導語：如何才能寫好一篇學科知識的價值和意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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與其他課程相比，綜合實踐活動具有綜合性、實踐性、開放性、生成性、自主性等特點。綜合實踐活動課程是學校學科課程的一項重要的組成部分，其創(chuàng)生是我國基礎教育課程結構的新突破，是我國基礎教育課程形態(tài)的新建構，它體現(xiàn)了國際基礎課程改革的新趨勢，反映了當代以創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為核心的素質教育的新要求。從課程特性來看，綜合實踐活動課程具有區(qū)別于其他課程的獨特價值，對學生、教師，乃至學校的發(fā)展都有著深遠的意義和影響。

下面將分別從學生、教師和學校等層面來分析綜合實踐活動課程實施的價值與意義：

一、對學生發(fā)展的價值與意義

綜合實踐活動課程的實施以學生為核心，實現(xiàn)學生與自然的關系、學生與他人和社會的關系、學生與自我關系的均衡與整合，旨在滿足學生成長的客觀需要，發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，最終促使學生個性健全發(fā)展。

中小學生具有強烈的探究欲望，思維活躍，具有一定的抽象思維能力，在知識和能力方面也有了一定的基礎，生活空間的不斷擴大，知識、閱歷的不斷豐富，他們也初步發(fā)展了對人生、對社會、對自我的認識以及對個體和社會生活方式的思考能力、判斷能力。他們不滿足于單純的書本知識的接受性學習，而是具有參與社會生活的強烈愿望。而綜合實踐活動課程的設計和實施正是基于傳統(tǒng)書本教育的弊端，著眼直接經驗，強調學生的親歷和體驗，引導學生開展各類綜合實踐活動，注重問題探究，強調學生的問題解決和創(chuàng)新精神，培養(yǎng)學生的探究能力、創(chuàng)新精神和綜合實踐能力，以適應學習化時代、信息社會和新時期社會發(fā)展的客觀要求，以滿足每一個學生成長的需要，促使學生個性全面、健康地發(fā)展。

二、對教師專業(yè)成長的價值與意義

綜合實踐活動課程的實施過程及其課程資源的開發(fā)與利用的過程，不僅是促進學生成長與發(fā)展的過程，也是促進教師成長與發(fā)展的過程。一方面，對教師提出了較高的要求，要求教師不斷地學習和實踐，以適應綜合實踐活動課程的要求；另一方面，也為教師提供了寬廣、自由的活動空間以及廣闊的活動背景。

1、綜合實踐活動課程的實施有助于教師更新觀念、轉變角色。

綜合實踐活動課程的理念有助于教師更新觀念和轉變角色。在觀念上，由“科學世界”向“生活世界轉變”；在教師角色上，教師由單一的知識傳授者轉變?yōu)閱栴}解決的合作者；由活動的主宰者轉變?yōu)榛顒拥慕煌⒋龠M者；由活動的精心設計者轉變成活動的指導者和組織者；由活動的管理者轉變?yōu)槎喾疥P系的協(xié)調者；由知識的權威轉變?yōu)椤捌降戎械氖紫保挥烧n程的“執(zhí)行者”、“消費者”轉變?yōu)檎n程的“開發(fā)者”、“研究者”。 

2、綜合實踐活動課程的實施有助于教師形成課程意識。

綜合實踐活動課程要求教師轉變長期以來的“學科本位”課程觀，形成實踐的課程觀。綜合實踐活動課程要求教師確立主題意識、發(fā)揮自，講自己的人生體驗和感悟、獨特而有價值的經驗有機地融入課程內容之中并且不斷地創(chuàng)造課程實施的新探索，探索有效的教育教學策略；要求教師在課程實施的過程中時刻把學生放在首位，一切從學生需要出發(fā)，從學生實際出發(fā)、從學生發(fā)展出發(fā)，根據(jù)學生的發(fā)展要求選擇課程內容、處理學習內容、變革處理方式。

3、綜合實踐活動課程的實施有助于教師形成多方面的能力。

綜合實踐活動課程要求教師能夠自主、自由、靈活地引導學生選擇活動主題或課題、活動安排過程會提高教師活動的規(guī)劃、實施能力和信息收集和處理能力，也助于提升教師的人際交往能力，培養(yǎng)教師的探究精神和研究能力。

