導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義的觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會的分組會上，馮．格拉斯菲爾德等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運算”的研究報告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認識建構(gòu)主義，自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”之后國際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一。

一、建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在上世紀50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認知心理學(xué)家皮亞杰曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點（認識的建構(gòu)主義觀點）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結(jié)構(gòu)進行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應(yīng)"是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認為：人的認識本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知"透視"的影響。

數(shù)學(xué)認識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致"極端建構(gòu)主義".在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點作如下的分析：建構(gòu)主義認為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機組成部分。我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是"授予與接受"的觀點的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

篇2

關(guān)鍵詞：挖掘?qū)W生；虛擬情景；歸納總結(jié)

一、從學(xué)生的淺層經(jīng)驗出發(fā)挖掘?qū)W生的深層經(jīng)驗

科學(xué)課堂上的探究活動是經(jīng)驗課程的一個重要方面，新課程強調(diào)有效的探究活動應(yīng)該從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗出發(fā)?！犊茖W(xué)（3-6）年級課程標準》也指出，科學(xué)課程必須建立在滿足學(xué)生發(fā)展需要和已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。所以，教師在進行教案的設(shè)計時首先應(yīng)該了解學(xué)生知道什么，將學(xué)生的原有經(jīng)驗暴露出來，讓教學(xué)能夠從學(xué)生原有的經(jīng)驗切入。

筆者聽過一節(jié)課：《四季的成因》，在這一節(jié)課中教者就是從學(xué)生原有的淺層經(jīng)驗切入，步步追問，引出探討主題，并解決。

老師：四季最大的差別是什么？

學(xué)生：溫度不同。

老師：溫度的不同是什么原因造成的呢？

學(xué)生：地球的公轉(zhuǎn)。

老師：地球的公轉(zhuǎn)怎么會就造成溫度的不同呢？

學(xué)生：地球在公轉(zhuǎn)的時候與太陽的距離有變化。

老師：怎么變化？

學(xué)生：夏天離太陽最近，冬天離太陽遠。

老師用一個個問題追問，了解學(xué)生的淺層經(jīng)驗：溫度的變化和距離熱源的遠近有關(guān)，這層經(jīng)驗來自生活，如點燃的蠟燭，把手伸過去手會覺著熱，再靠近就會覺得燙了，所以兒童的經(jīng)驗“來源于他們在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中形成的有關(guān)知識經(jīng)驗”。

老師：那我們來看看常州在去年從春分至夏至的溫度變化。再來看看我國的另一個城市哈爾濱，同樣是冬天為什么哈爾濱和常州的溫度不一樣呢？

我們都在地球上，地球上的任何一個地方離太陽的遠近都一樣啊！學(xué)生開始對自己的看法產(chǎn)生了懷疑，接下來教師進一步觸動并挖掘?qū)W生內(nèi)心最堅固、最穩(wěn)固的經(jīng)驗，讓孩子的思維在矛盾中發(fā)展，并建立新的觀點。

老師：我們處于北半球，在南半球與常州地理位置相對應(yīng)的一座城市――珀斯，它現(xiàn)在應(yīng)該是什么季節(jié)呢？

學(xué)生：冬季。

老師：實際上呢？（出示珀斯的溫度）溫度顯示與常州的季節(jié)完全相反，這是怎么回事呢？四季和離太陽的遠近有關(guān)系嗎？

此時學(xué)生根據(jù)事實完全否定了自己先前的看法，而學(xué)生對事實的認識是在教師的引領(lǐng)之下，不斷進行思維的沖擊然后逐步認識的，對先前看法的否定是在自己思辨過程中逐步建立新的認識而完成的，并不是一蹴而就的過程。利用學(xué)生原有的淺層經(jīng)驗作為教學(xué)資源，教師一步步追問挖掘，使得學(xué)生不僅明白四季與距離太陽遠近毫無關(guān)系，而且自覺思考，應(yīng)該和什么有關(guān)系呢？教師的智慧在這里得到彰顯。

隨后老師再一次利用學(xué)生原有的知識經(jīng)驗引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的知識體系，“一天中氣溫的變化和什么有關(guān)系？”“由此你認為地球上四季的溫度可能和什么有關(guān)系？”學(xué)生一下子就理解了原來四季溫度的變化和太陽的高度有關(guān)，有什么樣關(guān)系？這是他們迫切想要知道的。于是探究活動出現(xiàn)了，探究活動不是因為老師要學(xué)生探究才探究的，而是為了解決學(xué)生內(nèi)心真正的需要，不得不進行的活動。這樣的探究活動目的明確，更能讓學(xué)生投入。

二、創(chuàng)設(shè)虛擬情景，讓學(xué)生親身體驗

皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景的創(chuàng)設(shè)問題，并把情景創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。

在教授《食物鏈與食物網(wǎng)》這一課時，動物之間的生存環(huán)境離城市中生活的學(xué)生很遠，食物鏈和網(wǎng)到底是怎樣的，學(xué)生不能具體直觀地感受，這時情境的創(chuàng)設(shè)在整個教學(xué)設(shè)計中顯得尤為重要。教師讓學(xué)生模擬不同的小動物，在森林中生活，誰和誰有吃與被吃的關(guān)系時就用一根繩子拉起來，一個人可以有多條繩子聯(lián)系著。這樣參與活動的十幾個學(xué)生最后把繩子舉過頭頂，下面的學(xué)生都驚呼起來：“哇，一張大網(wǎng)！”“對，你們說得沒錯，這就是食物網(wǎng)！”學(xué)生毫不費力地就理解了什么是食物網(wǎng)。

三、啟發(fā)學(xué)生歸納總結(jié)，有所發(fā)現(xiàn)

篇3

[關(guān)鍵詞] 電影藝術(shù)鑒賞 大學(xué)生 人格 主流價值觀 構(gòu)建作用

doi：10.3969/j.issn.1002-6916.2012.21.031

電影藝術(shù)因其無所不及的內(nèi)容及其身臨其境的精神性生命體驗，而成為最大眾化的藝術(shù)形式之一，在人類的生活中扮演著重要角色。充分利用好傳媒影像，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的重要工具與手段，而在高校對大學(xué)生的素質(zhì)教育中，利用好電影藝術(shù)鑒賞這一藝術(shù)媒介所發(fā)揮的作用，遠比傳統(tǒng)的教育方式具有更實質(zhì)性的作用與深遠影響。關(guān)鍵在于如何在大學(xué)生的素質(zhì)教育中充分利用好這一藝術(shù)媒介。當(dāng)代大學(xué)生，是中國社會主義建設(shè)未來的生力軍與接班人，在高校中除了對他們知識能力的培養(yǎng)外，對其人文素質(zhì)的提高、健康人格的構(gòu)建同樣具有不可忽略的重要意義。

