踐共同體的特殊技能、行為準則和信念，與此同時，學(xué)習(xí)者從一個初學(xué)者或新手的角色逐漸轉(zhuǎn)換成專家或熟練的活動者的角色。

二、建構(gòu)理論對英語課堂的響應(yīng)

1.社會建構(gòu)理論把語言視為社會語義系統(tǒng)的一部分，認為語言發(fā)展的過程就是人的社會化過程。在外語學(xué)習(xí)的課堂上，師生互動及學(xué)生與學(xué)生間的互動過程被視為知識的積累或建構(gòu)過程，也是能力的培養(yǎng)和提高過程。

2.社會建構(gòu)學(xué)派在外語教學(xué)中的研究焦點是："最近發(fā)展區(qū)"，"腳手架"---其取意于樓房建筑術(shù)語，是傳統(tǒng)建筑工人用來完成工作任務(wù)的手段，只有腳手架在不斷地增高，建筑樓層才會不斷增高。當整個樓房竣工時，腳手架便會全部拆除。顧名思義，在教學(xué)中，教師或知識水平較高的同伴就是"腳手架"，教學(xué)手段也是"腳手架"--二者的作用都是幫助學(xué)生完成各個學(xué)習(xí)任務(wù)的預(yù)定目標。

"最近發(fā)展區(qū)"是由前蘇聯(lián)著名心里學(xué)家維果茨基于上個世紀70年代末提出來的。維果茨基認為，對學(xué)習(xí)過程的研究應(yīng)該考慮到學(xué)習(xí)者兩個不同階段的知識水平，即：學(xué)習(xí)者個人能獨立完成任務(wù)時的水平；學(xué)習(xí)者只能靠高于自己現(xiàn)有水平的他人（教師或能力高于自己的同伴）的幫助下所能達到的水平。維果茨基稱這兩個發(fā)展水平之間的距離為"最近發(fā)展區(qū)"。 "最近發(fā)展區(qū)"這一概念突出強調(diào)了教師可以通過多種方式為同學(xué)提供"腳手架"式幫助的重要性。"腳手架"式教學(xué)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的。為此，"腳手架"要根據(jù)學(xué)生的"最近發(fā)展區(qū)"來建立，通過"腳手架"作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平、不斷創(chuàng)造新的"最近發(fā)展區(qū)"。

3.學(xué)習(xí)外語的本身就意味著學(xué)生要了解其國的社會與文化。從外語學(xué)習(xí)的角度看，外語學(xué)習(xí)即需要學(xué)習(xí)者的自身因素（認知能力、情感因素等），同時也需要外部因素（學(xué)習(xí)環(huán)境、社會文化環(huán)境等）。只有二者的有機結(jié)合才會促進語言學(xué)習(xí)的進程。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境理論所不同的是，社會建構(gòu)主義強調(diào)個人對環(huán)境的感知，認為對學(xué)習(xí)過程和結(jié)果真正起到作用的與其說是環(huán)境本身，不如說是學(xué)習(xí)者對該環(huán)境的個人感受。因此，外語教學(xué)要富有教育性，必須使學(xué)習(xí)過程充滿真實的個人意義，必須與學(xué)習(xí)者自己的背景經(jīng)驗和現(xiàn)實環(huán)境有聯(lián)系。

三、結(jié)語

我們應(yīng)當清楚我們教學(xué)的根本目的在于讓師生在相互的交流與交互的溝通與對話中，實現(xiàn)對話的知識的意義建構(gòu)，形成對知識的正確的、比較全面的理解和把握，并有助于知識的遷移和應(yīng)用，進而提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。

