導(dǎo)語：如何才能寫好一篇建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1986年，在倫敦舉行的第十屆數(shù)學(xué)教育心理學(xué)會(huì)的分組會(huì)上，馮．格拉斯菲爾德等發(fā)表了題為“合成單位及構(gòu)成它們的運(yùn)算”的研究報(bào)告。然而引起人們普遍感興趣的是支持這一研究的理論框架――認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義，自此以后，建構(gòu)主義成為繼“大眾數(shù)學(xué)”、“問題解決”之后國際數(shù)學(xué)教育界最熱門的話題之一。

一、建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在上世紀(jì)50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對外在的被動(dòng)的、簡單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個(gè)體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識(shí)上的"適應(yīng)"是人類思維的本質(zhì)所在。

二、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的"構(gòu)造"過程。所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗(yàn)來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知"透視"的影響。

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致"極端建構(gòu)主義".在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”.因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一"殘酷"事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號(hào)游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。我國著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快。教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多。究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過程。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是"授予與接受"的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過程。而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

三、建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

篇2

關(guān)鍵詞：挖掘?qū)W生；虛擬情景；歸納總結(jié)

一、從學(xué)生的淺層經(jīng)驗(yàn)出發(fā)挖掘?qū)W生的深層經(jīng)驗(yàn)

科學(xué)課堂上的探究活動(dòng)是經(jīng)驗(yàn)課程的一個(gè)重要方面，新課程強(qiáng)調(diào)有效的探究活動(dòng)應(yīng)該從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。《科學(xué)（3-6）年級(jí)課程標(biāo)準(zhǔn)》也指出，科學(xué)課程必須建立在滿足學(xué)生發(fā)展需要和已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。所以，教師在進(jìn)行教案的設(shè)計(jì)時(shí)首先應(yīng)該了解學(xué)生知道什么，將學(xué)生的原有經(jīng)驗(yàn)暴露出來，讓教學(xué)能夠從學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)切入。

筆者聽過一節(jié)課：《四季的成因》，在這一節(jié)課中教者就是從學(xué)生原有的淺層經(jīng)驗(yàn)切入，步步追問，引出探討主題，并解決。

老師：四季最大的差別是什么？

學(xué)生：溫度不同。

老師：溫度的不同是什么原因造成的呢？

學(xué)生：地球的公轉(zhuǎn)。

老師：地球的公轉(zhuǎn)怎么會(huì)就造成溫度的不同呢？

學(xué)生：地球在公轉(zhuǎn)的時(shí)候與太陽的距離有變化。

老師：怎么變化？

學(xué)生：夏天離太陽最近，冬天離太陽遠(yuǎn)。

老師用一個(gè)個(gè)問題追問，了解學(xué)生的淺層經(jīng)驗(yàn)：溫度的變化和距離熱源的遠(yuǎn)近有關(guān)，這層經(jīng)驗(yàn)來自生活，如點(diǎn)燃的蠟燭，把手伸過去手會(huì)覺著熱，再靠近就會(huì)覺得燙了，所以兒童的經(jīng)驗(yàn)“來源于他們在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中形成的有關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)”。

老師：那我們來看看常州在去年從春分至夏至的溫度變化。再來看看我國的另一個(gè)城市哈爾濱，同樣是冬天為什么哈爾濱和常州的溫度不一樣呢？

我們都在地球上，地球上的任何一個(gè)地方離太陽的遠(yuǎn)近都一樣?。W(xué)生開始對自己的看法產(chǎn)生了懷疑，接下來教師進(jìn)一步觸動(dòng)并挖掘?qū)W生內(nèi)心最堅(jiān)固、最穩(wěn)固的經(jīng)驗(yàn)，讓孩子的思維在矛盾中發(fā)展，并建立新的觀點(diǎn)。

老師：我們處于北半球，在南半球與常州地理位置相對應(yīng)的一座城市――珀斯，它現(xiàn)在應(yīng)該是什么季節(jié)呢？

學(xué)生：冬季。

老師：實(shí)際上呢？（出示珀斯的溫度）溫度顯示與常州的季節(jié)完全相反，這是怎么回事呢？四季和離太陽的遠(yuǎn)近有關(guān)系嗎？

此時(shí)學(xué)生根據(jù)事實(shí)完全否定了自己先前的看法，而學(xué)生對事實(shí)的認(rèn)識(shí)是在教師的引領(lǐng)之下，不斷進(jìn)行思維的沖擊然后逐步認(rèn)識(shí)的，對先前看法的否定是在自己思辨過程中逐步建立新的認(rèn)識(shí)而完成的，并不是一蹴而就的過程。利用學(xué)生原有的淺層經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)資源，教師一步步追問挖掘，使得學(xué)生不僅明白四季與距離太陽遠(yuǎn)近毫無關(guān)系，而且自覺思考，應(yīng)該和什么有關(guān)系呢？教師的智慧在這里得到彰顯。

隨后老師再一次利用學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自己的知識(shí)體系，“一天中氣溫的變化和什么有關(guān)系？”“由此你認(rèn)為地球上四季的溫度可能和什么有關(guān)系？”學(xué)生一下子就理解了原來四季溫度的變化和太陽的高度有關(guān)，有什么樣關(guān)系？這是他們迫切想要知道的。于是探究活動(dòng)出現(xiàn)了，探究活動(dòng)不是因?yàn)槔蠋熞獙W(xué)生探究才探究的，而是為了解決學(xué)生內(nèi)心真正的需要，不得不進(jìn)行的活動(dòng)。這樣的探究活動(dòng)目的明確，更能讓學(xué)生投入。

二、創(chuàng)設(shè)虛擬情景，讓學(xué)生親身體驗(yàn)

皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)認(rèn)為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情景的創(chuàng)設(shè)問題，并把情景創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一。

在教授《食物鏈與食物網(wǎng)》這一課時(shí)，動(dòng)物之間的生存環(huán)境離城市中生活的學(xué)生很遠(yuǎn)，食物鏈和網(wǎng)到底是怎樣的，學(xué)生不能具體直觀地感受，這時(shí)情境的創(chuàng)設(shè)在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中顯得尤為重要。教師讓學(xué)生模擬不同的小動(dòng)物，在森林中生活，誰和誰有吃與被吃的關(guān)系時(shí)就用一根繩子拉起來，一個(gè)人可以有多條繩子聯(lián)系著。這樣參與活動(dòng)的十幾個(gè)學(xué)生最后把繩子舉過頭頂，下面的學(xué)生都驚呼起來：“哇，一張大網(wǎng)！”“對，你們說得沒錯(cuò)，這就是食物網(wǎng)！”學(xué)生毫不費(fèi)力地就理解了什么是食物網(wǎng)。

三、啟發(fā)學(xué)生歸納總結(jié)，有所發(fā)現(xiàn)

篇3

[關(guān)鍵詞] 電影藝術(shù)鑒賞 大學(xué)生 人格 主流價(jià)值觀 構(gòu)建作用

doi：10.3969/j.issn.1002-6916.2012.21.031

電影藝術(shù)因其無所不及的內(nèi)容及其身臨其境的精神性生命體驗(yàn)，而成為最大眾化的藝術(shù)形式之一，在人類的生活中扮演著重要角色。充分利用好傳媒影像，已經(jīng)成為現(xiàn)代教育的重要工具與手段，而在高校對大學(xué)生的素質(zhì)教育中，利用好電影藝術(shù)鑒賞這一藝術(shù)媒介所發(fā)揮的作用，遠(yuǎn)比傳統(tǒng)的教育方式具有更實(shí)質(zhì)性的作用與深遠(yuǎn)影響。關(guān)鍵在于如何在大學(xué)生的素質(zhì)教育中充分利用好這一藝術(shù)媒介。當(dāng)代大學(xué)生，是中國社會(huì)主義建設(shè)未來的生力軍與接班人，在高校中除了對他們知識(shí)能力的培養(yǎng)外，對其人文素質(zhì)的提高、健康人格的構(gòu)建同樣具有不可忽略的重要意義。

一、當(dāng)代大學(xué)生人格現(xiàn)狀描述

大學(xué)生是較為特殊的青春團(tuán)體，其人格的發(fā)展正處在一個(gè)不斷認(rèn)知與構(gòu)建的動(dòng)態(tài)過程中。從總體上來說，我國大學(xué)生人格是健康向上的，他們具有積極的社會(huì)參與意識(shí)，有社會(huì)使命感與倫理正義感，在大學(xué)相對獨(dú)立的成長階段，他們既注重物質(zhì)需求，又崇尚精神向往，并迫切地追尋著個(gè)性的獨(dú)立與自我價(jià)值的確認(rèn)與實(shí)現(xiàn)。然而，在對大學(xué)生精神風(fēng)貌給予正面肯定同時(shí)，必須看到他們存在的問題同樣是非常突出的，這些問題正亟待高校素質(zhì)教育采取積極的手段加以干預(yù)。

由于我國經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，在物質(zhì)條件不斷豐富的條件下，各種社會(huì)問題，家庭問題、價(jià)值取向問題等，不斷呈現(xiàn)出與傳統(tǒng)價(jià)值理念的碰撞，甚至相悖，尤其是社會(huì)中許多有悖道德倫理行為現(xiàn)象的大量出現(xiàn)等，這給正在形成獨(dú)立人格的大學(xué)生帶來諸多負(fù)面影響。一種自我保護(hù)意識(shí)與自我“個(gè)性”的確立正在成長為大學(xué)生天經(jīng)地義的價(jià)值理念，狹隘的內(nèi)心精神正在使他們成長為“自私”的一代，尤其在面對強(qiáng)大的社會(huì)壓力、物質(zhì)誘惑，情感困頓時(shí)，這些閱歷尚淺，思想相對單純的大學(xué)生，在個(gè)人情感世界與物質(zhì)壓力的誘惑中，容易出現(xiàn)失掉自我，喪失判斷力，思想行為走向片面與極端。輕易放棄或剝奪他人“生命”已經(jīng)成為高校嚴(yán)重的社會(huì)問題。如2010年9月初，貴州某高校開學(xué)初，便有女學(xué)生由于失戀而跳樓自殺；多年前的馬家爵事件；還有由于家庭、生活、學(xué)習(xí)、愛情等方面的各種原因，幾乎所有的大學(xué)每年都會(huì)出現(xiàn)精神分裂的學(xué)生等等，類似的情況不勝枚舉。我們必須冷靜地看到造成這些現(xiàn)象除了社會(huì)的原因外，與大學(xué)生正在成長中的脆弱人格極具關(guān)系。