一、當(dāng)代大學(xué)生人格現(xiàn)狀描述

大學(xué)生是較為特殊的青春團體，其人格的發(fā)展正處在一個不斷認知與構(gòu)建的動態(tài)過程中。從總體上來說，我國大學(xué)生人格是健康向上的，他們具有積極的社會參與意識，有社會使命感與倫理正義感，在大學(xué)相對獨立的成長階段，他們既注重物質(zhì)需求，又崇尚精神向往，并迫切地追尋著個性的獨立與自我價值的確認與實現(xiàn)。然而，在對大學(xué)生精神風(fēng)貌給予正面肯定同時，必須看到他們存在的問題同樣是非常突出的，這些問題正亟待高校素質(zhì)教育采取積極的手段加以干預(yù)。

由于我國經(jīng)濟的高速發(fā)展，在物質(zhì)條件不斷豐富的條件下，各種社會問題，家庭問題、價值取向問題等，不斷呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)價值理念的碰撞，甚至相悖，尤其是社會中許多有悖道德倫理行為現(xiàn)象的大量出現(xiàn)等，這給正在形成獨立人格的大學(xué)生帶來諸多負面影響。一種自我保護意識與自我“個性”的確立正在成長為大學(xué)生天經(jīng)地義的價值理念，狹隘的內(nèi)心精神正在使他們成長為“自私”的一代，尤其在面對強大的社會壓力、物質(zhì)誘惑，情感困頓時，這些閱歷尚淺，思想相對單純的大學(xué)生，在個人情感世界與物質(zhì)壓力的誘惑中，容易出現(xiàn)失掉自我，喪失判斷力，思想行為走向片面與極端。輕易放棄或剝奪他人“生命”已經(jīng)成為高校嚴重的社會問題。如2010年9月初，貴州某高校開學(xué)初，便有女學(xué)生由于失戀而跳樓自殺；多年前的馬家爵事件；還有由于家庭、生活、學(xué)習(xí)、愛情等方面的各種原因，幾乎所有的大學(xué)每年都會出現(xiàn)精神分裂的學(xué)生等等，類似的情況不勝枚舉。我們必須冷靜地看到造成這些現(xiàn)象除了社會的原因外，與大學(xué)生正在成長中的脆弱人格極具關(guān)系。

大學(xué)階段學(xué)生的人格形成具有兩個明顯的特征，第一，人格主體的不成熟。第二，人格成長的多因素影響。[1]在這個階段，大學(xué)生從家庭走出，過著相對獨立的生活，這是一次從中學(xué)階段到大學(xué)階段徹底的從心靈到相對自由精神的轉(zhuǎn)型期，他們迫切地需要證明自己的能力與成長。然而，由于主體心智的不成熟，各種社會因素、價值理念、多元文化的影響與干擾，一定程度上擾亂了大學(xué)生的價值取向，使之對自我的認識、反省、評價、目標追求，處在前所未有的矛盾與困惑中。開放的社會環(huán)境，已經(jīng)成就了他們自由、平等、獨立、競爭的人格個性，但多元社會文化因素的影響，尤其是金錢觀念，又干擾了他們內(nèi)心的精神渴望，這是精神價值最為痛苦的一代。但任何因素仍不能完全掩蓋當(dāng)代大學(xué)生內(nèi)心深處崇高的精神渴求，他們渴望對自己內(nèi)心深處理想價值理念的確認。因此，在此階段，對極具可塑性的當(dāng)代大學(xué)生進行主流價值觀、人文關(guān)懷的引導(dǎo)、培育，具有積極的人格健康干預(yù)與極為重要的構(gòu)建作用。

二、電影藝術(shù)中主流價值與大學(xué)生人格成長需求

大學(xué)生是個性相對獨立，心理意識較強的青春團體，如果對他們的人格成長采用傳統(tǒng)教育的干預(yù)方式，必然遭到他們的反感與內(nèi)心抵觸，說教會令當(dāng)今具有開放意識的大學(xué)生不可接受，而通過電影藝術(shù)鑒賞的人格疏導(dǎo)方式，是最為直接有效的手段之一，因為電影藝術(shù)的審美特性——高度逼真性，即對人類現(xiàn)實世界與精神世界的高度逼真，可以使大學(xué)生在銀幕世界中，以精神性生命體驗的方式感受不同的人生與體驗，從中收獲不同的人格影響與主流價值引導(dǎo)。

那么，為了更好地對大學(xué)生運用好電影藝術(shù)鑒賞這一人格干預(yù)與人格構(gòu)建媒介，首先必須厘清什么是主流價值觀及其在電影藝術(shù)中是如何體現(xiàn)的？

正如徐金超所說“社會的靈魂是文化，文化的核心是價值觀?！盵2]所以在社會中所存在的主流價值觀就應(yīng)是一種普遍存在的，必須為此社會多數(shù)成員所接受和認可的起著正價值作用與影響的主流價值觀點，如自由、平等、竟爭、獨立、自強、愛國、奉獻等觀念，就是業(yè)已形成的我國社會中主流的價值觀念，而統(tǒng)領(lǐng)和踐行這些主流價值觀念的，則應(yīng)該是一個人的世界觀、人生觀與生命價值追求。因此，世界觀、人生觀、生命價值追求則是一個人具有生命終極意義的核心價值理念，它往往決定著事物的走向與成敗。大到一個國家的安定團結(jié)與繁榮，小到它意味著一個人的前途與命運。

因此，所謂的電影藝術(shù)主流價值觀，就是指在社會中業(yè)已形成的被社會普遍成員接受和認可的主流價值觀在電影藝術(shù)作品中的體現(xiàn)，而且這種主流價值觀在電影藝術(shù)作中最理想的審美意義，就是應(yīng)具有某種生命超越的價值與意義。因此，生命價值理念是一個人主流價值觀的靈魂與統(tǒng)帥，即他的世界觀、人生態(tài)度、生命價值取向等，直接決定一個人的生命行為、表現(xiàn)與其所有主流價值觀念的踐行。至此，加強對當(dāng)代大學(xué)生生命價值核心價值理念的引導(dǎo)、培養(yǎng)是健全其健康人格的根本。

然而，大學(xué)生雖充滿生命的青春與活力，但他們的人格既具可塑性又極為脆弱，因此，對他們主流價值觀的塑造與健康人格引導(dǎo)與構(gòu)建，必須是在充分尊重個性的前提下方能展開，否則只會引起學(xué)生的反感，最終事與愿違。如上所述，大學(xué)生的人格特征，一是人格主體的不成熟；二是人格成長的多因素影響。那么如何在電影藝術(shù)鑒賞的過程中，使其人格得到成長，逐漸走向成熟；并且又能夠剝離多因素的影響，使他們明白自己的需求，明確自己的生命價值取向與人生態(tài)度呢？

三、電影藝術(shù)鑒賞中主流價值觀對大學(xué)生人格構(gòu)建作用與策略

電影藝術(shù)鑒賞中主流價值觀要實現(xiàn)對大學(xué)生價值觀的影響及對其人格的構(gòu)建作用，就必須從大學(xué)生帶來根本性質(zhì)的生命價值理念入手。首先，應(yīng)是具有人格根本意義的價值理念愛國精神；其次，在人格中代表著人性真善美本性的開掘與建構(gòu)；第三，代表著人類生命價值與理想意義的生命超越精神等。因此，給予大學(xué)生電影藝術(shù)主流價值鑒賞的關(guān)鍵是影片的選擇，即要必須選擇與主流價值理念相一致的電影作品，方能實現(xiàn)預(yù)期目的。