社會建構(gòu)主義理論將心理學(xué)的新觀點、新思想應(yīng)用于對語言教學(xué)的認識理解，乃至實際行動。它為我們的外語教學(xué)提供了一種特殊的思考路徑、一種審視語言教學(xué)問題的全新的教育心理學(xué)視角和觀點。社會建構(gòu)主義理論確認了學(xué)生、教師、任務(wù)和環(huán)境四個方面的多種因素對學(xué)習(xí)過程的影響，而處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體---學(xué)生，后三者構(gòu)成學(xué)習(xí)的中介因素和環(huán)境，通過學(xué)習(xí)者的個人感知發(fā)揮極為重要的作用。該理論提醒我們單純的語言教學(xué)不是真正意義上的教育，外語教學(xué)必須強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，重視學(xué)生積極的自我概念形成和個性品質(zhì)發(fā)展，從而使外語學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者具有個人意義，促進學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。

參考文獻

[1]VYGOTSKY L. Mind in Society： The development of higher Psychological processes [M]. Cambridge： Harvard University Press，1978： 82-150.

[2]袁振國，《教育新理念》，北京：教育科學(xué)出版社，2002.

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關(guān)鍵詞： 高中生物 教學(xué)設(shè)計 建構(gòu)主義

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來自于維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的認知加工學(xué)說，以其為基準的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義認為，知識是客觀存在的，學(xué)生是信息加工的主體，教師是幫助引導(dǎo)者，以此達到學(xué)生在同化新信息時，能夠有所創(chuàng)新，自主構(gòu)建意義，提高認知水平，完成獨立學(xué)習(xí)，因此受到越來越多教育者的重視。

一、傳統(tǒng)高中生物教學(xué)設(shè)計實踐中普遍存在的問題

（一）教師教學(xué)設(shè)計觀念落后和理論缺失。高中生物教學(xué)設(shè)計存在觀念落后現(xiàn)狀，許多教師沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過現(xiàn)代教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，對建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論知之甚少，導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計中普遍存在以教師為中心，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的落后教學(xué)觀。設(shè)計出的教學(xué)方案沒有明確的思想理論，仍以經(jīng)驗為主。更有教師將教學(xué)設(shè)計等同于教案，忽視教學(xué)設(shè)計的動態(tài)過程，導(dǎo)致教學(xué)過程單一死板。在教學(xué)過程中忽視學(xué)生情感，只以考試作為評價學(xué)生方式，造成評價方法機械單一。

（二）教師教學(xué)設(shè)計目標不明確，忽視學(xué)生主體性。許多教師在教學(xué)設(shè)計行為主體上并不明確，在設(shè)計中以教師為主體，認為進行生物教學(xué)是為了滿足學(xué)生對于文化知識的需求，而不是為了學(xué)生的內(nèi)在發(fā)展素養(yǎng)。在教學(xué)設(shè)計中仍以教授內(nèi)容為主，重在考試結(jié)果，沒有明確此節(jié)課需要學(xué)生了解……掌握……學(xué)會……導(dǎo)致一些同學(xué)上完課后也不知道需要做什么。

（三）教學(xué)設(shè)計操作性不強。教師根據(jù)教學(xué)模式進行教學(xué)設(shè)計，過于重視設(shè)計流程與理論定義，忽視實際學(xué)習(xí)內(nèi)容與存在問題，導(dǎo)致實際教學(xué)過程中操作性不強。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，一些教師開始重視多媒體在教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用，但由于不能將所學(xué)技術(shù)與課程有效整合，實際操作效果不強。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下關(guān)于教學(xué)設(shè)計的基本觀點

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對信息進行主動加工建構(gòu)知識意義。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗上，接受外來信息進行主動加工，完成建構(gòu)世界的意義。在此過程中，學(xué)習(xí)者是在不同背景和不同角度下出發(fā)的，老師不是統(tǒng)一的引導(dǎo)者，而是協(xié)助者。因此，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的生物教學(xué)設(shè)計中，教師注重以學(xué)生為中心進行教學(xué)，教師要善于激發(fā)學(xué)生在生物認識上的獨特性，培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)認知能力，重視修正其錯誤。