大學(xué)階段學(xué)生的人格形成具有兩個(gè)明顯的特征，第一，人格主體的不成熟。第二，人格成長的多因素影響。[1]在這個(gè)階段，大學(xué)生從家庭走出，過著相對獨(dú)立的生活，這是一次從中學(xué)階段到大學(xué)階段徹底的從心靈到相對自由精神的轉(zhuǎn)型期，他們迫切地需要證明自己的能力與成長。然而，由于主體心智的不成熟，各種社會(huì)因素、價(jià)值理念、多元文化的影響與干擾，一定程度上擾亂了大學(xué)生的價(jià)值取向，使之對自我的認(rèn)識(shí)、反省、評(píng)價(jià)、目標(biāo)追求，處在前所未有的矛盾與困惑中。開放的社會(huì)環(huán)境，已經(jīng)成就了他們自由、平等、獨(dú)立、競爭的人格個(gè)性，但多元社會(huì)文化因素的影響，尤其是金錢觀念，又干擾了他們內(nèi)心的精神渴望，這是精神價(jià)值最為痛苦的一代。但任何因素仍不能完全掩蓋當(dāng)代大學(xué)生內(nèi)心深處崇高的精神渴求，他們渴望對自己內(nèi)心深處理想價(jià)值理念的確認(rèn)。因此，在此階段，對極具可塑性的當(dāng)代大學(xué)生進(jìn)行主流價(jià)值觀、人文關(guān)懷的引導(dǎo)、培育，具有積極的人格健康干預(yù)與極為重要的構(gòu)建作用。

二、電影藝術(shù)中主流價(jià)值與大學(xué)生人格成長需求

大學(xué)生是個(gè)性相對獨(dú)立，心理意識(shí)較強(qiáng)的青春團(tuán)體，如果對他們的人格成長采用傳統(tǒng)教育的干預(yù)方式，必然遭到他們的反感與內(nèi)心抵觸，說教會(huì)令當(dāng)今具有開放意識(shí)的大學(xué)生不可接受，而通過電影藝術(shù)鑒賞的人格疏導(dǎo)方式，是最為直接有效的手段之一，因?yàn)殡娪八囆g(shù)的審美特性——高度逼真性，即對人類現(xiàn)實(shí)世界與精神世界的高度逼真，可以使大學(xué)生在銀幕世界中，以精神性生命體驗(yàn)的方式感受不同的人生與體驗(yàn)，從中收獲不同的人格影響與主流價(jià)值引導(dǎo)。

那么，為了更好地對大學(xué)生運(yùn)用好電影藝術(shù)鑒賞這一人格干預(yù)與人格構(gòu)建媒介，首先必須厘清什么是主流價(jià)值觀及其在電影藝術(shù)中是如何體現(xiàn)的？

正如徐金超所說“社會(huì)的靈魂是文化，文化的核心是價(jià)值觀。”[2]所以在社會(huì)中所存在的主流價(jià)值觀就應(yīng)是一種普遍存在的，必須為此社會(huì)多數(shù)成員所接受和認(rèn)可的起著正價(jià)值作用與影響的主流價(jià)值觀點(diǎn)，如自由、平等、竟?fàn)?、?dú)立、自強(qiáng)、愛國、奉獻(xiàn)等觀念，就是業(yè)已形成的我國社會(huì)中主流的價(jià)值觀念，而統(tǒng)領(lǐng)和踐行這些主流價(jià)值觀念的，則應(yīng)該是一個(gè)人的世界觀、人生觀與生命價(jià)值追求。因此，世界觀、人生觀、生命價(jià)值追求則是一個(gè)人具有生命終極意義的核心價(jià)值理念，它往往決定著事物的走向與成敗。大到一個(gè)國家的安定團(tuán)結(jié)與繁榮，小到它意味著一個(gè)人的前途與命運(yùn)。

因此，所謂的電影藝術(shù)主流價(jià)值觀，就是指在社會(huì)中業(yè)已形成的被社會(huì)普遍成員接受和認(rèn)可的主流價(jià)值觀在電影藝術(shù)作品中的體現(xiàn)，而且這種主流價(jià)值觀在電影藝術(shù)作中最理想的審美意義，就是應(yīng)具有某種生命超越的價(jià)值與意義。因此，生命價(jià)值理念是一個(gè)人主流價(jià)值觀的靈魂與統(tǒng)帥，即他的世界觀、人生態(tài)度、生命價(jià)值取向等，直接決定一個(gè)人的生命行為、表現(xiàn)與其所有主流價(jià)值觀念的踐行。至此，加強(qiáng)對當(dāng)代大學(xué)生生命價(jià)值核心價(jià)值理念的引導(dǎo)、培養(yǎng)是健全其健康人格的根本。

然而，大學(xué)生雖充滿生命的青春與活力，但他們的人格既具可塑性又極為脆弱，因此，對他們主流價(jià)值觀的塑造與健康人格引導(dǎo)與構(gòu)建，必須是在充分尊重個(gè)性的前提下方能展開，否則只會(huì)引起學(xué)生的反感，最終事與愿違。如上所述，大學(xué)生的人格特征，一是人格主體的不成熟；二是人格成長的多因素影響。那么如何在電影藝術(shù)鑒賞的過程中，使其人格得到成長，逐漸走向成熟；并且又能夠剝離多因素的影響，使他們明白自己的需求，明確自己的生命價(jià)值取向與人生態(tài)度呢？

三、電影藝術(shù)鑒賞中主流價(jià)值觀對大學(xué)生人格構(gòu)建作用與策略

電影藝術(shù)鑒賞中主流價(jià)值觀要實(shí)現(xiàn)對大學(xué)生價(jià)值觀的影響及對其人格的構(gòu)建作用，就必須從大學(xué)生帶來根本性質(zhì)的生命價(jià)值理念入手。首先，應(yīng)是具有人格根本意義的價(jià)值理念愛國精神；其次，在人格中代表著人性真善美本性的開掘與建構(gòu)；第三，代表著人類生命價(jià)值與理想意義的生命超越精神等。因此，給予大學(xué)生電影藝術(shù)主流價(jià)值鑒賞的關(guān)鍵是影片的選擇，即要必須選擇與主流價(jià)值理念相一致的電影作品，方能實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的。

1、 “愛國精神”的激發(fā)與人格構(gòu)建

為什么在中國經(jīng)濟(jì)大發(fā)展的今天，要首先對大學(xué)生進(jìn)行愛國精神的激發(fā)與構(gòu)建呢？因?yàn)閻蹏瘢且粋€(gè)人的人格根本。一個(gè)人沒有愛國精神，他的生命就缺少靈魂，其任何價(jià)值觀念與追求都找不到活著的真正意義與生命的歸依。因此，這是人格成長與構(gòu)建的根本點(diǎn)與出發(fā)點(diǎn)。近年與這一價(jià)值理念相一致的主流佳作主要有《集結(jié)號(hào)》、《建國大業(yè)》、《建黨大業(yè)》、《錢學(xué)森》、《甲午大海戰(zhàn)》等，其中《錢學(xué)森》極具代表性。

電影《錢學(xué)森》，描繪了一個(gè)為中國火箭、航空、航天事業(yè)奉獻(xiàn)一生的偉大科學(xué)家錢學(xué)森及其與妻子蔣英長達(dá)62年之久的曠世愛情故事。這部影片說教色彩在其中蕩然無存，大學(xué)生對之的感動(dòng)，是一種發(fā)自內(nèi)心久違的愛國精神與民族信仰共鳴。這部影片的出現(xiàn)，似乎給這些迷茫前行的大學(xué)生指出了生命的價(jià)值航向，激發(fā)了他們由于各種原因與壓力下，沉默已久的愛國激情與民族信仰。

由于電影中錢學(xué)森那種充滿人格個(gè)性與精神品格的力量，讓學(xué)生深刻體會(huì)到了錢學(xué)森在逆境中、在困難面前，不為任何人或事，所能干擾的民族氣質(zhì)與事業(yè)中那種百折不撓的敬業(yè)精神與創(chuàng)造力，讓學(xué)生從心靈深處真切地體驗(yàn)到了什么是愛情精神與民族信仰；什么中國人的國格與尊嚴(yán)；什么是科學(xué)精神與敬業(yè)品格以及什么是一個(gè)的人格魅力與生命價(jià)值所在！

可以說電影《錢學(xué)森》，是一次中國主流價(jià)值理念的心靈盛宴，它讓這些正在努力又在迷茫前行中的大學(xué)生似乎看到了自己的人生價(jià)值航向，也使原本可能模糊或脆弱的本性和人格，獲得了一種生命價(jià)值的方向與堅(jiān)定的精神力量。

2、 人性“真善美”的開掘與完善

人性的真善美，是人類最完美最優(yōu)秀的品格與本性，它代表著人類最完美的人性理想，對人性真善美的開掘與完善，是一個(gè)國家、一個(gè)民族走向幸福和諧的終極價(jià)值之根。然而，人性是復(fù)雜的，在人的本性中不但有“真善美”，同時(shí)伴隨著人性的“假惡丑”，這兩類品質(zhì)在人類的成長中相生相融，鑄就了人類社會(huì)的發(fā)展與無限美好的同時(shí)，也有大量的丑陋現(xiàn)象破壞著社會(huì)的秩序與發(fā)展。所以，任何社會(huì)、任何國家必然要出臺(tái)相應(yīng)的法律法規(guī)、秩序準(zhǔn)則等，以懲戒或遏制人性的“假惡丑”現(xiàn)象及其的發(fā)展膨脹，以保證一個(gè)國家社會(huì)的和諧、穩(wěn)定與發(fā)展。因此，對當(dāng)代大學(xué)進(jìn)行其人性“真善美”的終極價(jià)值理念的開掘與完善，同樣具有根本的重要意義。