1、 “愛國精神”的激發(fā)與人格構(gòu)建

為什么在中國經(jīng)濟大發(fā)展的今天，要首先對大學(xué)生進行愛國精神的激發(fā)與構(gòu)建呢？因為愛國精神，是一個人的人格根本。一個人沒有愛國精神，他的生命就缺少靈魂，其任何價值觀念與追求都找不到活著的真正意義與生命的歸依。因此，這是人格成長與構(gòu)建的根本點與出發(fā)點。近年與這一價值理念相一致的主流佳作主要有《集結(jié)號》、《建國大業(yè)》、《建黨大業(yè)》、《錢學(xué)森》、《甲午大海戰(zhàn)》等，其中《錢學(xué)森》極具代表性。

電影《錢學(xué)森》，描繪了一個為中國火箭、航空、航天事業(yè)奉獻一生的偉大科學(xué)家錢學(xué)森及其與妻子蔣英長達62年之久的曠世愛情故事。這部影片說教色彩在其中蕩然無存，大學(xué)生對之的感動，是一種發(fā)自內(nèi)心久違的愛國精神與民族信仰共鳴。這部影片的出現(xiàn)，似乎給這些迷茫前行的大學(xué)生指出了生命的價值航向，激發(fā)了他們由于各種原因與壓力下，沉默已久的愛國激情與民族信仰。

由于電影中錢學(xué)森那種充滿人格個性與精神品格的力量，讓學(xué)生深刻體會到了錢學(xué)森在逆境中、在困難面前，不為任何人或事，所能干擾的民族氣質(zhì)與事業(yè)中那種百折不撓的敬業(yè)精神與創(chuàng)造力，讓學(xué)生從心靈深處真切地體驗到了什么是愛情精神與民族信仰；什么中國人的國格與尊嚴；什么是科學(xué)精神與敬業(yè)品格以及什么是一個的人格魅力與生命價值所在！

可以說電影《錢學(xué)森》，是一次中國主流價值理念的心靈盛宴，它讓這些正在努力又在迷茫前行中的大學(xué)生似乎看到了自己的人生價值航向，也使原本可能模糊或脆弱的本性和人格，獲得了一種生命價值的方向與堅定的精神力量。

2、 人性“真善美”的開掘與完善

人性的真善美，是人類最完美最優(yōu)秀的品格與本性，它代表著人類最完美的人性理想，對人性真善美的開掘與完善，是一個國家、一個民族走向幸福和諧的終極價值之根。然而，人性是復(fù)雜的，在人的本性中不但有“真善美”，同時伴隨著人性的“假惡丑”，這兩類品質(zhì)在人類的成長中相生相融，鑄就了人類社會的發(fā)展與無限美好的同時，也有大量的丑陋現(xiàn)象破壞著社會的秩序與發(fā)展。所以，任何社會、任何國家必然要出臺相應(yīng)的法律法規(guī)、秩序準則等，以懲戒或遏制人性的“假惡丑”現(xiàn)象及其的發(fā)展膨脹，以保證一個國家社會的和諧、穩(wěn)定與發(fā)展。因此，對當(dāng)代大學(xué)進行其人性“真善美”的終極價值理念的開掘與完善，同樣具有根本的重要意義。

與這一價值理念相一致的電影作品有很多，如謝晉的《天云山傳奇》，刻畫了一個品質(zhì)高潔，具有慈母般溫情的偉大女性馮晴嵐，她用其一身，忍受著常人難以忍受的艱難與痛苦，堅持著在時期她和丈夫認為正確的人生道路，用最艱苦最樸實的方式和超人的意志品格，詮釋了什么是信仰，什么是尊嚴，什么是人類“真善美”的偉大品格。

對該部影片人性“真善美” 的主流價值鑒賞，大學(xué)生們最后必然會被馮晴嵐這一極其平凡而又偉大的女性深深感動，會令其人性中虛假的丑陋的東西，在這一平凡女性的面前頓然無形或感到羞愧與自責(zé)！從而使大學(xué)生收獲人性中“假惡丑”本性的蕩滌與人類完美本性“真善美”的神圣開掘與塑造！

3、 “生命”的價值與超越

生命的存在與發(fā)展，是人類社會全部的意義與價值所在。因此，對于任何人來說，生命都是極為寶貴的。生命對于任何人來說都只有一次，死亡則意味著對于個體生命的全部終結(jié)，因此保障生命的安全，是人類社會存在的意義與發(fā)展的起點。但僅僅是活著，不能完全詮釋生命的價值與內(nèi)涵。

對于大學(xué)生而言，也許與之討論“生命的價值與超越”過于抽象，我們可以用這樣一部電影，如斯皮爾伯格導(dǎo)演的《辛德勒名單》，也許能更好地詮釋什么是“生命”的價值與超越？

斯皮爾伯格的《辛德勒名單》，是電影史中具有重要藝術(shù)里程碑意義的片子。影片描繪了同樣是納粹份子的商人辛德勒，為發(fā)戰(zhàn)爭財，來到了納粹份子管制的猶太人集中營，雇用了猶太人在其廠里生產(chǎn)戰(zhàn)爭日需品，目的是不付或少付工錢。可是這個貪財、好色的男人，隨著納粹屠殺計劃的展開，其親眼目睹了一個個被肆意殺害的無辜生命，辛德勒那尚未被泯滅的良知，受到了人性的深深傷害與震動，于是，他開始了最大努力的營救，周旋在納粹與猶太人之間，最后他傾其所有，終于營救了1000猶太人的生命。戰(zhàn)爭結(jié)束了，身為納粹份子的辛德勒也遭到了追捕，被營救的猶太人們要和他們的恩人分開了，因為他們的恩人要開始他的逃亡之路了，于是猶太人們用其唯一值錢的一顆金牙齒打了一個戒指送給辛德勒，上面刻著希伯來文：“救一人即救全世界”，同時還送給他一張簽著被救猶太人名字的名單，說萬一他被捕了，也許這張名單可以救他。當(dāng)辛德勒拿著這些猶太人所能為他做的全部一切時，他再也控制不住地蹲在地上失聲痛哭，他說：他后悔年輕時太過度揮霍，以致于他沒有更多的錢救出更多的猶太人……

影片至此，不得不讓大學(xué)生們?yōu)橹畡尤?，因為辛德勒已做了他能做的一切，一個人的生命是多么的渺小，可是他卻以自己弱小的力量救了1000猶太人的生命，可最后由于這些善良猶太人的舉動，讓辛德勒失聲痛哭處在深深自責(zé)中！這部影片用辛德勒一個人超越生命極限的能力，向世界證明了人類生命的可貴與生命的價值與意義，影片因其人性的光輝及其對生命、生命意義與價值的超凡解讀，不但使這部電影鑄了它成為人類電影藝術(shù)的豐碑，而且，也使對之進行鑒賞的大學(xué)生們收獲人性洗禮的同時，獲得了對生命、對生命價值與意義的深度理解與人格的鑄造！