（二）知識要對具體情境進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義認為，知識并不是問題最終答案，只是一種暫時的假設(shè)解釋，在社會發(fā)展中需要不斷革新。知識在具體問題中需要根據(jù)具體的情境進行再創(chuàng)造。因此，在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的生物教學(xué)設(shè)計中，教師注重在實際情境中進行教學(xué)，教師在教學(xué)設(shè)計中盡力開展與現(xiàn)實問題相關(guān)的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生根據(jù)實際解決問題學(xué)習(xí)，從而積極構(gòu)建生物知識的現(xiàn)實社會自然意義。

（三）建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者形成的知識結(jié)構(gòu)是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者從網(wǎng)絡(luò)任何一點都可進入學(xué)習(xí)。因此，在構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的生物教學(xué)設(shè)計中，教師注重協(xié)作學(xué)習(xí)，教師通過進行小組合作等協(xié)作學(xué)習(xí)展現(xiàn)事物的不同方面、不同理解，構(gòu)建一個更全面的生物知識結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)生更好地理解。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的幾個生物教學(xué)設(shè)計方法應(yīng)用

（一）支架式教學(xué)設(shè)計模式。支架式教學(xué)是為學(xué)生對知識進行構(gòu)造概念框架，主要教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)為：搭腳手架―進入情境―獨立探索―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評價。

如在學(xué)習(xí)“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”一課時，先要圍繞此主題進行知識框架分支構(gòu)造，了解都需要學(xué)習(xí)應(yīng)用到何種知識，明確其在此章節(jié)“細胞的能量供應(yīng)與利用”中的作用。然后根據(jù)知識目標確立問題如“酶在代謝中的作用”，進入情境探究。學(xué)生在教師的協(xié)助下自主思考、自主實驗并進行小組協(xié)商討論，探索出結(jié)論。最后教師、小組、個人分別進行學(xué)校效果評價。

（二）拋錨式教學(xué)設(shè)計模式。拋錨式教學(xué)就是讓學(xué)生到真實環(huán)境中感受，獲得經(jīng)驗，主要教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)為：創(chuàng)設(shè)情境―確定問題―自主學(xué)習(xí)―協(xié)作學(xué)習(xí)―效果評價。

如在學(xué)習(xí)“新陳代謝的基本類型”一節(jié)時，教師先和學(xué)生談?wù)撍崮?，引出酸奶的生產(chǎn)是利用乳酸菌的新陳代謝這一探究問題進行“拋錨”，學(xué)生根據(jù)這一問題搜索相關(guān)資料，在培養(yǎng)獲取信息的能力同時對新陳代謝的相關(guān)知識進行自主探究學(xué)習(xí)。最后小組經(jīng)過不同觀點的交流修正得出正確結(jié)果。學(xué)生在解決現(xiàn)實問題過程中進行學(xué)習(xí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)可直接作為評價。（新陳代謝的基本類型不是人教新課標的，是舊版的）

（三）隨機進入教學(xué)。學(xué)生通過不同方式和途徑進入同樣的教學(xué)內(nèi)容獲得多方面的認識與理解，主要教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)：呈現(xiàn)基本情境―隨機進入學(xué)習(xí)―小組協(xié)作學(xué)習(xí)―學(xué)習(xí)效果評價。

如在學(xué)習(xí)“生物多樣性”時，教師啟發(fā)學(xué)生從多彩的生物界中的不同生物入手，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇喜歡的主題，從不同的方面進行同一主題探究，隨機進入到學(xué)習(xí)中。在此過程中要注意構(gòu)建思維模式，培養(yǎng)發(fā)散性思維，提高思考認知能力。最后在獨立探究的基礎(chǔ)上進行小組協(xié)作探討，學(xué)習(xí)效果評價。

總之，基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論的高中生物教學(xué)設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)生的生物學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中更加專注、更加主動，提高學(xué)生思維創(chuàng)造能力。能更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)理解生物知識，完成教學(xué)任務(wù)，提高教學(xué)質(zhì)量。因此，教師一定要積極學(xué)習(xí)系統(tǒng)的現(xiàn)代教育理論和模式，對建構(gòu)主義進行不斷探索完善，應(yīng)用于生物教學(xué)設(shè)計中。

參考文獻：

[1]陳雪花.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在高中生物教學(xué)設(shè)計中的應(yīng)用研究[D].貴州師范大學(xué)，2015.