與這一價(jià)值理念相一致的電影作品有很多，如謝晉的《天云山傳奇》，刻畫了一個(gè)品質(zhì)高潔，具有慈母般溫情的偉大女性馮晴嵐，她用其一身，忍受著常人難以忍受的艱難與痛苦，堅(jiān)持著在時(shí)期她和丈夫認(rèn)為正確的人生道路，用最艱苦最樸實(shí)的方式和超人的意志品格，詮釋了什么是信仰，什么是尊嚴(yán)，什么是人類“真善美”的偉大品格。

對該部影片人性“真善美” 的主流價(jià)值鑒賞，大學(xué)生們最后必然會(huì)被馮晴嵐這一極其平凡而又偉大的女性深深感動(dòng)，會(huì)令其人性中虛假的丑陋的東西，在這一平凡女性的面前頓然無形或感到羞愧與自責(zé)！從而使大學(xué)生收獲人性中“假惡丑”本性的蕩滌與人類完美本性“真善美”的神圣開掘與塑造！

3、 “生命”的價(jià)值與超越

生命的存在與發(fā)展，是人類社會(huì)全部的意義與價(jià)值所在。因此，對于任何人來說，生命都是極為寶貴的。生命對于任何人來說都只有一次，死亡則意味著對于個(gè)體生命的全部終結(jié)，因此保障生命的安全，是人類社會(huì)存在的意義與發(fā)展的起點(diǎn)。但僅僅是活著，不能完全詮釋生命的價(jià)值與內(nèi)涵。

對于大學(xué)生而言，也許與之討論“生命的價(jià)值與超越”過于抽象，我們可以用這樣一部電影，如斯皮爾伯格導(dǎo)演的《辛德勒名單》，也許能更好地詮釋什么是“生命”的價(jià)值與超越？

斯皮爾伯格的《辛德勒名單》，是電影史中具有重要藝術(shù)里程碑意義的片子。影片描繪了同樣是納粹份子的商人辛德勒，為發(fā)戰(zhàn)爭財(cái)，來到了納粹份子管制的猶太人集中營，雇用了猶太人在其廠里生產(chǎn)戰(zhàn)爭日需品，目的是不付或少付工錢。可是這個(gè)貪財(cái)、好色的男人，隨著納粹屠殺計(jì)劃的展開，其親眼目睹了一個(gè)個(gè)被肆意殺害的無辜生命，辛德勒那尚未被泯滅的良知，受到了人性的深深傷害與震動(dòng)，于是，他開始了最大努力的營救，周旋在納粹與猶太人之間，最后他傾其所有，終于營救了1000猶太人的生命。戰(zhàn)爭結(jié)束了，身為納粹份子的辛德勒也遭到了追捕，被營救的猶太人們要和他們的恩人分開了，因?yàn)樗麄兊亩魅艘_始他的逃亡之路了，于是猶太人們用其唯一值錢的一顆金牙齒打了一個(gè)戒指送給辛德勒，上面刻著希伯來文：“救一人即救全世界”，同時(shí)還送給他一張簽著被救猶太人名字的名單，說萬一他被捕了，也許這張名單可以救他。當(dāng)辛德勒拿著這些猶太人所能為他做的全部一切時(shí)，他再也控制不住地蹲在地上失聲痛哭，他說：他后悔年輕時(shí)太過度揮霍，以致于他沒有更多的錢救出更多的猶太人……

影片至此，不得不讓大學(xué)生們?yōu)橹畡?dòng)容，因?yàn)樾恋吕找炎隽怂茏龅囊磺?，一個(gè)人的生命是多么的渺小，可是他卻以自己弱小的力量救了1000猶太人的生命，可最后由于這些善良猶太人的舉動(dòng)，讓辛德勒失聲痛哭處在深深自責(zé)中！這部影片用辛德勒一個(gè)人超越生命極限的能力，向世界證明了人類生命的可貴與生命的價(jià)值與意義，影片因其人性的光輝及其對生命、生命意義與價(jià)值的超凡解讀，不但使這部電影鑄了它成為人類電影藝術(shù)的豐碑，而且，也使對之進(jìn)行鑒賞的大學(xué)生們收獲人性洗禮的同時(shí)，獲得了對生命、對生命價(jià)值與意義的深度理解與人格的鑄造！

通過上述對大學(xué)生人格中具有終極主流價(jià)值觀的分析與解讀，可看出通過電影藝術(shù)鑒賞方式對大學(xué)生主流價(jià)值觀的人格構(gòu)建，具有其它教育方式難以比擬的優(yōu)越性。關(guān)鍵在于高校的素質(zhì)教育，要能充分利用好這一手段，真正切實(shí)地讓這一媒介方式，發(fā)揮其對大學(xué)生人格素質(zhì)的教育作用。因此建議在大學(xué)人格素質(zhì)的教育過程中，第一，要有良好的觀影環(huán)境與條件；第二，關(guān)鍵是教師的引導(dǎo)與解讀，即教師對影片的選擇極其重要；其次，要讓學(xué)生展開充分的討論后，教師要能有的放矢地對大學(xué)生進(jìn)行主流價(jià)值理念的深度解讀；第三，電影藝術(shù)鑒賞中主流價(jià)值觀對大學(xué)生的人格構(gòu)建作用，同樣是一個(gè)系統(tǒng)工程，因此，加強(qiáng)對它的理論研究，教育模式研究，實(shí)施手段、過程、效果等的研究，也極為重要，必須突破過去對這一問題的探討始終停留在呼吁或外部研究的層面，因?yàn)?，能用之于解決大學(xué)生人格構(gòu)建的問題，才是所有理論研究的全部意義與價(jià)值所在。

[教育廳項(xiàng)目]：10JB27

貴州省教育廳高教人文社會(huì)科學(xué)研究基地項(xiàng)目：“電影藝術(shù)欣賞對大學(xué)生健康人格構(gòu)建作用研究”成果之一。

注釋

[1]韓中敏. 大學(xué)生人格缺陷反思與健康人格教育（碩士論文）[M].2009.4.P17.

[2]徐金超. 當(dāng)代中國主流價(jià)值觀教育探析.湖北社會(huì)科學(xué)[J].2011.4.P185.

篇4

摘 要：縱觀21世紀(jì)以來我國研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究，大致分為三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)科教學(xué)的影響的研究居多。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；學(xué)科教學(xué)；教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，是作為傳統(tǒng)主義學(xué)習(xí)觀的對立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程；學(xué)習(xí)著不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動(dòng)性和主體性，主張教師的引導(dǎo)者角色。

一、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析

自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以來，不少研究者針對建構(gòu)主義學(xué)觀的主張、內(nèi)容及其特征進(jìn)行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點(diǎn)和不足，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在實(shí)踐中合理有效地運(yùn)用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價(jià)值”的重視與關(guān)注，但同時(shí)也針對學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)提出了不同的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，“學(xué)習(xí)不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學(xué)習(xí)的全部，建構(gòu)應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程的一個(gè)環(huán)節(jié)”，并提出“具有實(shí)踐價(jià)值的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義的有機(jī)融合”的觀點(diǎn)。[2]在他看來，知識(shí)的構(gòu)建是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一種行為，而非學(xué)習(xí)的全部，也不可能成為學(xué)習(xí)的全部。同時(shí)，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀并非全面的，它需要和其他學(xué)習(xí)理論綜合運(yùn)用才具有實(shí)踐價(jià)值和實(shí)踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中則對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)”；同時(shí)還肯定了其理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值，認(rèn)為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的社會(huì)性的相互作用，這種學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前的教學(xué)改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，要求學(xué)習(xí)者成為信息加工的主題和知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今教育理論與實(shí)踐的積極作用和影響，認(rèn)為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對于進(jìn)一步推動(dòng)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評(píng)及啟示》[6]一文中對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵進(jìn)行了解讀與述評(píng)，明確了其對教育教學(xué)的有益啟示。

各研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析是建立在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)涵及其特征的詳細(xì)了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點(diǎn)，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進(jìn)是一個(gè)“揚(yáng)棄”過程，而對一個(gè)理論的研究和實(shí)踐應(yīng)用則是理論演進(jìn)、實(shí)現(xiàn)“揚(yáng)棄”的最基本途徑。各研究者在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行解讀、肯定其優(yōu)點(diǎn)否定與反思其不足的過程實(shí)際上也對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的“揚(yáng)棄”過程，這一過程促進(jìn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的演進(jìn)與完善，對建構(gòu)主義在實(shí)踐中合理、有效運(yùn)用提供了指導(dǎo)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示

學(xué)習(xí)觀的變革也會(huì)引發(fā)教學(xué)觀的變革；教師的學(xué)習(xí)觀決定了教師如何開展教學(xué)。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)改革的影響和啟示

作為一種革新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對現(xiàn)代教學(xué)變革提出了新要求。更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更加重視學(xué)生之間、師生之間的合作和交流以及知識(shí)的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學(xué)的情境化和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對教學(xué)的影響》一文中在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進(jìn)行詳細(xì)解讀后指出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)有如下啟示：“形成教與學(xué)之間的合作與溝通，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)從抽象走向具體，以及教師應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計(jì)”，[7]為教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位，注重合作方式的學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，重視教學(xué)設(shè)計(jì)，以及明確教育工作者的立足點(diǎn)”。[8]同樣提出了教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、應(yīng)重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計(jì)等觀點(diǎn)。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對各學(xué)科教學(xué)的影響和啟示