通過上述對大學(xué)生人格中具有終極主流價值觀的分析與解讀，可看出通過電影藝術(shù)鑒賞方式對大學(xué)生主流價值觀的人格構(gòu)建，具有其它教育方式難以比擬的優(yōu)越性。關(guān)鍵在于高校的素質(zhì)教育，要能充分利用好這一手段，真正切實地讓這一媒介方式，發(fā)揮其對大學(xué)生人格素質(zhì)的教育作用。因此建議在大學(xué)人格素質(zhì)的教育過程中，第一，要有良好的觀影環(huán)境與條件；第二，關(guān)鍵是教師的引導(dǎo)與解讀，即教師對影片的選擇極其重要；其次，要讓學(xué)生展開充分的討論后，教師要能有的放矢地對大學(xué)生進行主流價值理念的深度解讀；第三，電影藝術(shù)鑒賞中主流價值觀對大學(xué)生的人格構(gòu)建作用，同樣是一個系統(tǒng)工程，因此，加強對它的理論研究，教育模式研究，實施手段、過程、效果等的研究，也極為重要，必須突破過去對這一問題的探討始終停留在呼吁或外部研究的層面，因為，能用之于解決大學(xué)生人格構(gòu)建的問題，才是所有理論研究的全部意義與價值所在。

[教育廳項目]：10JB27

貴州省教育廳高教人文社會科學(xué)研究基地項目：“電影藝術(shù)欣賞對大學(xué)生健康人格構(gòu)建作用研究”成果之一。

注釋

[1]韓中敏. 大學(xué)生人格缺陷反思與健康人格教育（碩士論文）[M].2009.4.P17.

[2]徐金超. 當(dāng)代中國主流價值觀教育探析.湖北社會科學(xué)[J].2011.4.P185.

篇4

摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究，大致分為三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)科教學(xué)的影響的研究居多。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；學(xué)科教學(xué)；教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點，是作為傳統(tǒng)主義學(xué)習(xí)觀的對立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；學(xué)習(xí)著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導(dǎo)者角色。

一、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析

自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以來，不少研究者針對建構(gòu)主義學(xué)觀的主張、內(nèi)容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點和不足，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價值”的重視與關(guān)注，但同時也針對學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)提出了不同的觀點。他認為，“學(xué)習(xí)不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學(xué)習(xí)的全部，建構(gòu)應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程的一個環(huán)節(jié)”，并提出“具有實踐價值的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是行為主義、認知主義和建構(gòu)主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構(gòu)建是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一種行為，而非學(xué)習(xí)的全部，也不可能成為學(xué)習(xí)的全部。同時，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀并非全面的，它需要和其他學(xué)習(xí)理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中則對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論強調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學(xué)習(xí)活動，強調(diào)學(xué)習(xí)中的社會性的相互作用，這種學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前的教學(xué)改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，要求學(xué)習(xí)者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對于進一步推動學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評及啟示》[6]一文中對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學(xué)的有益啟示。

各研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析是建立在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應(yīng)用則是理論演進、實現(xiàn)“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進行解讀、肯定其優(yōu)點否定與反思其不足的過程實際上也對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的演進與完善，對建構(gòu)主義在實踐中合理、有效運用提供了指導(dǎo)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示

學(xué)習(xí)觀的變革也會引發(fā)教學(xué)觀的變革；教師的學(xué)習(xí)觀決定了教師如何開展教學(xué)。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)改革的影響和啟示

作為一種革新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對現(xiàn)代教學(xué)變革提出了新要求。更加強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更加重視學(xué)生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學(xué)的情境化和知識經(jīng)驗的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對教學(xué)的影響》一文中在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進行詳細解讀后指出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)有如下啟示：“形成教與學(xué)之間的合作與溝通，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)從抽象走向具體，以及教師應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計”，[7]為教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位，注重合作方式的學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，重視教學(xué)設(shè)計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、應(yīng)重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計等觀點。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對各學(xué)科教學(xué)的影響和啟示

把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理、有效地具體運用到各學(xué)科教學(xué)中是各學(xué)科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)新課程中科學(xué)探究的指導(dǎo)價值，認為“建構(gòu)主義的觀點對化學(xué)學(xué)科有很重要的作用，對于我們當(dāng)前正在進行的整個教學(xué)改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，朱書雙則是從動態(tài)生成式課堂教學(xué)策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵及其給教學(xué)實踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示，包括：“教學(xué)中要充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)的情景、課堂學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學(xué)教學(xué)的立場探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學(xué)的角度探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)價值。賈紅威指出，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種認識建構(gòu)活動，學(xué)生是整個建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數(shù)學(xué)的實踐教學(xué)，就是學(xué)生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動學(xué)習(xí)過程，從而實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學(xué)實踐教學(xué)應(yīng)該：1.立足課堂，讓學(xué)生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學(xué)生成為探索者；3.體驗生活，讓學(xué)生成為實踐者；4倡導(dǎo)合作，讓學(xué)生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的大學(xué)英語教學(xué)模式，“分析了大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成并提出了將學(xué)生定位在教師助理位置上的大學(xué)英語教學(xué)模式”，同時還“通過實驗總結(jié)了這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學(xué)生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學(xué)模式所帶來的任務(wù)，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀強調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進行了研究。

李冬青在其《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學(xué)過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應(yīng)該是“意義的積極建構(gòu)者、教學(xué)活動的平等參加者、以及學(xué)習(xí)活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)地位和角色行為包括有：“情境學(xué)習(xí)中的拋錨者”，學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發(fā)展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使兒童自己形成有關(guān)的知識和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習(xí)過程進行控制和評價”。

從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對話者，而非教學(xué)的中心，也不是教學(xué)的權(quán)威。更加突出了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者作用、更加強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是知識的主動構(gòu)建者。

四、結(jié)語

通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示的研究以及對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細解析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M行評析，或?qū)ζ浣o課堂教學(xué)帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，還分析了其對教學(xué)改革和教學(xué)實踐的積極影響和啟示；不僅強調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時還對在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下教師角色和教師行為應(yīng)有的轉(zhuǎn)變。

參考文獻

[1] 徐輝主編.現(xiàn)代西方教育理論[M].重慶：重慶出版社.2006.9.第106頁

[2] 王保中.試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀[J].現(xiàn)代教育科學(xué).2005（3）：34

[3] 徐捷.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀[J].廣西廣播電視大學(xué)學(xué)報.2001（3）：38

[4] [5]呂耀中，王新博.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀[J].青島科技大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）.2003（4）：98

[6] 渠改萍.當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評及啟示[J].太原大學(xué)學(xué)報.2009（38）：104-106

[7] 劉偉民.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對教學(xué)的影響[J].校長閱刊（教學(xué)研究）.2007.11：58-59

[8] 沈苗.論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示[J].教育教學(xué)論壇.2012（14）：108-109

[9] 陳海燕.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與化學(xué)新課程中的科學(xué)探索[J].教育教學(xué)論壇.2011（31）：140

[10] 張曉敏.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示[J].中國成人教育.2006（9）：146-147

篇5

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實、科學(xué)評價標準和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學(xué)社會學(xué)已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實驗室進行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學(xué)”的標準清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學(xué)家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學(xué)家工作的實際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽鳌Ｋf：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標題是“科學(xué)事實的社會建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界?！盵10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒?，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

參考文獻

[1]P.L.BergerandTh.Luckmann.TheSocialConstructionofReality:aTreatiseinSociologyofKnowledge.Doubleday,1996,2—3.