篇8

1 建構(gòu)主義理論闡述

建構(gòu)主義知識觀――基本觀點認為知識并不是通過傳授客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西獲取的，而是由活動主體即具有不同認知能力的學(xué)習(xí)者在實踐活動中基于自己的經(jīng)驗面對新事物、新問題時主動建構(gòu)而成的。建構(gòu)主義知識觀被看作是教學(xué)觀和學(xué)習(xí)觀的理論基石。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀――建構(gòu)主義理論認為學(xué)習(xí)既非被動接受的過程，也不是簡單的復(fù)制和儲存，而是經(jīng)過信息加工之后的新的建構(gòu)。教師擔任引導(dǎo)者的角色，通過溝通合作（“協(xié)作”）與交流互動（“會話”）等手段，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在自身原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，主動地鞏固、改變、重組，促進學(xué)習(xí)者的思維和學(xué)習(xí)，形成新的知識體系。

建構(gòu)主義教學(xué)觀――主要包括三方面的內(nèi)容：一是堅持以學(xué)生為中心，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，發(fā)揮其主觀能動性和創(chuàng)造性。二是強調(diào)以“協(xié)作學(xué)習(xí)”為主要形式進行討論、交流、互動，師生共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。三是重視社會文化背景即“情境”對知識建構(gòu)的重要作用。

2 建構(gòu)主義理論在設(shè)計圖形教學(xué)中的運用

高職藝術(shù)專業(yè)設(shè)計圖形課程的教學(xué)設(shè)計應(yīng)緊緊圍繞“如何培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力”這一問題進行思考，基于建構(gòu)主義理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀設(shè)計的創(chuàng)造性教學(xué)方法運用到高職藝術(shù)專業(yè)設(shè)計圖形課程教學(xué)中。

2.1 支架式教學(xué)法

（1）搭腳手架。圍繞“最鄰近發(fā)展”要求來建立當前學(xué)習(xí)主題的概念框架，例如“設(shè)計圖形”這門課程在“圖形固定線元素的訓(xùn)練”時，要涉及到很多關(guān)聯(lián)的概念框架，“線元素的分類”、“線的特征”、“線的不同方向運動在視覺上的得到的印象”、“線的組合”、“線的分割”等。（2）進入情境。 動機是引起行為的原動力。在教學(xué)活動中應(yīng)首先注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)濃厚的興趣。例如點元素、線元素開拓訓(xùn)練時，可先采用任務(wù)驅(qū)動法給學(xué)生展示已獲獎學(xué)長們的優(yōu)秀作品，激發(fā)學(xué)習(xí)者濃厚的學(xué)習(xí)興趣和挑戰(zhàn)欲望，使學(xué)習(xí)者希望能夠盡快學(xué)習(xí)并掌握這些知識和技能，轉(zhuǎn)化為主動學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)。（3）獨立探索。在設(shè)計圖形課程里面有很多操作實踐環(huán)節(jié)的項目，如十二、二十四色相環(huán)的手工制作。教師通過情境創(chuàng)設(shè)，展示不同色相環(huán)圖片，介紹其分類、概念，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者獨立分析。經(jīng)過教師的引導(dǎo)，學(xué)生可歸納色相環(huán)的規(guī)律，結(jié)合原有的知識經(jīng)驗沿概念框架逐步攀升，完成實踐任務(wù)。這一過程中，教師的引導(dǎo)、幫助要逐步減少，爭取做到學(xué)習(xí)者自己獨立理解所學(xué)知識，繼續(xù)在概念框架中攀升。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。進行小組協(xié)商、討論。如獨立探索結(jié)束之后，教師組織學(xué)習(xí)者就上一階段的色相環(huán)練習(xí)進行討論，通過每個人的參與交流，使學(xué)習(xí)者自己的知識經(jīng)驗在與他人的比較中得到補充和完善，再經(jīng)過教師的引導(dǎo)和點撥，最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。（5）效果評價。包括學(xué)生自評和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。在設(shè)計圖形課程中，可以全班集中起來觀看學(xué)生本階段已完成的項目作品，每個人可以先分享自己的創(chuàng)作心得、作品完成過程中的一些困惑或感悟，然后班級同學(xué)自己發(fā)言，對其作品進行評判。教師可根據(jù)討論過程中依然存在的問題加以解析，引導(dǎo)討論的進一步深入，提高學(xué)生的知識建構(gòu)效果。