把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理、有效地具體運(yùn)用到各學(xué)科教學(xué)中是各學(xué)科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)新課程中科學(xué)探究的指導(dǎo)價(jià)值，認(rèn)為“建構(gòu)主義的觀點(diǎn)對化學(xué)學(xué)科有很重要的作用，對于我們當(dāng)前正在進(jìn)行的整個(gè)教學(xué)改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，朱書雙則是從動(dòng)態(tài)生成式課堂教學(xué)策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵及其給教學(xué)實(shí)踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示，包括：“教學(xué)中要充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗(yàn)背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強(qiáng)調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)的情景、課堂學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、明確教師工作的立足點(diǎn)以及利用計(jì)算機(jī)的交互性，促進(jìn)意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學(xué)教學(xué)的立場探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的價(jià)值和影響，而賈紅威則從實(shí)踐教學(xué)的角度探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)價(jià)值。賈紅威指出，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種認(rèn)識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)生是整個(gè)建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實(shí)踐者、參與者和探索者。數(shù)學(xué)的實(shí)踐教學(xué)，就是學(xué)生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動(dòng)學(xué)習(xí)過程，從而實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識(shí)系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學(xué)實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該：1.立足課堂，讓學(xué)生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學(xué)生成為探索者；3.體驗(yàn)生活，讓學(xué)生成為實(shí)踐者；4倡導(dǎo)合作，讓學(xué)生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的大學(xué)英語教學(xué)模式，“分析了大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成并提出了將學(xué)生定位在教師助理位置上的大學(xué)英語教學(xué)模式”，同時(shí)還“通過實(shí)驗(yàn)總結(jié)了這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果和有待進(jìn)一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學(xué)生無論在理論還是實(shí)踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學(xué)模式所帶來的任務(wù)，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了研究。

李冬青在其《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學(xué)過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應(yīng)該是“意義的積極建構(gòu)者、教學(xué)活動(dòng)的平等參加者、以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)者”。黃瑾?jiǎng)t探討了在社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野中的教師角色，認(rèn)為教師在支持兒童學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)地位和角色行為包括有：“情境學(xué)習(xí)中的拋錨者”，學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動(dòng)合作中的對話者”以及兒童發(fā)展“適時(shí)的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點(diǎn)，即“要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，使兒童自己形成有關(guān)的知識(shí)和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行控制和評(píng)價(jià)”。

從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認(rèn)為教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對話者，而非教學(xué)的中心，也不是教學(xué)的權(quán)威。更加突出了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者作用、更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者。

四、結(jié)語

通過對自21世紀(jì)以來我國眾研究人員對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究進(jìn)行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)析、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示的研究以及對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細(xì)解析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M(jìn)行評(píng)析，或?qū)ζ浣o課堂教學(xué)帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點(diǎn)，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，還分析了其對教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐的積極影響和啟示；不僅強(qiáng)調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時(shí)還對在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下教師角色和教師行為應(yīng)有的轉(zhuǎn)變。

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篇5

主題詞社會(huì)建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點(diǎn)表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實(shí)際上是后現(xiàn)代主義社會(huì)理論、知識(shí)社會(huì)學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運(yùn)動(dòng)以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負(fù)面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于這種反思，后現(xiàn)代主義社會(huì)理論的主要代表人物利奧塔、?？隆⒉ǖ吕锢?、保曼、哈維等人認(rèn)為西方主要工業(yè)化國家已進(jìn)入后現(xiàn)代社會(huì)時(shí)期，在后現(xiàn)代社會(huì)，知識(shí)成為社會(huì)斗爭的焦點(diǎn)，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會(huì)受到懷疑；在社會(huì)科學(xué)研究方面，他們提倡對社會(huì)進(jìn)行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識(shí)社會(huì)學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識(shí)和信念實(shí)體怎樣受到社會(huì)和文化背景的影響。只不過，知識(shí)社會(huì)學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會(huì)科學(xué)，認(rèn)為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會(huì)科學(xué)等學(xué)問則是意識(shí)形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識(shí)學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識(shí)于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實(shí)證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點(diǎn)是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個(gè)可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗(yàn)的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認(rèn)識(shí)論肯定是直接促進(jìn)了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細(xì)菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實(shí)、科學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認(rèn)知的真實(shí)情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會(huì)學(xué)、傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)等進(jìn)行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點(diǎn)、命題之深，聲勢之大，以致許多人認(rèn)為科學(xué)社會(huì)學(xué)已進(jìn)入“后庫恩時(shí)代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會(huì)變遷，但不受社會(huì)影響）的不滿，技術(shù)社會(huì)學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個(gè)思想流派，由于其主要觀點(diǎn)、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會(huì)學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個(gè)國或某個(gè)代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識(shí)的實(shí)質(zhì)進(jìn)行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進(jìn)行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個(gè)思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實(shí)驗(yàn)室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的這一總觀點(diǎn)之上的，但其方法卻是經(jīng)驗(yàn)的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會(huì)分析，主要采取的方法是：實(shí)驗(yàn)室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進(jìn)行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識(shí)如何達(dá)成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動(dòng)參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會(huì)背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會(huì)研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會(huì)建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗(yàn)綱領(lǐng)引入技術(shù)社會(huì)學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會(huì)、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個(gè)系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進(jìn)行經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的強(qiáng)綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗(yàn)研究方法的多樣化特點(diǎn)，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點(diǎn)和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》是對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動(dòng)中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進(jìn)一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會(huì)建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗(yàn)研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動(dòng)而形成的制度（包括知識(shí)、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實(shí)驗(yàn)室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強(qiáng)與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)產(chǎn)生的社會(huì)背景或社會(huì)原因，主要著重于宏觀社會(huì)學(xué)的把握，但并不否認(rèn)其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點(diǎn)最早見于貝格爾和魯克曼的知識(shí)社會(huì)學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實(shí)是社會(huì)地建構(gòu)成的，知識(shí)社會(huì)學(xué)關(guān)心的主題是社會(huì)建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實(shí)是指主觀現(xiàn)實(shí)（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實(shí)。所謂現(xiàn)實(shí)的社會(huì)建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實(shí)作為人工的產(chǎn)物雖然獨(dú)立于我們的意志，但都是在社會(huì)情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實(shí)X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識(shí)，這種知識(shí)即便在X不存在時(shí)，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識(shí)；（3）傳播X知識(shí)的手段。只要具備這些條件，X的知識(shí)便可在社會(huì)共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會(huì)中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會(huì)建構(gòu)的。

當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識(shí)社會(huì)學(xué)對自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識(shí)，即用社會(huì)背景來解釋科學(xué)知識(shí)內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識(shí)結(jié)果解釋的批評(píng)時(shí)說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實(shí)在知識(shí)的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評(píng)價(jià)的背景負(fù)荷才能表達(dá)的。”[2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會(huì)背景。巴恩斯引進(jìn)了“利益”概念，布魯爾認(rèn)為除了一些社會(huì)原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認(rèn)知的和感覺經(jīng)驗(yàn)等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€(gè)“非科學(xué)”的標(biāo)準(zhǔn)清單：“基于從前合作對合作者實(shí)驗(yàn)?zāi)芰椭艺\的信任、實(shí)驗(yàn)者的個(gè)性和智力、管理大實(shí)驗(yàn)室的聲譽(yù)、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會(huì)建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會(huì)建構(gòu)”一詞進(jìn)行建構(gòu)主義科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究的是孟德爾遜和達(dá)勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會(huì)學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識(shí)的社會(huì)生產(chǎn)”。孟德爾遜和達(dá)勒認(rèn)為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認(rèn)知和知識(shí)主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會(huì)因果關(guān)系，因而是社會(huì)建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會(huì)建構(gòu)”批評(píng)科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認(rèn)為科學(xué)家的話語實(shí)際上變化很大，其內(nèi)容和真實(shí)性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?dòng)，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項(xiàng)研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實(shí)地說明科學(xué)家工作的實(shí)際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個(gè)生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗(yàn)性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時(shí)，通常依據(jù)的是經(jīng)驗(yàn)性話語，而在說明錯(cuò)誤信念時(shí)，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯(cuò)誤的原因歸于各種個(gè)人的和社會(huì)的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會(huì)的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點(diǎn)是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會(huì)過程中建構(gòu)的。對于這一基點(diǎn)，讀者將會(huì)感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會(huì)建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評(píng)論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識(shí)的社會(huì)原因時(shí)，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的?qiáng)綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實(shí)際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實(shí)信念和錯(cuò)誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗(yàn)性話語時(shí)則說明了實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)是在邏輯和時(shí)間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時(shí)機(jī)，讓社會(huì)背景因素怎樣進(jìn)入知識(shí)客體中。這就是有些強(qiáng)建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

2.強(qiáng)建構(gòu)主義。強(qiáng)建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識(shí)所做的經(jīng)驗(yàn)研究，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會(huì)性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會(huì)建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會(huì)背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認(rèn)為微觀科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究有兩個(gè)方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識(shí)的一致性是如何達(dá)成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實(shí)地點(diǎn)如實(shí)驗(yàn)室作為研究對象，說明科學(xué)知識(shí)是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會(huì)特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實(shí)”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進(jìn)入大量面對面的協(xié)商和互動(dòng)，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀(jì)人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會(huì)背景”相提并論。他和伍爾加的《實(shí)驗(yàn)室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實(shí)的社會(huì)建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時(shí)把其中的“社會(huì)”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實(shí)是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團(tuán)間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實(shí)驗(yàn)室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚(yáng)鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進(jìn)行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進(jìn)行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識(shí)）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識(shí)自然世界