[2]J.R.Brown(ed).ScientificRationality:theSociologi-calTurn,D.ReidelPublishingCompany,1984,7.

[3]H.M.Collins.ChangingOrder,SagePublication,1985,87.

[4]J.PotterandM.Wetnerell.DiscourseandSocialPsych-ology,SagePublication,1987,chapter7.

[5]G.Myers.WritingBiology:TextsintheSocialConstr-uctionofScientificKnowledge,theUniversityofWisconsinPress,1990,141.

[6]K.D.Knorr—Cetina.TheManufactureofKnowledge,PergamonPress,1981.

[7]B.LatourandS.Woolgar.LaboratoryLife:theConstr-uctionofScientificFacts,PrincetonUniversityPress,1986,105—150.

[8]B.Latour.ThePasteurizationofFrance,HarvardUniv-ersityPress,1988.

[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

篇6

論文摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀90年代以來興起于當(dāng)代歐美國家的一種龐雜的社會科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復(fù)制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實的原因。

1哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點，尤其是庫恩強調(diào)知識是個人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅實基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論，強調(diào)經(jīng)驗的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認知發(fā)展理論，即活動內(nèi)化論，認為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會建構(gòu)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會背景下進行的。

3.現(xiàn)實基礎(chǔ)

近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計算機和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評，對學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)思想

1.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經(jīng)驗，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構(gòu)，而不是原封不動地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。

2.教學(xué)觀

建構(gòu)主義者從他們獨有的理論視角出發(fā)，對教學(xué)過程有著獨到的見解。建構(gòu)主義對教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認識上都有所不同。在教學(xué)目標方面強調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識，要充分認識到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實世界復(fù)雜的真實問題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級合作者。同時在教學(xué)設(shè)計上要充分考慮學(xué)生的認知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計一定的活動來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.教師與學(xué)生的定位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因為建構(gòu)主義對學(xué)生與教師的作用的認識發(fā)生了改革，提出了新的觀點。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評價

1.從認識論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認識過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構(gòu)主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質(zhì)、否認規(guī)律、否認一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構(gòu)主義理論過于強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的重要性和對知識的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實際知識內(nèi)容的教學(xué)和那些常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過分強調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。

篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;課程

建構(gòu)主義是一個龐大、復(fù)雜的理論體系。當(dāng)前的教育大概有六種建構(gòu)主義模式，分別是：社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)觀以及對待中介行為的社會文化觀點。從整體來說，建構(gòu)主義這些復(fù)雜的流派之間還是存在一些共通性的理論主張的。

一、建構(gòu)主義的認識論和知識觀

知識觀是指關(guān)于知識的本質(zhì)、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點的總和。建構(gòu)主義的知識觀認為我們認識的對象的確是客觀存在的。但在知識的性質(zhì)上，它否認客觀真理或科學(xué)知識的永恒性，不承認語言符號與客觀世界具有對等性。建構(gòu)主義者認為，對認識的對象的認識處在一個動態(tài)的過程之中，因此，建構(gòu)主義在“人是如何獲得知識的”這個問題上認為個體對事物的認識是以自己關(guān)于世界獨特的經(jīng)驗及信念為背景，來積極主動地與環(huán)境互相作用，從而建構(gòu)起自己對世界的獨特理解。由于不同的人有著不同的經(jīng)驗背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義主張在教學(xué)過程中要做到知識獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一，教學(xué)活動是一種以實踐問題為核心的，不斷邁向未知領(lǐng)域的活動，它的目的并不在于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識，而是使學(xué)生在真實的或者是特定設(shè)置的情境之下能夠綜合地應(yīng)用知識、能力去發(fā)現(xiàn)和分析問題，并最終解決問題。

師生雙方就某一問題，創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，讓學(xué)生主動的探究和嘗試，謀求其創(chuàng)造潛能的挖掘和個性的張揚，使教學(xué)更貼近周圍的現(xiàn)實世界。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是知識的權(quán)威者，處于課堂的中心地位。在建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師角色發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，他們由知識的傳授者向?qū)W生知識意義建構(gòu)的合作者、組織者和促進者轉(zhuǎn)變。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師要求學(xué)生不斷地反思自己的學(xué)習(xí)方法材料，充分發(fā)揮主體性對學(xué)習(xí)的自我管理。

三、建構(gòu)主義課程

課程目標是課程設(shè)計的起點、課程內(nèi)容的根據(jù)和課程評價的標準，在課程結(jié)構(gòu)中處于核心地位。課程目標的制定依據(jù)是教育目的，是教育目的的轉(zhuǎn)化，對教育的功能和性質(zhì)的理解不同，就會有不同取向的課程目標。影響比較大的幾種課程目標取向分別是：行為目標、展開性目的和表現(xiàn)性目標。

與傳統(tǒng)課程目標相比，建構(gòu)主義課程更為關(guān)注的是學(xué)生運用第一手資料，通過探究得出結(jié)論的能力，也允許課程結(jié)果的多樣性、差異性。

可見，建構(gòu)主義課程目標取向是展開性目標和表現(xiàn)性目標的結(jié)合。建構(gòu)主義

課程目標的特點可以歸納為：是指導(dǎo)性目標，是方向性目標，是說明性目標。建構(gòu)主義課程目標的靈活性為課程留下了充足的發(fā)展空間，越來越激發(fā)師生的創(chuàng)造愿望，也激發(fā)課程的活力。

四、建構(gòu)主義課程的實施與評價

課程實施就是師生共同開展教學(xué)活動的過程，也就是師生在課堂情境中將經(jīng)驗不斷內(nèi)化、外化、重組的過程。

建構(gòu)主義反對把學(xué)生看作是改造的對象，而看成自我更新、自我改造的主體，因此建構(gòu)主義認為師生之間應(yīng)是不同分工基礎(chǔ)上的合作關(guān)系，教師和學(xué)生在一個平等的環(huán)境下工作，通過互動，對需要掌握的知識共同進行建構(gòu)。

建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體作用，建構(gòu)主義理論反對教師為中心的教學(xué)方式，主張以學(xué)生為中心，同時建構(gòu)主義理論又在很大程度上肯定了教師的作用。教師與學(xué)生之間的關(guān)系是協(xié)助關(guān)系，這種新型關(guān)系使教師從一個唱獨角戲的角色過渡到為學(xué)生做配角的的角色，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)他們而不是塑造他們。