2.2 拋錨式教學(xué)法

（1）創(chuàng)設(shè)情境。給學(xué)生播放教學(xué)資料庫中兩個制作的很完整、很精美、富有感染力的肌理制作flash短片，讓學(xué)生觀看，激發(fā)學(xué)生動手制作的興趣。（2）確定問題。從上述的flash短片中選出拓印法作為此次肌理制作手法的代表，即“錨”。接著教師要拋出問題，根據(jù)構(gòu)建好的問題框架提問：拓印法的制作方法是什么？運用拓印法可以創(chuàng)造表現(xiàn)出什么樣的富有肌理的藝術(shù)畫面？延伸到技法上，還要注意控制水彩水分的多少？色彩顏料的搭配？……一系列問題引發(fā)學(xué)生探究的熱情，學(xué)生可根據(jù)教師的這些問題去查找相關(guān)資料。（3）自主學(xué)習(xí)。學(xué)生根據(jù)教師提供的方法和線索獨立的去尋找材料，收集資料。此階段中教師可及時跟蹤，遇到不明白的問題時提供解決問題的途徑和方法。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞學(xué)習(xí)主題，小組討論、協(xié)商、明確分工，教師與小組成員之間及時反饋、交流、指導(dǎo)。（5）效果評價。拋錨式教學(xué)法的學(xué)習(xí)過程面臨解決的都是現(xiàn)實問題，因此該過程最能反映教學(xué)成效。教師指導(dǎo)學(xué)生進行自評，在班級里公開懸掛展示開展組間互評，或借助班級QQ群、微信或博客這些網(wǎng)絡(luò)平臺進行交流、互評。

2.3 隨機進入教學(xué)法

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摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動進行意義建構(gòu)的過程，教師是教學(xué)過程中的組織者、引導(dǎo)者和促進者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育教學(xué)有著重要的借鑒作用，對于培養(yǎng)幼兒的自主學(xué)習(xí)和主動探索能力有重要的指導(dǎo)意義。

建構(gòu)主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者積極主動的參與、自主學(xué)習(xí)和主動構(gòu)建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導(dǎo)者、促進者的作用。建構(gòu)主義這一理論對幼兒教育具有重要指導(dǎo)作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習(xí)，提供了理論支撐。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不是某個心理學(xué)家或教育學(xué)家個人的理論成果，而是眾多的心理學(xué)家和教育學(xué)家關(guān)于建構(gòu)主義知識、理論與實踐進行探索和總結(jié)的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構(gòu)主義理論流派，如個人建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、信息加工建構(gòu)主義等。盡管不同的建構(gòu)主義流派有各自的主張，但他們在學(xué)習(xí)理論上卻有著共同的觀點，即建構(gòu)主義者都認為學(xué)習(xí)者是主動地建構(gòu)他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構(gòu)主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關(guān)的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構(gòu)主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構(gòu)，學(xué)生對知識的獲得只有通過主動建構(gòu)來完成。建構(gòu)主義知識觀引起了教學(xué)內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構(gòu)知識，如何更好地引導(dǎo)幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學(xué)環(huán)境中，進行建構(gòu)意義的學(xué)習(xí)。

(二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

行為主義者認為學(xué)習(xí)是一定的刺激情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學(xué)習(xí)看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構(gòu)主義者則認為學(xué)習(xí)是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學(xué)習(xí)是在一定的情境中，通過積極主動地建構(gòu)，從而獲得的對客觀世界的意義建構(gòu)的過程。