第一種圖式認(rèn)為客體獨(dú)立于表象，自然知識(shí)似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識(shí)與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認(rèn)為，前者是過去的科學(xué)社會(huì)學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅(jiān)持的“認(rèn)識(shí)論上的相對主義和本體論上的實(shí)在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨(dú)立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?huì)建構(gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進(jìn)行社會(huì)研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會(huì)建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實(shí)與人工制品的社會(huì)建構(gòu)：或者科學(xué)社會(huì)學(xué)與技術(shù)社會(huì)學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強(qiáng)綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識(shí)和所有知識(shí)假設(shè)都將被看作是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識(shí)假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會(huì)世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫?，而無需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機(jī)制’的‘相關(guān)社會(huì)群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會(huì)學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計(jì)和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯(cuò)的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因?yàn)樗鼈儧]有解決這個(gè)或那個(gè)社會(huì)群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強(qiáng)建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會(huì)學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會(huì)學(xué)的構(gòu)架。這一點(diǎn)從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點(diǎn)可以明顯看出。特別是謝廷娜以實(shí)驗(yàn)室活動(dòng)為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識(shí)和建構(gòu)與社會(huì)存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識(shí)發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識(shí)發(fā)展的認(rèn)識(shí)和社會(huì)因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會(huì)學(xué)家和“理想”，又說明強(qiáng)建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個(gè)人主義的、觀念論的、實(shí)證論的和樸素實(shí)在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會(huì)資源的展示和說明，擴(kuò)大了社會(huì)學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會(huì)偶然性因素。建構(gòu)主義研究實(shí)際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會(huì)因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)一方面想使它成為社會(huì)學(xué)乃至全部社會(huì)科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時(shí)在另一方面卻又否認(rèn)科學(xué)知識(shí)與一般知識(shí)的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強(qiáng)建構(gòu)主義者則是在強(qiáng)調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)的同時(shí)，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會(huì)學(xué)應(yīng)著重于社會(huì)因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會(huì)學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會(huì)偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強(qiáng)烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進(jìn)步等的懷疑和批判為特征。鑒于強(qiáng)建構(gòu)主義堅(jiān)決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強(qiáng)建構(gòu)主義實(shí)際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認(rèn)為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊。可是，如果考慮到并不是所有后現(xiàn)代主義都強(qiáng)調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進(jìn)入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強(qiáng)建構(gòu)主義研究過份強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實(shí)驗(yàn)室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進(jìn)行技術(shù)社會(huì)學(xué)研究時(shí)對相關(guān)社會(huì)的社會(huì)群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強(qiáng)烈影響的經(jīng)濟(jì)制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會(huì)建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會(huì)研究雖然貌似新鮮，其實(shí)在默頓的大部分科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識(shí)社會(huì)學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會(huì)學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識(shí)形態(tài)、宗教道德及實(shí)證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識(shí)的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動(dòng)力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識(shí)、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進(jìn)入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會(huì)后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評(píng)價(jià)。愛丁堡學(xué)派的強(qiáng)綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗(yàn)相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認(rèn)為科學(xué)本身無所謂惡，是價(jià)值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會(huì)研究時(shí)，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會(huì)中的地位有著莫大的啟示。

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[9]S.Woolgar.Science:theVeryIdea,EllisHorwood,1988,54.

篇6

論文摘要:建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，它指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

建構(gòu)主義是20世紀(jì)90年代以來興起于當(dāng)代歐美國家的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，隨著心理學(xué)家對人類學(xué)習(xí)過程認(rèn)知規(guī)律的深人研究而產(chǎn)生的，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。它是以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)目的川。而傳統(tǒng)的教學(xué)理論則認(rèn)為，教師的職能是“傳道授業(yè)解惑”，教師承擔(dān)著知識(shí)傳遞的功能，人類的知識(shí)積累是通過教師對知識(shí)的復(fù)制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識(shí)是否正確有絕對的“權(quán)威性”，學(xué)生完全處于被動(dòng)接受知識(shí)的地位，缺乏學(xué)習(xí)的主動(dòng)精神，更壓制了學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義的產(chǎn)生

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。它的產(chǎn)生既有哲學(xué)的淵源，又有心理學(xué)的基礎(chǔ)，更有其現(xiàn)實(shí)的原因。

1哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義作為一種新的思想，一種新的學(xué)習(xí)哲學(xué)，有人認(rèn)為最早的建構(gòu)主義者是蘇格拉底。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，應(yīng)該算是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。到18世紀(jì)，哲學(xué)家維柯被奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國康德對理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。進(jìn)人20世紀(jì)50年代以后，自然科學(xué)哲學(xué)家?guī)於鳌⒗ㄍ兴?、費(fèi)耶阿本德等人提出了科學(xué)哲學(xué)理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論，后現(xiàn)代提出了關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)，尤其是庫恩強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)人的理解，為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。之后在結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的思潮影響下，建構(gòu)主義就從認(rèn)知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎(chǔ)上現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向，是非理性主義哲學(xué)思想在學(xué)習(xí)理論中的一種體現(xiàn)。

2.心理學(xué)基礎(chǔ)

從心理學(xué)角度講，最早對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)，并將其應(yīng)用于課堂和兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的生成和改造。瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰被認(rèn)為是當(dāng)代建構(gòu)主義的先導(dǎo)。他對建構(gòu)主義的出現(xiàn)發(fā)生影響基于他的關(guān)于兒童的認(rèn)知發(fā)展理論，即活動(dòng)內(nèi)化論，認(rèn)為學(xué)習(xí)最基本原理就在于發(fā)現(xiàn)。20世紀(jì)七八十年代，俄國杰出心理學(xué)家維果茨基的研究為當(dāng)代建構(gòu)主義的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)是一種社會(huì)建構(gòu)，個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)背景下進(jìn)行的。

3.現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)

近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，多媒體計(jì)算機(jī)和基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的廣泛應(yīng)用為建構(gòu)主義的發(fā)展提供了條件。而傳統(tǒng)教學(xué)在科技的沖擊下，越來越不適應(yīng)教育的發(fā)展。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，建構(gòu)主義所關(guān)注的核心是如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與實(shí)際生活之間的差距。建構(gòu)主義對傳統(tǒng)教學(xué)觀念提出了尖銳的批評(píng)，對學(xué)習(xí)和教學(xué)作出了新的解釋，以這種理論為基礎(chǔ)提出的一系列設(shè)想，對改革傳統(tǒng)教學(xué)有重大意義。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要教學(xué)思想

1.學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，意義建構(gòu)是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)，超越所提供的信息而建構(gòu)成的;另一方面，從記憶系統(tǒng)中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進(jìn)行重新建構(gòu)，而不是原封不動(dòng)地被提取。建構(gòu)主義還倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)習(xí)的社會(huì)性、學(xué)習(xí)的反思性，學(xué)習(xí)的創(chuàng)新性。

2.教學(xué)觀

建構(gòu)主義者從他們獨(dú)有的理論視角出發(fā)，對教學(xué)過程有著獨(dú)到的見解。建構(gòu)主義對教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31

建構(gòu)主義的教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀在教學(xué)觀念、教學(xué)目的、對教學(xué)環(huán)境的認(rèn)識(shí)上都有所不同。在教學(xué)目標(biāo)方面強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性，在教學(xué)觀念上首先強(qiáng)調(diào)教學(xué)的理解性，其次是重視教學(xué)的情境建構(gòu)，第三是重視活動(dòng)與主體的交往，第四是在師生觀上建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生必須樹立經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，善于建構(gòu)知識(shí)，要充分認(rèn)識(shí)到自己具有發(fā)揮主體性的潛力，應(yīng)學(xué)會(huì)自我管理，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)過程的技能和習(xí)慣;而教師的職責(zé)與任務(wù)是提供給學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界復(fù)雜的真實(shí)問題，在于為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)，在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，其角色從權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者或高級(jí)合作者。同時(shí)在教學(xué)設(shè)計(jì)上要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知主體作用，要求發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師在課堂教學(xué)的過程中也可以結(jié)合學(xué)習(xí)過程中的“做一反思一學(xué)習(xí)一應(yīng)用”等四個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)容，通過設(shè)計(jì)一定的活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

3.教師與學(xué)生的定位

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教師與學(xué)生的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。這主要是因?yàn)榻?gòu)主義對學(xué)生與教師的作用的認(rèn)識(shí)發(fā)生了改革，提出了新的觀點(diǎn)。教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助和引導(dǎo)者。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià)

1.從認(rèn)識(shí)論上來說，建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。它反對機(jī)械反映論，對認(rèn)識(shí)個(gè)體的主體性給予了前所未有的關(guān)注，為科學(xué)地處理認(rèn)識(shí)過程中的各種關(guān)系，充分發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性提供了認(rèn)識(shí)論方面的理論依據(jù)。建構(gòu)主義對客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個(gè)極端:相對主義與主觀唯心主義，認(rèn)為不要去追求“真理”，另外，它過于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、否認(rèn)規(guī)律、否認(rèn)一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實(shí)踐來看，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的許多觀點(diǎn)和主張具有合理性。它提出了新的知識(shí)觀，影響了我們對知識(shí)觀念的重新建構(gòu);它提出的教學(xué)觀，使人們從強(qiáng)調(diào)教師中心、教材中心和課堂中心的傳統(tǒng)教育教學(xué)觀的束縛中解放出來，促使教學(xué)觀念的不斷更新;它提出的學(xué)習(xí)觀，切中了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的要害，提出了更符合人的學(xué)習(xí)規(guī)律和社會(huì)對教育的要求，促使了學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最大限度的激發(fā);它提出的學(xué)生觀有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。這些主張和觀點(diǎn)的提出開闊了人們的視野，符合時(shí)展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實(shí)踐具有借鑒意義。

3.建構(gòu)主義理論的優(yōu)點(diǎn)在當(dāng)今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:

(1)建構(gòu)主義理論過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性和對知識(shí)的意義建構(gòu)。由此而導(dǎo)致往往忽視實(shí)際知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)和那些常識(shí)性的、系統(tǒng)性的知識(shí)的傳授，這樣學(xué)習(xí)者通過自身意義建構(gòu)學(xué)到的東西很大程度上會(huì)帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現(xiàn)知識(shí)斷層現(xiàn)象。這不利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的適應(yīng)能力和生活能力。

(2)建構(gòu)主義過于強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法。建構(gòu)主義理論適用于指導(dǎo)多媒體網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教學(xué)課件的設(shè)計(jì)和開發(fā)。但即使在多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高速發(fā)展的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法并不是絕對有效的。因?yàn)椴⒉皇撬械闹R(shí)都適合去意義建構(gòu)、去發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí);而且，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對學(xué)習(xí)者的能力要求比較高，適合于高級(jí)學(xué)習(xí)，很多學(xué)習(xí)者并不能通過這種學(xué)習(xí)有效地建構(gòu)知識(shí);還有就是它占用的時(shí)間較長，并不一定適合于實(shí)際教學(xué)。因而具有很大的局限性，不能過分強(qiáng)調(diào)它在具體教學(xué)中的地位。

篇7

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;課程

建構(gòu)主義是一個(gè)龐大、復(fù)雜的理論體系。當(dāng)前的教育大概有六種建構(gòu)主義模式，分別是：社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論、信息加工建構(gòu)主義、控制論系統(tǒng)觀以及對待中介行為的社會(huì)文化觀點(diǎn)。從整體來說，建構(gòu)主義這些復(fù)雜的流派之間還是存在一些共通性的理論主張的。