建構(gòu)主義課程評價的特點

（1）評價尺度的民主性。建構(gòu)主義認為課程是一個自然展開的過程，課程的建構(gòu)者有權(quán)進行自我評價。如實用性范式的課程評價模式就將評價視為整個教育過程的有機成分，認為評價的意義更主要是通過判斷課程的過程和實踐，使參與者得到提升。因此，“實用性范式的評價要求參與者成為他們自己行動的審判者。實用性范式的評價模式以關(guān)注性評價、感應(yīng)性評價及教育鑒賞取向等為代表。”①。也就是說，評價尺度具有民主性，讓課程參與建構(gòu)者能進行自主評價。

（2）評價過程的同步性。根據(jù)活動開展的時間差異，評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價。診斷性評價主要針對起點而言，旨在摸清起始狀態(tài)與準備情況;形成性評價主要針對過程而言，是對活動開展情況的跟蹤式評價，以隨時能得到信息反饋;總結(jié)性評價主要針對結(jié)果而言，是對活動結(jié)果的定論式評價，以對活動的性質(zhì)、成敗作出最終評定。這種評價方式充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，綜合學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、互動程度、進步幅度等各方面的信息來進行綜合評價，而不是以最終是否符合標準答案來評價。

（3）評價手段的多樣性。建構(gòu)主義的課程評價注重對學(xué)生整體素質(zhì)的考察，而學(xué)生的情意、技能、合作能力等方面具有內(nèi)隱性，難以精確量化，因此建構(gòu)主義的課程評價應(yīng)采用多種評價手段，彌補單一考試的不足之處，以全面反映出學(xué)生的實際能力與綜合素質(zhì)。結(jié)束語

建構(gòu)主義對知識和學(xué)習(xí)作了有別于傳統(tǒng)的解釋，為現(xiàn)代課程理論增加了一種新的選擇。建構(gòu)主義的最大貢獻也許就在于它對學(xué)生主體作用的強調(diào)，對學(xué)生生活經(jīng)驗、情感因素的重視。建構(gòu)主義將教師的作用定義為引導(dǎo)和助手而不是知識的來源和渠道，從而賦予了學(xué)習(xí)者中心作用和教學(xué)過程設(shè)計者的地位。建構(gòu)主義繼承了進步主義運動中的一些革命性因素，又不同于進步主義運動忽略教師主導(dǎo)作用的觀念，將課程定義為在情境中通過主體間的互動持續(xù)改變的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。

參考文獻：

[1]張建偉，陳琦.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評價[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1998（1）.

[2]羅祖兵.生成性教學(xué)及基本理念.課程?教材?教法[J]，2006（6）

[3]郝德永.走向文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化觀[J].教育研究，2001（6）.

篇8

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理念 英語口語教學(xué) 啟發(fā)

1.建構(gòu)主義教學(xué)理念

建構(gòu)主義（constructivism）是一個解釋人類是如何利用已有經(jīng)驗和知識，聯(lián)系新信息，建構(gòu)（construct）新經(jīng)驗與知識的理論。凡?葛拉瑟菲爾德（Von Glasersfeld）將建構(gòu)主義稱為“一個以哲學(xué)，心理學(xué)及控制論為根源的理論”[1]。它認為人類可以通過自身經(jīng)歷與對經(jīng)驗的思考，自主建構(gòu)對世界的認知與理解。當(dāng)我們遇到新事物、新信息的時候，我們必須調(diào)整我們已有的觀點和經(jīng)驗，使新和舊協(xié)調(diào)一致。這樣的結(jié)果可能是，我們要改變舊的思維、觀點、經(jīng)驗或信息，就要放棄部分不相關(guān)的新舊信息，等等。不論哪種情況，我們都是自身認知體系的主動創(chuàng)造者。

建構(gòu)主義教學(xué)理念可以形成一系列不同的教學(xué)實踐。一般來說，它鼓勵學(xué)生主動地運用積極方式、手段和技巧創(chuàng)造更多的知識，然后思考和談?wù)撍麄冞@樣做的過程，發(fā)掘他們的認知與理解是如何變化的。教師要充分了解學(xué)生已有的觀念與認識，引導(dǎo)學(xué)生參與這類實踐活動，促使學(xué)生應(yīng)對與解決問題，并建構(gòu)新觀念、新認識。

建構(gòu)主義影響下的課堂，教師的職能就是推動這一系列的學(xué)習(xí)與思考的過程。他（她）會鼓勵學(xué)生思考，課堂活動是如何讓自己獲得知識與形成理解的；讓學(xué)生對自己提出問題：學(xué)到了什么？學(xué)習(xí)策略有問題嗎？學(xué)習(xí)效果好不好？通過不斷考慮這類問題，反芻已有經(jīng)驗可以培養(yǎng)他們吸收與整合新信息的能力。最后，他們會發(fā)現(xiàn)，自己的觀點與認知變得更復(fù)雜和更有深度。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念的不同

建構(gòu)主義教學(xué)理念認為，知識是一個不斷發(fā)展的對世界的認識，教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)生探索世界的能力。[2]它強調(diào)課堂的教與學(xué)過程不再是教師單純向?qū)W生灌輸知識而學(xué)生被動地接收信息；要求課堂的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化，教師督促學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)。教師擔(dān)當(dāng)“推進器”的角色，幫助學(xué)生去開發(fā)知識，評估自己的理解程度。

下表大致對比了建構(gòu)主義教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念的不同。

3.建構(gòu)主義教學(xué)理念在英語口語課堂的運用

以建構(gòu)主義教學(xué)理念為指導(dǎo)，英語口語課堂首先可以從激發(fā)學(xué)生興趣為切入點，以提問為指引，促使學(xué)生參與教學(xué)活動。[3]老師要利用包括教科書、練習(xí)冊在內(nèi)的其他多媒體工具組織課堂內(nèi)容；在了解學(xué)生已有知識體系的基礎(chǔ)上，設(shè)計具有互動性的教學(xué)內(nèi)容。

例如，為了讓學(xué)生掌握虛擬語氣的口語結(jié)構(gòu)：“If I were you，I would do it.”傳統(tǒng)的教學(xué)方法是：老師直接解釋相關(guān)語法知識與形式，讓學(xué)生反復(fù)記憶與練習(xí)，最后通過考試檢驗學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而在建構(gòu)主義的課堂上英語口語教師可以按以下幾步來進行課堂活動。

（1）讓學(xué)生提出問題

建構(gòu)主義的課堂要求老師引導(dǎo)學(xué)生提出問題：什么是虛擬語氣？相對應(yīng)是不是有“不虛擬語氣”？漢語里有這樣的語法結(jié)構(gòu)嗎？生活中為什么要出現(xiàn)“虛擬語氣”類的口語表達？

（2）展示學(xué)生的不同看法與答案

老師會讓學(xué)生思考自身已有的知識體系里相關(guān)的認識與理解。當(dāng)某些知識儲備更充裕的學(xué)生提出比較接近的“答案”時，比如涉及“主觀愿望或假想”，老師就可以抓住這點，并帶領(lǐng)其他同學(xué)沿著某個方向更深入地思考。

（3）小組互動學(xué)習(xí)與應(yīng)用這一句型結(jié)構(gòu)

學(xué)生最初的知識體系可能只有：“If I am you，I would do it.”教師可以通過課堂設(shè)計，引入新知識點“If I were you”。以小組形式學(xué)習(xí)應(yīng)用這個結(jié)構(gòu)“If I were you，I would...”，并開始利用自己已有的知識儲備，開始建構(gòu)新的句型：“If I were him，I would...”“If she were a doctor，she would...”