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成的。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學(xué)生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構(gòu)的環(huán)境。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程，而對客觀世界的意義建構(gòu)就是學(xué)習(xí)的最終目的。

(三)建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義認為學(xué)生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學(xué)不是簡單的告訴，而是與學(xué)生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學(xué)中，教師要注意學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)和已有的經(jīng)驗基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)一定的問題情境，鼓勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構(gòu)。建構(gòu)主意的教學(xué)策略就是以學(xué)習(xí)者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，從而積極主動地建構(gòu)客觀世界的意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對幼兒教育的啟示

(一)學(xué)習(xí)要配合兒童的認知水平

建構(gòu)主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結(jié)構(gòu)。

兒童是通過同化或順應(yīng)獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，因而在學(xué)前教育教學(xué)中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應(yīng)是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結(jié)構(gòu)、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結(jié)構(gòu)以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結(jié)構(gòu)的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構(gòu)主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學(xué)、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學(xué)中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學(xué)和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務(wù)或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學(xué)中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構(gòu)新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學(xué)習(xí)者通過交互作用而主動建構(gòu)新的理解、新的認知結(jié)構(gòu)的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構(gòu)對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構(gòu)物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構(gòu)出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關(guān)系的認知并體驗到數(shù)學(xué)的趣味性。在幼兒的實際教學(xué)中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是主動建構(gòu)的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結(jié)果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎(chǔ)的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉(zhuǎn)化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。情境就是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個有意義的問題情境，為學(xué)習(xí)者的協(xié)作、會話、意義建構(gòu)提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)的整個過程，包括師生之間、學(xué)生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學(xué)習(xí)者自我反思，從而促進原有認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在幼兒教學(xué)過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學(xué)會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習(xí)慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設(shè)一個開放的良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

篇10

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；述評；啟示

1．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義也被譯作結(jié)構(gòu)主義，其創(chuàng)始人可追溯至瑞士的著名心理家皮亞杰。他認為：“每一個認識活動都含有一定的認識結(jié)構(gòu)”。認識活動涉及圖式、同化、調(diào)節(jié)和平衡四個環(huán)節(jié)。兒童是與在周圍環(huán)境的相互作用中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)和認知能力得到發(fā)展的。在他看來，兒童與環(huán)境相互作用的過程主要涉及到同化和順應(yīng)兩個過程，兒童在遇到新的事物時，總是試圖運用個體的原有圖式去同化，如獲得成功，便得到認識上暫時的平衡；反之，兒童便立即做出調(diào)節(jié)，調(diào)整原有圖式或創(chuàng)建新的圖式去同化新的事物，直至達到認識上新的平衡。因此，他強調(diào)教育者要為兒童創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)他們在探究活動中自主學(xué)習(xí)，不斷提高認知發(fā)展水平，學(xué)會與成人、兒童間的合作。這就是皮亞杰所謂認識結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展理論的基本觀點，也是早期建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點。

在皮亞杰的基礎(chǔ)上，心理學(xué)家科爾伯格、卡茨、維果茨基等人對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)發(fā)展條件、發(fā)揮個體在認識過程中的主體作用等方面進行了系統(tǒng)深入地研究，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程改革創(chuàng)造了良好的條件。

2．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評價

建構(gòu)主義教育家們提出了許多富有創(chuàng)見、令人耳目一新的教育教學(xué)思想，對傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念進行了極其猛烈的革命性抨擊，無疑是應(yīng)當肯定的。他們重視認識過程中主體的主觀能動性，強調(diào)學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義；對于學(xué)習(xí)作了初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的區(qū)分，對以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)把初級學(xué)習(xí)的教學(xué)策略與規(guī)律的不合理推及到高級學(xué)習(xí)中作了批判；提出了一系列切實可行、行之有效的教學(xué)設(shè)計原則和教學(xué)模式。這是在杜威、維果茨基、皮亞杰、布魯納等教育思想基礎(chǔ)上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進行的又一次大膽嘗試。建構(gòu)主義教育家們的這些主張對于我們更新陳舊的教育觀，確定符合時代精神的教育理念，進一步深化學(xué)校教育教學(xué)改革無疑是有益的和富有啟發(fā)性的。