一、建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論和知識(shí)觀

知識(shí)觀是指關(guān)于知識(shí)的本質(zhì)、起源、種類、范圍、獲得等問題的觀點(diǎn)的總和。建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為我們認(rèn)識(shí)的對象的確是客觀存在的。但在知識(shí)的性質(zhì)上，它否認(rèn)客觀真理或科學(xué)知識(shí)的永恒性，不承認(rèn)語言符號(hào)與客觀世界具有對等性。建構(gòu)主義者認(rèn)為，對認(rèn)識(shí)的對象的認(rèn)識(shí)處在一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程之中，因此，建構(gòu)主義在“人是如何獲得知識(shí)的”這個(gè)問題上認(rèn)為個(gè)體對事物的認(rèn)識(shí)是以自己關(guān)于世界獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)及信念為背景，來積極主動(dòng)地與環(huán)境互相作用，從而建構(gòu)起自己對世界的獨(dú)特理解。由于不同的人有著不同的經(jīng)驗(yàn)背景，所以他們對同一事物可能獲得不同的意義理解。

二、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義主張?jiān)诮虒W(xué)過程中要做到知識(shí)獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一，教學(xué)活動(dòng)是一種以實(shí)踐問題為核心的，不斷邁向未知領(lǐng)域的活動(dòng)，它的目的并不在于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，而是使學(xué)生在真實(shí)的或者是特定設(shè)置的情境之下能夠綜合地應(yīng)用知識(shí)、能力去發(fā)現(xiàn)和分析問題，并最終解決問題。

師生雙方就某一問題，創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，讓學(xué)生主動(dòng)的探究和嘗試，謀求其創(chuàng)造潛能的挖掘和個(gè)性的張揚(yáng)，使教學(xué)更貼近周圍的現(xiàn)實(shí)世界。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師是知識(shí)的權(quán)威者，處于課堂的中心地位。在建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師角色發(fā)生了根本轉(zhuǎn)變，他們由知識(shí)的傳授者向?qū)W生知識(shí)意義建構(gòu)的合作者、組織者和促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師要求學(xué)生不斷地反思自己的學(xué)習(xí)方法材料，充分發(fā)揮主體性對學(xué)習(xí)的自我管理。

三、建構(gòu)主義課程

課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)的起點(diǎn)、課程內(nèi)容的根據(jù)和課程評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，在課程結(jié)構(gòu)中處于核心地位。課程目標(biāo)的制定依據(jù)是教育目的，是教育目的的轉(zhuǎn)化，對教育的功能和性質(zhì)的理解不同，就會(huì)有不同取向的課程目標(biāo)。影響比較大的幾種課程目標(biāo)取向分別是：行為目標(biāo)、展開性目的和表現(xiàn)性目標(biāo)。

與傳統(tǒng)課程目標(biāo)相比，建構(gòu)主義課程更為關(guān)注的是學(xué)生運(yùn)用第一手資料，通過探究得出結(jié)論的能力，也允許課程結(jié)果的多樣性、差異性。

可見，建構(gòu)主義課程目標(biāo)取向是展開性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)的結(jié)合。建構(gòu)主義

課程目標(biāo)的特點(diǎn)可以歸納為：是指導(dǎo)性目標(biāo)，是方向性目標(biāo)，是說明性目標(biāo)。建構(gòu)主義課程目標(biāo)的靈活性為課程留下了充足的發(fā)展空間，越來越激發(fā)師生的創(chuàng)造愿望，也激發(fā)課程的活力。

四、建構(gòu)主義課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)

課程實(shí)施就是師生共同開展教學(xué)活動(dòng)的過程，也就是師生在課堂情境中將經(jīng)驗(yàn)不斷內(nèi)化、外化、重組的過程。

建構(gòu)主義反對把學(xué)生看作是改造的對象，而看成自我更新、自我改造的主體，因此建構(gòu)主義認(rèn)為師生之間應(yīng)是不同分工基礎(chǔ)上的合作關(guān)系，教師和學(xué)生在一個(gè)平等的環(huán)境下工作，通過互動(dòng)，對需要掌握的知識(shí)共同進(jìn)行建構(gòu)。

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體作用，建構(gòu)主義理論反對教師為中心的教學(xué)方式，主張以學(xué)生為中心，同時(shí)建構(gòu)主義理論又在很大程度上肯定了教師的作用。教師與學(xué)生之間的關(guān)系是協(xié)助關(guān)系，這種新型關(guān)系使教師從一個(gè)唱獨(dú)角戲的角色過渡到為學(xué)生做配角的的角色，幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而不是塑造他們。

建構(gòu)主義課程評(píng)價(jià)的特點(diǎn)

（1）評(píng)價(jià)尺度的民主性。建構(gòu)主義認(rèn)為課程是一個(gè)自然展開的過程，課程的建構(gòu)者有權(quán)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。如實(shí)用性范式的課程評(píng)價(jià)模式就將評(píng)價(jià)視為整個(gè)教育過程的有機(jī)成分，認(rèn)為評(píng)價(jià)的意義更主要是通過判斷課程的過程和實(shí)踐，使參與者得到提升。因此，“實(shí)用性范式的評(píng)價(jià)要求參與者成為他們自己行動(dòng)的審判者。實(shí)用性范式的評(píng)價(jià)模式以關(guān)注性評(píng)價(jià)、感應(yīng)性評(píng)價(jià)及教育鑒賞取向等為代表?！雹?。也就是說，評(píng)價(jià)尺度具有民主性，讓課程參與建構(gòu)者能進(jìn)行自主評(píng)價(jià)。

（2）評(píng)價(jià)過程的同步性。根據(jù)活動(dòng)開展的時(shí)間差異，評(píng)價(jià)可分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。診斷性評(píng)價(jià)主要針對起點(diǎn)而言，旨在摸清起始狀態(tài)與準(zhǔn)備情況;形成性評(píng)價(jià)主要針對過程而言，是對活動(dòng)開展情況的跟蹤式評(píng)價(jià)，以隨時(shí)能得到信息反饋;總結(jié)性評(píng)價(jià)主要針對結(jié)果而言，是對活動(dòng)結(jié)果的定論式評(píng)價(jià)，以對活動(dòng)的性質(zhì)、成敗作出最終評(píng)定。這種評(píng)價(jià)方式充分考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，綜合學(xué)生的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、互動(dòng)程度、進(jìn)步幅度等各方面的信息來進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，而不是以最終是否符合標(biāo)準(zhǔn)答案來評(píng)價(jià)。

（3）評(píng)價(jià)手段的多樣性。建構(gòu)主義的課程評(píng)價(jià)注重對學(xué)生整體素質(zhì)的考察，而學(xué)生的情意、技能、合作能力等方面具有內(nèi)隱性，難以精確量化，因此建構(gòu)主義的課程評(píng)價(jià)應(yīng)采用多種評(píng)價(jià)手段，彌補(bǔ)單一考試的不足之處，以全面反映出學(xué)生的實(shí)際能力與綜合素質(zhì)。結(jié)束語

建構(gòu)主義對知識(shí)和學(xué)習(xí)作了有別于傳統(tǒng)的解釋，為現(xiàn)代課程理論增加了一種新的選擇。建構(gòu)主義的最大貢獻(xiàn)也許就在于它對學(xué)生主體作用的強(qiáng)調(diào)，對學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、情感因素的重視。建構(gòu)主義將教師的作用定義為引導(dǎo)和助手而不是知識(shí)的來源和渠道，從而賦予了學(xué)習(xí)者中心作用和教學(xué)過程設(shè)計(jì)者的地位。建構(gòu)主義繼承了進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)中的一些革命性因素，又不同于進(jìn)步主義運(yùn)動(dòng)忽略教師主導(dǎo)作用的觀念，將課程定義為在情境中通過主體間的互動(dòng)持續(xù)改變的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

[1]張建偉，陳琦.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)價(jià)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998（1）.

[2]羅祖兵.生成性教學(xué)及基本理念.課程?教材?教法[J]，2006（6）

[3]郝德永.走向文化批判與生成的建構(gòu)性課程文化觀[J].教育研究，2001（6）.

篇8

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義理念 英語口語教學(xué) 啟發(fā)

1.建構(gòu)主義教學(xué)理念

建構(gòu)主義（constructivism）是一個(gè)解釋人類是如何利用已有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，聯(lián)系新信息，建構(gòu)（construct）新經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的理論。凡?葛拉瑟菲爾德（Von Glasersfeld）將建構(gòu)主義稱為“一個(gè)以哲學(xué)，心理學(xué)及控制論為根源的理論”[1]。它認(rèn)為人類可以通過自身經(jīng)歷與對經(jīng)驗(yàn)的思考，自主建構(gòu)對世界的認(rèn)知與理解。當(dāng)我們遇到新事物、新信息的時(shí)候，我們必須調(diào)整我們已有的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，使新和舊協(xié)調(diào)一致。這樣的結(jié)果可能是，我們要改變舊的思維、觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn)或信息，就要放棄部分不相關(guān)的新舊信息，等等。不論哪種情況，我們都是自身認(rèn)知體系的主動(dòng)創(chuàng)造者。

建構(gòu)主義教學(xué)理念可以形成一系列不同的教學(xué)實(shí)踐。一般來說，它鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地運(yùn)用積極方式、手段和技巧創(chuàng)造更多的知識(shí)，然后思考和談?wù)撍麄冞@樣做的過程，發(fā)掘他們的認(rèn)知與理解是如何變化的。教師要充分了解學(xué)生已有的觀念與認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生參與這類實(shí)踐活動(dòng)，促使學(xué)生應(yīng)對與解決問題，并建構(gòu)新觀念、新認(rèn)識(shí)。

建構(gòu)主義影響下的課堂，教師的職能就是推動(dòng)這一系列的學(xué)習(xí)與思考的過程。他（她）會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生思考，課堂活動(dòng)是如何讓自己獲得知識(shí)與形成理解的；讓學(xué)生對自己提出問題：學(xué)到了什么？學(xué)習(xí)策略有問題嗎？學(xué)習(xí)效果好不好？通過不斷考慮這類問題，反芻已有經(jīng)驗(yàn)可以培養(yǎng)他們吸收與整合新信息的能力。最后，他們會(huì)發(fā)現(xiàn)，自己的觀點(diǎn)與認(rèn)知變得更復(fù)雜和更有深度。