（4）讓學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)到的新表達

學(xué)生解釋與總結(jié)如何了解這一表達句型，掌握的情況如何，有沒有出現(xiàn)新的問題。

4.對建構(gòu)主義教學(xué)理念實際運用的思考

建構(gòu)主義教學(xué)理念強調(diào)以學(xué)生為中心的課堂學(xué)習(xí)模式，強調(diào)以學(xué)生興趣為主，從學(xué)生已有知識基礎(chǔ)建構(gòu)新知識體系。課堂從“教師為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。

（1）對學(xué)生基礎(chǔ)問題的思考

由于建構(gòu)主義教學(xué)理念以學(xué)生基礎(chǔ)為出發(fā)點，這就要求教師對學(xué)生的已有知識體系有一個比較準確的把握：學(xué)生已知什么，未知什么。[4]然而現(xiàn)實中會出現(xiàn)這樣一個問題，某部分學(xué)生掌握的已有信息比另一部分學(xué)生掌握的信息多，學(xué)生水平會出現(xiàn)差異。教師在設(shè)計課堂內(nèi)容時就必須掌握這個特點，否則會造成內(nèi)容過于淺顯或者難度過大。這個矛盾在學(xué)生人數(shù)過多、班型過大的班級里尤為突出，甚至?xí)霈F(xiàn)教師無法充分考慮學(xué)生整體水平的情況。例如，口語課堂里有部分學(xué)生對虛擬語氣已經(jīng)有相關(guān)了解，對課堂內(nèi)容的掌握情況就會比了解較少的同學(xué)要好。如果老師沒有在課前把握好這一信息，課堂活動的開展就會遇到困難。

（2）對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的思考

建構(gòu)主義教學(xué)理念重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣只是學(xué)習(xí)動機之一。教師在安排課堂活動時要考慮教學(xué)內(nèi)容能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性?，F(xiàn)實教學(xué)中，個別學(xué)生會出現(xiàn)學(xué)習(xí)動機不足、學(xué)習(xí)出現(xiàn)倦怠的情況。教師必須提前掌握這一教學(xué)特點，增強內(nèi)容的趣味性與集體參與性。應(yīng)對上面情況的一個有效方法就是任務(wù)型教學(xué)，讓學(xué)生完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。在口語課堂講解虛擬語氣，可以在課前向?qū)W生布置好上課任務(wù)：調(diào)查（research）、報告（report）、演講（presentation）。這樣，教師就可以通過任務(wù)型教學(xué)有目的地提高學(xué)生參與課堂活動的學(xué)習(xí)動力。另外，教師還可以在大量的影視作品中引用包括“虛擬語氣”用法的對話與交談，在課堂上生動形象地向?qū)W生展示這一口語表達。

5.結(jié)語

建構(gòu)主義的教學(xué)理念強調(diào)學(xué)習(xí)的自主性與參與性，以學(xué)生已有基礎(chǔ)為前提開展教學(xué)活動。對比“傳統(tǒng)聽課”模式，學(xué)生的積極參與可以讓他們學(xué)習(xí)到更多知識；了解自己學(xué)習(xí)的困難與問題，在探索中找到解決的方案；加深知識的理解與運用。同時，建構(gòu)主義教學(xué)理念必須適當(dāng)?shù)嘏c實際情況相結(jié)合，要求教師充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)水平，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性為原則設(shè)計教學(xué)內(nèi)容與組織課堂活動。

參考文獻：

[1]Von Glaserfeld，E.Constructivism in education.Oxford，England：Pergamon Press.http：//eric.ed.gov/PDFS/ED444966.pdf，1989：162.

[2]胡斌武，吳杰建.構(gòu)主義教學(xué)論述評[J].電化教育研究，2002（7）：24.

篇9

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點

建構(gòu)主義(constructivism)也可譯作結(jié)構(gòu)主義?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的最早提出者是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰認為，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，個體思維的發(fā)生過程就是兒童在不斷成熟的基礎(chǔ)上，在主客體相互作用的過程中獲得個體經(jīng)驗與社會經(jīng)驗，從而使圖式(Scheme)不斷地協(xié)調(diào)、建構(gòu)(即平衡)的過程。圖式是該理論體系的一個核心概念，是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。皮亞杰的發(fā)生認識論原理是當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要基礎(chǔ)之一。20世紀90年代以后，在對認知心理學(xué)批判和反思的過程中，建構(gòu)主義得以迅速發(fā)展。其核心是研究學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)的機制問題，它不僅關(guān)注知識表征和意義過程，同時還注意到構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境以幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的意義。所以說，現(xiàn)代建構(gòu)主義既是認知心理學(xué)的進一步完善，也是早期皮亞杰等人的建構(gòu)主義思想的發(fā)展。

建構(gòu)主義思想來源駁雜，流派紛呈。綜觀建構(gòu)主義各家學(xué)派的觀點，我們可將其主要觀點歸納如下:

1.知識觀:反對客觀主義，認為知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，知識只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。所以說，外部信息在與學(xué)生的經(jīng)驗背景和原有知識聯(lián)系以前，本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向的相互作用而建構(gòu)成的。

2.課程觀:強調(diào)教學(xué)要解決學(xué)生現(xiàn)實生活中遇到的問題，因此課程內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，在課程設(shè)計上要呈現(xiàn)給學(xué)生整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試完整的問題解決。在這個過程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需要的各種知識技能。所謂課本知識，雖然包含著真理，但并非終極答案。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不僅要理解新知識，而且要對新知識進行分析、檢驗和批判。

3.教學(xué)觀:理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括隋境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素。教學(xué)設(shè)計中必須創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容進行意義建構(gòu)的情境。協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動中，主要指教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作。會話是協(xié)作過程中最基本的方式，是師生、學(xué)生之間人際關(guān)系的具體表現(xiàn)。意義建構(gòu)是教學(xué)活動的終結(jié)，也是教學(xué)活動的目標。所要建構(gòu)的意義是指:事物的性質(zhì)，規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

4.師生觀:既然教學(xué)不是知識的傳遞，而是學(xué)習(xí)者對知識的處理和轉(zhuǎn)換，么教師就不再是知識權(quán)威的象征。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，教師的作用轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、伙伴與合作者。

二、建構(gòu)主義教學(xué)策略

1.支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓(xùn)練項目”(DGXIII)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為:“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的、為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深人。”支架式教學(xué)由以下幾個環(huán)節(jié)組成:

(1)搭腳手架—圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

(2)進人情境—將學(xué)生引人一定的問題情境。

(3)獨立探索—讓學(xué)生獨立探索。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)—進行小組協(xié)商、討論。

(5)效果評價—包括學(xué)生的自我評價和小組對個人的學(xué)習(xí)評價，評價內(nèi)容包括:①自主學(xué)習(xí)能力;②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻。③是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

2.拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成:

(1)創(chuàng)設(shè)情境—使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

(2)確定問題—在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。

(3)自主學(xué)習(xí)—不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)。

(5)效果評價—對這種教學(xué)效果的評價往往不需要進行獨立于教學(xué)過程的專門測驗，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

3·隨機進入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達到對所學(xué)知識的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。因此，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進人同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進人教學(xué)”。隨機進人教學(xué)主要包括以下幾個環(huán)節(jié):

(1)呈現(xiàn)基本情境—向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

(2)隨機進人學(xué)習(xí)—取決于學(xué)生

“隨機進人”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

(3)思維發(fā)展訓(xùn)練—在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是:①教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進學(xué)生認知能力的發(fā)展而非純知識性提問;②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型:“你的意思是指?”“你怎么知道這是正確的?”