建構(gòu)主義教育家們在教育教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域也進行了大量的富有成效的研究與探索，建立了一套全新的教學(xué)設(shè)計與方法體系，這些對于我們建構(gòu)現(xiàn)代教學(xué)模式、深化教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量是大有助益的。有學(xué)者認為，建構(gòu)主義理論的積極意義表現(xiàn)在：闡釋了認識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認識的能動性；形成新的教學(xué)主體觀，真正認識到學(xué)習(xí)者的主體性；賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性，深刻揭示出獲取知識與學(xué)習(xí)過程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性；重新解讀教學(xué)過程的實質(zhì)，指出教學(xué)過程是學(xué)習(xí)者在教師幫助下，在原有知識經(jīng)驗背景下、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構(gòu)意義的過程；注重對學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力，特別是創(chuàng)新能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

但是建構(gòu)主義的某些理論和主張也有所偏頗。比如，他們過于強調(diào)事物的意義與個人的建構(gòu)，沒有對事物的唯一正確的理解，過分強調(diào)了真理的相對性；提倡情境性教學(xué)，力主具體和真實，一部分人甚至由此而反對或忽視概念抽象和概括；重視人的主觀能動性以及社會性作用，卻又要把所有的訓(xùn)練都放在社會背景下進行；鼓吹和主張采用合作學(xué)習(xí)、學(xué)徒時教學(xué)代替常規(guī)的、正常的教和學(xué)等等，這些都說明建構(gòu)主義教育家在具體與抽象之間，初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間，結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性之問，特殊性與一般性之間等諸多關(guān)系的認識和處理上還存在偏差，好走極端，甚至完全否認本質(zhì)、規(guī)律和一般，帶有一定的相對主義和主觀唯心主義色彩。

3．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示。在教師的實際教學(xué)中，可有意識地吸取，加以合理利用。

3．1教師角色的轉(zhuǎn)變

3．1．1教師教學(xué)主體理念的轉(zhuǎn)換

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀較傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀更加強調(diào)學(xué)生的自主性和能動性，強調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生要能夠主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。學(xué)生由被動接受灌輸知識的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，這對傳統(tǒng)的教師的教學(xué)主體理念發(fā)出挑戰(zhàn)?！耙粋€教師必須從演講者轉(zhuǎn)向知識教練。他可以是某個角色模擬者、可以是咨詢者、也可以是調(diào)解者，或者是對話者或者是質(zhì)問者。“因此，教師不再只是單純的教書匠，而能像專家一樣為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和認知方式，研究如何利用現(xiàn)代教育技術(shù)提高學(xué)生解決問題的能力和思維。教師不再是知識信息的傳播者。而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。教師在教學(xué)過程中，抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方，設(shè)計問題以啟發(fā)學(xué)生的思維。并與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生制定適當?shù)膶W(xué)習(xí)目標，掌握學(xué)習(xí)策略，提供各種便利的學(xué)習(xí)條件。

3．1．2重視學(xué)生原有的鈕識經(jīng)驗

建構(gòu)主義者認為學(xué)生學(xué)習(xí)知識靠傳授是無效的。其基本方式是基于原有經(jīng)驗的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，即新舊經(jīng)驗相互作用時引起的認知沖突或認知心理不平衡時認知結(jié)構(gòu)所發(fā)生改變的過程。因此，在教學(xué)中，要引發(fā)學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)沖突。