2.建構(gòu)主義教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念的不同

建構(gòu)主義教學(xué)理念認(rèn)為，知識(shí)是一個(gè)不斷發(fā)展的對世界的認(rèn)識(shí)，教學(xué)就是培養(yǎng)學(xué)生探索世界的能力。[2]它強(qiáng)調(diào)課堂的教與學(xué)過程不再是教師單純向?qū)W生灌輸知識(shí)而學(xué)生被動(dòng)地接收信息；要求課堂的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)化，教師督促學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)。教師擔(dān)當(dāng)“推進(jìn)器”的角色，幫助學(xué)生去開發(fā)知識(shí)，評(píng)估自己的理解程度。

下表大致對比了建構(gòu)主義教學(xué)理念與傳統(tǒng)教學(xué)理念的不同。

3.建構(gòu)主義教學(xué)理念在英語口語課堂的運(yùn)用

以建構(gòu)主義教學(xué)理念為指導(dǎo)，英語口語課堂首先可以從激發(fā)學(xué)生興趣為切入點(diǎn)，以提問為指引，促使學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)。[3]老師要利用包括教科書、練習(xí)冊在內(nèi)的其他多媒體工具組織課堂內(nèi)容；在了解學(xué)生已有知識(shí)體系的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)具有互動(dòng)性的教學(xué)內(nèi)容。

例如，為了讓學(xué)生掌握虛擬語氣的口語結(jié)構(gòu)：“If I were you，I would do it.”傳統(tǒng)的教學(xué)方法是：老師直接解釋相關(guān)語法知識(shí)與形式，讓學(xué)生反復(fù)記憶與練習(xí)，最后通過考試檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，而在建構(gòu)主義的課堂上英語口語教師可以按以下幾步來進(jìn)行課堂活動(dòng)。

（1）讓學(xué)生提出問題

建構(gòu)主義的課堂要求老師引導(dǎo)學(xué)生提出問題：什么是虛擬語氣？相對應(yīng)是不是有“不虛擬語氣”？漢語里有這樣的語法結(jié)構(gòu)嗎？生活中為什么要出現(xiàn)“虛擬語氣”類的口語表達(dá)？

（2）展示學(xué)生的不同看法與答案

老師會(huì)讓學(xué)生思考自身已有的知識(shí)體系里相關(guān)的認(rèn)識(shí)與理解。當(dāng)某些知識(shí)儲(chǔ)備更充裕的學(xué)生提出比較接近的“答案”時(shí)，比如涉及“主觀愿望或假想”，老師就可以抓住這點(diǎn)，并帶領(lǐng)其他同學(xué)沿著某個(gè)方向更深入地思考。

（3）小組互動(dòng)學(xué)習(xí)與應(yīng)用這一句型結(jié)構(gòu)

學(xué)生最初的知識(shí)體系可能只有：“If I am you，I would do it.”教師可以通過課堂設(shè)計(jì)，引入新知識(shí)點(diǎn)“If I were you”。以小組形式學(xué)習(xí)應(yīng)用這個(gè)結(jié)構(gòu)“If I were you，I would...”，并開始利用自己已有的知識(shí)儲(chǔ)備，開始建構(gòu)新的句型：“If I were him，I would...”“If she were a doctor，she would...”

（4）讓學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)到的新表達(dá)

學(xué)生解釋與總結(jié)如何了解這一表達(dá)句型，掌握的情況如何，有沒有出現(xiàn)新的問題。

4.對建構(gòu)主義教學(xué)理念實(shí)際運(yùn)用的思考

建構(gòu)主義教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的課堂學(xué)習(xí)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生興趣為主，從學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)建構(gòu)新知識(shí)體系。課堂從“教師為中心”向“學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變。

（1）對學(xué)生基礎(chǔ)問題的思考

由于建構(gòu)主義教學(xué)理念以學(xué)生基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn)，這就要求教師對學(xué)生的已有知識(shí)體系有一個(gè)比較準(zhǔn)確的把握：學(xué)生已知什么，未知什么。[4]然而現(xiàn)實(shí)中會(huì)出現(xiàn)這樣一個(gè)問題，某部分學(xué)生掌握的已有信息比另一部分學(xué)生掌握的信息多，學(xué)生水平會(huì)出現(xiàn)差異。教師在設(shè)計(jì)課堂內(nèi)容時(shí)就必須掌握這個(gè)特點(diǎn)，否則會(huì)造成內(nèi)容過于淺顯或者難度過大。這個(gè)矛盾在學(xué)生人數(shù)過多、班型過大的班級(jí)里尤為突出，甚至?xí)霈F(xiàn)教師無法充分考慮學(xué)生整體水平的情況。例如，口語課堂里有部分學(xué)生對虛擬語氣已經(jīng)有相關(guān)了解，對課堂內(nèi)容的掌握情況就會(huì)比了解較少的同學(xué)要好。如果老師沒有在課前把握好這一信息，課堂活動(dòng)的開展就會(huì)遇到困難。

（2）對學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的思考

建構(gòu)主義教學(xué)理念重視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。興趣只是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之一。教師在安排課堂活動(dòng)時(shí)要考慮教學(xué)內(nèi)容能否調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，個(gè)別學(xué)生會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、學(xué)習(xí)出現(xiàn)倦怠的情況。教師必須提前掌握這一教學(xué)特點(diǎn)，增強(qiáng)內(nèi)容的趣味性與集體參與性。應(yīng)對上面情況的一個(gè)有效方法就是任務(wù)型教學(xué)，讓學(xué)生完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)。在口語課堂講解虛擬語氣，可以在課前向?qū)W生布置好上課任務(wù)：調(diào)查（research）、報(bào)告（report）、演講（presentation）。這樣，教師就可以通過任務(wù)型教學(xué)有目的地提高學(xué)生參與課堂活動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力。另外，教師還可以在大量的影視作品中引用包括“虛擬語氣”用法的對話與交談，在課堂上生動(dòng)形象地向?qū)W生展示這一口語表達(dá)。

5.結(jié)語

建構(gòu)主義的教學(xué)理念強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的自主性與參與性，以學(xué)生已有基礎(chǔ)為前提開展教學(xué)活動(dòng)。對比“傳統(tǒng)聽課”模式，學(xué)生的積極參與可以讓他們學(xué)習(xí)到更多知識(shí)；了解自己學(xué)習(xí)的困難與問題，在探索中找到解決的方案；加深知識(shí)的理解與運(yùn)用。同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)理念必須適當(dāng)?shù)嘏c實(shí)際情況相結(jié)合，要求教師充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)水平，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性為原則設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容與組織課堂活動(dòng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Von Glaserfeld，E.Constructivism in education.Oxford，England：Pergamon Press.http：//eric.ed.gov/PDFS/ED444966.pdf，1989：162.

[2]胡斌武，吳杰建.構(gòu)主義教學(xué)論述評(píng)[J].電化教育研究，2002（7）：24.

篇9

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)

建構(gòu)主義(constructivism)也可譯作結(jié)構(gòu)主義?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的最早提出者是瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，個(gè)體思維的發(fā)生過程就是兒童在不斷成熟的基礎(chǔ)上，在主客體相互作用的過程中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，從而使圖式(Scheme)不斷地協(xié)調(diào)、建構(gòu)(即平衡)的過程。圖式是該理論體系的一個(gè)核心概念，是指個(gè)體對世界的知覺、理解和思考的方式。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理是當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要基礎(chǔ)之一。20世紀(jì)90年代以后，在對認(rèn)知心理學(xué)批判和反思的過程中，建構(gòu)主義得以迅速發(fā)展。其核心是研究學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的機(jī)制問題，它不僅關(guān)注知識(shí)表征和意義過程，同時(shí)還注意到構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境以幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的意義。所以說，現(xiàn)代建構(gòu)主義既是認(rèn)知心理學(xué)的進(jìn)一步完善，也是早期皮亞杰等人的建構(gòu)主義思想的發(fā)展。

建構(gòu)主義思想來源駁雜，流派紛呈。綜觀建構(gòu)主義各家學(xué)派的觀點(diǎn)，我們可將其主要觀點(diǎn)歸納如下:

1.知識(shí)觀:反對客觀主義，認(rèn)為知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，知識(shí)只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來。所以說，外部信息在與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景和原有知識(shí)聯(lián)系以前，本身沒有什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用而建構(gòu)成的。

2.課程觀:強(qiáng)調(diào)教學(xué)要解決學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題，因此課程內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，在課程設(shè)計(jì)上要呈現(xiàn)給學(xué)生整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試完整的問題解決。在這個(gè)過程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需要的各種知識(shí)技能。所謂課本知識(shí)，雖然包含著真理，但并非終極答案。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，不僅要理解新知識(shí)，而且要對新知識(shí)進(jìn)行分析、檢驗(yàn)和批判。

3.教學(xué)觀:理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括隋境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素。教學(xué)設(shè)計(jì)中必須創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的情境。協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，主要指教師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作。會(huì)話是協(xié)作過程中最基本的方式，是師生、學(xué)生之間人際關(guān)系的具體表現(xiàn)。意義建構(gòu)是教學(xué)活動(dòng)的終結(jié)，也是教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指:事物的性質(zhì)，規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

4.師生觀:既然教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是學(xué)習(xí)者對知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，么教師就不再是知識(shí)權(quán)威的象征。教學(xué)應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，教師的作用轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、伙伴與合作者。

二、建構(gòu)主義教學(xué)策略

1.支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)根據(jù)歐共體“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”(DGXIII)的有關(guān)文件，支架式教學(xué)被定義為:“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識(shí)的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的、為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深人?！敝Ъ苁浇虒W(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成:

(1)搭腳手架—圍繞當(dāng)前學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

(2)進(jìn)人情境—將學(xué)生引人一定的問題情境。

(3)獨(dú)立探索—讓學(xué)生獨(dú)立探索。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)—進(jìn)行小組協(xié)商、討論。

(5)效果評(píng)價(jià)—包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括:①自主學(xué)習(xí)能力;②對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所做出的貢獻(xiàn)。③是否完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

2.拋錨式教學(xué)(AnchoredInstruction)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)(即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí))，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成:

(1)創(chuàng)設(shè)情境—使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

(2)確定問題—在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。

(3)自主學(xué)習(xí)—不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當(dāng)如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關(guān)的信息資料以及現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

(4)協(xié)作學(xué)習(xí)。

(5)效果評(píng)價(jià)—對這種教學(xué)效果的評(píng)價(jià)往往不需要進(jìn)行獨(dú)立于教學(xué)過程的專門測驗(yàn)，只需在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)觀察并記錄學(xué)生的表現(xiàn)即可。

3·隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(RandomAccessInstruction)

由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，即真正達(dá)到對所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。因此，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)人同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)”。隨機(jī)進(jìn)人教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié):

(1)呈現(xiàn)基本情境—向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

(2)隨機(jī)進(jìn)人學(xué)習(xí)—取決于學(xué)生

“隨機(jī)進(jìn)人”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應(yīng)注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己學(xué)習(xí)。

(3)思維發(fā)展訓(xùn)練—在這類學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。其方法是:①教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識(shí)性提問;②要注意建立學(xué)生的思維模型，即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)(例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型:“你的意思是指?”“你怎么知道這是正確的?”