“這是為什么?”等等);③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(可提出這樣一些問題:“還有沒有其它的含義”“請對A與B之間做出比較”等等)。

(4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)—圍繞來自不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。

(5)學(xué)習(xí)效果評價:包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。

三、建構(gòu)主義在體育教學(xué)實踐中需注意的問題

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)心理學(xué)的重大發(fā)展，它所倡導(dǎo)的合理的觀點對我國體育課程改革無疑也具有重要的意義。比如，它所倡導(dǎo)的主觀意義建構(gòu)迎合了我國強調(diào)創(chuàng)新精神培養(yǎng)的改革理念;它提出的教學(xué)策略，是對我國傳統(tǒng)體育教學(xué)策略的拓展和突破，等等。但應(yīng)用建構(gòu)主義指導(dǎo)體育教學(xué)實踐時，還需立足于理智、辯證的原則，注意以下一些問題:

(一)理性對待“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”

許多學(xué)者在談到建構(gòu)主義對我國體課程改革的影響時，都會把“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”作為首要的觀點。但是，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，強調(diào)教學(xué)中激發(fā)學(xué)生主動思考和積極參與等觀點，并非現(xiàn)代建構(gòu)主義首創(chuàng)。古有孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，近代有夸美紐斯、盧梭等人的自然主義思想，現(xiàn)代又以杜威、羅杰斯等人為代表，我國教育家陶行之、葉圣陶等人也曾對此進行過論述，可見“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”的觀點只是對教育教學(xué)規(guī)律的反映，建構(gòu)主義則迎合了這一規(guī)律。但是，建構(gòu)主義對學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的討論，還不止于此，它更多地是對學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，如何主觀建構(gòu)知識的機制進行的闡述，由此引發(fā)的是另一個問題的爭議，即知識究竟是主觀與客觀的統(tǒng)一，還是完全的主觀建構(gòu)。

所以說，是否承認學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，是否強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性與積極性，歸根結(jié)底不是來自建構(gòu)主義的影響，而是對教學(xué)客觀規(guī)律的遵循。反之，如果真的依據(jù)建構(gòu)主義的極端觀點來構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)角色，將“以學(xué)習(xí)者為中心”建立在純主觀主義認識論基礎(chǔ)上，就有可能重蹈美國教育質(zhì)量滑坡之覆轍。事實上，早在20世紀中葉，杜威的“兒童中心論”和“從做中學(xué)”理論，已經(jīng)導(dǎo)致了美國教育史上的“滑鐵盧”，在對教師、學(xué)生、知識三者關(guān)系的構(gòu)建上，建構(gòu)主義與杜威有著許多相似之處，都過于強調(diào)學(xué)生通過親身體驗發(fā)現(xiàn)知識，過于削弱教師在傳授知識過程中的價值和作用，從而引發(fā)了教學(xué)效率的下降和教育質(zhì)量的下滑。

(二)動作技能的學(xué)習(xí)應(yīng)是主觀與客觀相統(tǒng)一的過程

體育課程的性質(zhì)是以身體練習(xí)為主要教學(xué)手段，以運動技能為主要教學(xué)內(nèi)容。依據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生是在教師所創(chuàng)設(shè)的特定情境中，通過自主探索獲得對體育知識和運動技能的意義建構(gòu)。但是，運動技能的學(xué)習(xí)是否能夠通過主觀建構(gòu)獲得?按照運動技能的形成規(guī)律，在動作技能粗略學(xué)習(xí)階段，如果學(xué)生沒有正確的動作示范、講解和練習(xí)等來自客觀呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程，就無法建立正確的條件反射，由此所導(dǎo)致的反而是學(xué)習(xí)動機的下降，甚至可能因主觀意義建構(gòu)的錯誤而導(dǎo)致不必要的運動傷害。

事實上，即便建構(gòu)主義者們，也會將學(xué)習(xí)類型區(qū)分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和實施，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按照原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域(well-structureddomains)。高級學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，在這個過程中，學(xué)生不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上重新分析，這就是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(ill-structureddomains)。對結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，主要是通過大量的練習(xí)和反饋來實現(xiàn)熟練的掌握。顯然，建構(gòu)主義更為關(guān)注的是對結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，即尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。顯然，動作技能的學(xué)習(xí)更多地屬于結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者可以通過對客觀呈現(xiàn)的模仿和再現(xiàn)，獲得學(xué)習(xí)。但不可否認的是，不論是對示范動作的模仿，還是反復(fù)的練習(xí)，都離不開學(xué)生的主動性和積極性。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)完全是被動的、機械的，學(xué)習(xí)同樣是失敗的。因此，動作技能的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是主觀與客觀相統(tǒng)一的過程，而不是純粹的主觀意義建構(gòu)的結(jié)果。

(三)情境的創(chuàng)設(shè)要圍繞目標的達成

建構(gòu)主義強調(diào)問題情境的創(chuàng)設(shè)，而且情境應(yīng)是富于生活化的真實性任務(wù)。并依據(jù)對情境借用的角度不同，產(chǎn)生了上述不同的教學(xué)模式。成功的情境創(chuàng)設(shè)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，引導(dǎo)學(xué)生將體育學(xué)習(xí)與生活實踐結(jié)合起來，提高應(yīng)用知識、解決問題的能力，這與我國體育課程目標是相一致的，原本無可厚非。但遺憾的是，在實踐中我們所看到的教學(xué)情境，卻并不完全以目標達成為前提，更多的表現(xiàn)為嘩眾取寵，徒有形式。教學(xué)情境或者脫離教學(xué)的本質(zhì)特征，或者沒有圍繞教學(xué)目標進行設(shè)計，或者問題的設(shè)計過于簡單、形式化，如此為了設(shè)計情境而設(shè)計情境，反而背離了建構(gòu)主義的本義。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，只能歸結(jié)為我們對建構(gòu)主義的斷章取義、機械照搬，也不足取。

篇10

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識,從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論,即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P 1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題,同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu),施動者,共有觀念,建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為,人是社會的人,社會關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此,國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性,肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時,建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之,這個國際關(guān)系的世界,實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價值中立,在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念,[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實,可以通過自然科學(xué)方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系,體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。