首先，教師不能強硬地從外部對學(xué)生實施“灌輸”，要重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，把原有的正確觀念作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生對新知識形成意義地建構(gòu)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生的注意力、維持學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的有效動機、關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情、傾聽、解釋學(xué)生所說、所做，建立起學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的“模型”。第三，教師通過探究性的實驗、提供事物發(fā)展過程中產(chǎn)生的特殊現(xiàn)象以揭示其與書本知識之間的“不協(xié)調(diào)”、揭示有關(guān)書本理論與社會現(xiàn)實之間的差距和矛盾、直觀教學(xué)等途徑使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗與新現(xiàn)象或事實之間的不一致或矛盾沖突。第四，教師要注意學(xué)生盡管引發(fā)認知沖突，但有可能出現(xiàn)拒絕新觀念、通過機械記憶來納入新觀念的現(xiàn)象。所以，頗斯納等提出，新觀念納人要滿足四個條件：“對原有觀念的不滿、新觀念的可理解性、新觀念的合理性和新觀念的有效性?！敝挥羞@樣，學(xué)生才會反思和修改自己的原有經(jīng)驗和認識，接受新的理論。

3．1．3成立學(xué)習(xí)共同體

傳統(tǒng)的教學(xué)總是忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的社會互動性．把學(xué)習(xí)看作是學(xué)生單獨在頭腦中進行的活動或背景．而非實際學(xué)習(xí)過程中的一部分。建構(gòu)主義者強調(diào)充分的切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會過程。因此，學(xué)習(xí)共同體受到了關(guān)注，學(xué)習(xí)共同體有利于實現(xiàn)充分切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會過程。首先，教師要與學(xué)生的其它助學(xué)者(專家、支持服務(wù)者等)共同構(gòu)成團體，圍繞著所關(guān)注的各種問題生成公共知識進行討論，并鼓勵學(xué)生參與其中，建構(gòu)一種平等的、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛。其次，教師不再只是講，而是先保留自己的想法，激發(fā)、聆聽和洞察學(xué)生的想法，以提供有針對性的引導(dǎo)。第三，教師要創(chuàng)造一切機會，鼓勵學(xué)生之間通過合作解決問題、如小組討論、觀點交流、論辯等形式，使學(xué)生在協(xié)作的過程中學(xué)會對自己和別人的觀點進行反思和評判，看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。第四，在合適的條件下，教師要帶領(lǐng)學(xué)生與其他社區(qū)進行有意義的互動，并與有關(guān)領(lǐng)域中的專家或?qū)嶋H工作者進行交流，使學(xué)生明白某個知識領(lǐng)域或?qū)W科的核心問題，而不是表面的知識點。

3．1．4設(shè)置任務(wù)情境

建構(gòu)主義者認為學(xué)習(xí)是在特定的社會文化背景下、具體的社會情境中發(fā)生的。學(xué)習(xí)的最好辦法是讓學(xué)習(xí)者到真實的情景中通過感受、體驗獲得知識，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。因此，在教學(xué)中要為學(xué)生提供真實的任務(wù)情境。首先，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，并與現(xiàn)實實踐活動有一定的同構(gòu)性，以便使學(xué)生按自己需要參與搜集、整理和生成信息資源。其次，情境中學(xué)習(xí)過程要與現(xiàn)實的問題解決過程相類似。教師要讓學(xué)生看到他的思維過程，看到其中成功和錯誤的嘗試，以便對學(xué)生的思維起到示范、引導(dǎo)的作用。第三，學(xué)生要理解該情境中的限制規(guī)則，洞悉情境之中所提供的支持條件，從而形成協(xié)調(diào)的時間參與方式，適應(yīng)其中的交流與交往規(guī)則。第四教師要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)活動所必須的工具與資源，這些工具主要包括為完成特定探究項目而必須的專用設(shè)備(儀器、裝置等)，而且還要有各種學(xué)習(xí)材料(儀器使用手冊、工具書、科學(xué)參考文獻等)、視聽媒體以及網(wǎng)絡(luò)資源和基于網(wǎng)絡(luò)的認知工具等，以使學(xué)生能夠在實踐活動中靈活運用有關(guān)工具、資源等。

3．2學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變