“這是為什么?”等等);③注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維(可提出這樣一些問題:“還有沒有其它的含義”“請對A與B之間做出比較”等等)。

(4)小組協(xié)作學(xué)習(xí)—圍繞來自不同側(cè)面的情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論。

(5)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià):包括自我評(píng)價(jià)與小組評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容與支架式教學(xué)中相同。

三、建構(gòu)主義在體育教學(xué)實(shí)踐中需注意的問題

建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)心理學(xué)的重大發(fā)展，它所倡導(dǎo)的合理的觀點(diǎn)對我國體育課程改革無疑也具有重要的意義。比如，它所倡導(dǎo)的主觀意義建構(gòu)迎合了我國強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新精神培養(yǎng)的改革理念;它提出的教學(xué)策略，是對我國傳統(tǒng)體育教學(xué)策略的拓展和突破，等等。但應(yīng)用建構(gòu)主義指導(dǎo)體育教學(xué)實(shí)踐時(shí)，還需立足于理智、辯證的原則，注意以下一些問題:

(一)理性對待“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”

許多學(xué)者在談到建構(gòu)主義對我國體課程改革的影響時(shí)，都會(huì)把“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”作為首要的觀點(diǎn)。但是，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考和積極參與等觀點(diǎn)，并非現(xiàn)代建構(gòu)主義首創(chuàng)。古有孔子的啟發(fā)式教學(xué)和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，近代有夸美紐斯、盧梭等人的自然主義思想，現(xiàn)代又以杜威、羅杰斯等人為代表，我國教育家陶行之、葉圣陶等人也曾對此進(jìn)行過論述，可見“尊重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”的觀點(diǎn)只是對教育教學(xué)規(guī)律的反映，建構(gòu)主義則迎合了這一規(guī)律。但是，建構(gòu)主義對學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的討論，還不止于此，它更多地是對學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，如何主觀建構(gòu)知識(shí)的機(jī)制進(jìn)行的闡述，由此引發(fā)的是另一個(gè)問題的爭議，即知識(shí)究竟是主觀與客觀的統(tǒng)一，還是完全的主觀建構(gòu)。

所以說，是否承認(rèn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，是否強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性與積極性，歸根結(jié)底不是來自建構(gòu)主義的影響，而是對教學(xué)客觀規(guī)律的遵循。反之，如果真的依據(jù)建構(gòu)主義的極端觀點(diǎn)來構(gòu)建學(xué)生的學(xué)習(xí)角色，將“以學(xué)習(xí)者為中心”建立在純主觀主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上，就有可能重蹈美國教育質(zhì)量滑坡之覆轍。事實(shí)上，早在20世紀(jì)中葉，杜威的“兒童中心論”和“從做中學(xué)”理論，已經(jīng)導(dǎo)致了美國教育史上的“滑鐵盧”，在對教師、學(xué)生、知識(shí)三者關(guān)系的構(gòu)建上，建構(gòu)主義與杜威有著許多相似之處，都過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過親身體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)知識(shí)，過于削弱教師在傳授知識(shí)過程中的價(jià)值和作用，從而引發(fā)了教學(xué)效率的下降和教育質(zhì)量的下滑。

(二)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)應(yīng)是主觀與客觀相統(tǒng)一的過程

體育課程的性質(zhì)是以身體練習(xí)為主要教學(xué)手段，以運(yùn)動(dòng)技能為主要教學(xué)內(nèi)容。依據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生是在教師所創(chuàng)設(shè)的特定情境中，通過自主探索獲得對體育知識(shí)和運(yùn)動(dòng)技能的意義建構(gòu)。但是，運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)是否能夠通過主觀建構(gòu)獲得?按照運(yùn)動(dòng)技能的形成規(guī)律，在動(dòng)作技能粗略學(xué)習(xí)階段，如果學(xué)生沒有正確的動(dòng)作示范、講解和練習(xí)等來自客觀呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程，就無法建立正確的條件反射，由此所導(dǎo)致的反而是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的下降，甚至可能因主觀意義建構(gòu)的錯(cuò)誤而導(dǎo)致不必要的運(yùn)動(dòng)傷害。

事實(shí)上，即便建構(gòu)主義者們，也會(huì)將學(xué)習(xí)類型區(qū)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和實(shí)施，在測驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按照原樣再現(xiàn)出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域(well-structureddomains)。高級(jí)學(xué)習(xí)則要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，在這個(gè)過程中，學(xué)生不能簡單套用原來的解決方法，而需要面對新問題，在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上重新分析，這就是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域(ill-structureddomains)。對結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，主要是通過大量的練習(xí)和反饋來實(shí)現(xiàn)熟練的掌握。顯然，建構(gòu)主義更為關(guān)注的是對結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，即尋求適合于高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。顯然，動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)更多地屬于結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者可以通過對客觀呈現(xiàn)的模仿和再現(xiàn)，獲得學(xué)習(xí)。但不可否認(rèn)的是，不論是對示范動(dòng)作的模仿，還是反復(fù)的練習(xí)，都離不開學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)完全是被動(dòng)的、機(jī)械的，學(xué)習(xí)同樣是失敗的。因此，動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是主觀與客觀相統(tǒng)一的過程，而不是純粹的主觀意義建構(gòu)的結(jié)果。

(三)情境的創(chuàng)設(shè)要圍繞目標(biāo)的達(dá)成

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)問題情境的創(chuàng)設(shè)，而且情境應(yīng)是富于生活化的真實(shí)性任務(wù)。并依據(jù)對情境借用的角度不同，產(chǎn)生了上述不同的教學(xué)模式。成功的情境創(chuàng)設(shè)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生將體育學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐結(jié)合起來，提高應(yīng)用知識(shí)、解決問題的能力，這與我國體育課程目標(biāo)是相一致的，原本無可厚非。但遺憾的是，在實(shí)踐中我們所看到的教學(xué)情境，卻并不完全以目標(biāo)達(dá)成為前提，更多的表現(xiàn)為嘩眾取寵，徒有形式。教學(xué)情境或者脫離教學(xué)的本質(zhì)特征，或者沒有圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)，或者問題的設(shè)計(jì)過于簡單、形式化，如此為了設(shè)計(jì)情境而設(shè)計(jì)情境，反而背離了建構(gòu)主義的本義。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，只能歸結(jié)為我們對建構(gòu)主義的斷章取義、機(jī)械照搬，也不足取。

篇10

關(guān)鍵詞：哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來,西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面,朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起,成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論,且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ),探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián),或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域,曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域,“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程,逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中,即演化為以學(xué)生為主體,教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域,建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域,建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論,即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā),研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P 1)然而,作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論,建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基,建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說,“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說,哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法,是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問題,同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面,即第二層面問題,涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會(huì)結(jié)構(gòu),施動(dòng)者,共有觀念,建構(gòu)。即認(rèn)為:國際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動(dòng)者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu),而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解,建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對的存在,而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在,同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如,我們現(xiàn)在看到的太陽,其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說,建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認(rèn)識(shí),但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個(gè)體及其相互作用,對觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向,則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問題上,建構(gòu)主義認(rèn)為,國際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國家”實(shí)際上是無法看到的,國家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng),個(gè)人的共有知識(shí)再造了國家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念,“國家也是人”[4](P 272-278)。實(shí)際上,相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說,建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性,它揭示出,施動(dòng)者(國家)是由個(gè)人組成的,個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”,而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來說,建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關(guān)系,實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為,人是社會(huì)的人,社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在,而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國家,從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系,從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系,是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會(huì)關(guān)系。由此,國際社會(huì)與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的,不是先驗(yàn)的,而是人與人之間、國家與國家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”,而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人,人的觀念和國際社會(huì)與國際關(guān)系的聯(lián)系,把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個(gè)人與國際關(guān)系的距離,使國際關(guān)系變得人性化,使國際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點(diǎn),而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”,注重價(jià)值觀,世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為,“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí),但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說,世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性,肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性,又修正了這兩者的觀點(diǎn),把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個(gè)問題提了出來,并且深入研究,進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時(shí),建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法,把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用,作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身。”[6](P 380)簡言之,這個(gè)國際關(guān)系的世界,實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的,在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上,建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立,在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為,既然國際體系的施動(dòng)者國家是個(gè)體人共有觀念的集合,世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的,體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要,那么也就有理由相信,國際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為,國際體系結(jié)構(gòu)可以變化,變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的,從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論,在肯定由于國家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時(shí),展望了國際社會(huì)的光明前途,并對有實(shí)力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時(shí)代,實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新,建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是,理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年,建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個(gè)嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā),強(qiáng)調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先,它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提,通過兩個(gè)相同國家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念,[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國家間關(guān)系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點(diǎn)人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí),可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說,完全客觀的現(xiàn)象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象,它不能脫離物質(zhì)因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實(shí)質(zhì),就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法,向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是,如果我們追問,建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系,體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的,恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。