三、對提升學校的價值與意義

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關鍵詞：物理 應用 實用意識 興趣 科學素養(yǎng)

物理課程標準明確指出：“使學生學習比較全面的物理學知識及其實際應用，了解物理學與其他學科以及物理學與技術進步、社會發(fā)展的關系?！边@說明在物理教學中，不僅要使學生掌握物理學的基礎知識和基本技能，同時也要重視加強知識的實用價值和社會價值，懂得在社會中如何應用這些知識。因為只有這樣才能培養(yǎng)出既有較高科學素養(yǎng)和人文意識，又能學以致用，努力服務于社會的高素質人才。那么在物理教學中如何加強學科知識的實用意識？我在近三年的教學實踐中，對此做了一些探索與研究，我認為應從以下幾個方面著力抓起。

一、充分利用好各種教學資源

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關鍵詞：文化產品；社會主義核心價值體系；屬性；功能

中圖分類號：G124　文獻標識碼：A　文章編號：1004-0544(2012)09-0172-07

文化產品內涵深刻、外延豐富，包含有諸多的產品類型。電影、電視、流行音樂、動漫、快餐等都是文化產品中最基本的文化形態(tài)，是大眾最喜聞樂見的文化載體。文化產品以文化商品和文化服務的形式直接進入社會成員的文化消費領域，通過影視、新聞、文學作品等可感可悟可體驗的審美把握，以不斷滿足人們的精神文化需求，直接影響人們的思想道德、價值選擇和審美觀念，從而成為建設社會主義核心價值體系的著力點和支點。

更重要的是，文化產品作為上層建筑的一部分，承載著對大眾的教化職能以及體現(xiàn)國家主流意識形態(tài)的導向作用，它埋藏著當代人的焦慮，充滿著當代人的夢想，表達著當代人的人文關懷，是當下思想的時尚表達，是社會主流意識的鮮明體現(xiàn)。這里“撇開關于意識形態(tài)的經院式分析，直接從當今社會的實際出發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)，社會的發(fā)展已經進步到了一切關于思想文化的有效傳播和意識形態(tài)建設。都只有通過和借助與文化產業(yè)這一載體的規(guī)模手段才能實現(xiàn)的時代”。而文化產業(yè)最核心的部分則是文化產品。換句話或許可以這樣說：“社會的發(fā)展已經進步到了一切關于思想文化的有效傳播和意識形態(tài)建設，都只有通過和借助與文化產品這一載體才能實現(xiàn)的時代”。文化產品之所以能夠做到這一切，就在于文化產品承載著實現(xiàn)社會主義核心價值體系的重要使命，具有實現(xiàn)社會主義核心價值體系的屬性和功能。

一、文化產品具有實現(xiàn)社會主義核心價值體系的特殊屬性

“文化產品，具體來說，就是文化生產的成果，是用一定的物質載體承載著特定的精神內容的產品形式。它具有精神產品的性質，又具有物質產品的特點?！弊鳛槲镔|產品，文化產品要考慮投入、產出和成本核算。要注重產品的物質材料的選擇，重視商業(yè)化、流行性因素，追求經濟效果；作為精神產品，文化產品要有創(chuàng)新性內容，要滿足人們日益增長的精神文化需求，要具有能夠影響人們精神世界和指導實踐活動的社會效果，并通過信息、宣傳、教育、文娛等功能，擔負著精神文明建設的重任。因而。文化產品具有物質產品所具有的商品屬性和精神產品所具有的意識形態(tài)屬性雙重屬性，而這些屬性又可以歸結為文化產品的內部屬性。因為除此之外，文化產品作為精神的產物、意識形態(tài)的傳播者還兼具外部屬性。即文化產品的屬性主要有內部和外部兩種屬性，其中內部屬性包含商品屬性和意識形態(tài)屬性；外部屬性包含正外部性和負外部性兩種屬性(如下圖1)。

(一)內部屬性

1.商品性。商品是用于交換的勞動產品，是價值和使用價值的統(tǒng)一體，是市場經濟社會的產物，受市場經濟規(guī)律的制約。商品性，就是具有一般商品所具有的屬性?！拔幕a品從一開始就是作為專門的交換品生產出來的”，即文化產品首先是一種產品，它具有一般產品具有的商品屬性和經濟效能。

首先，文化產品具有使用價值。作為人類文化活動的物化成果，文化產品一經生產出來，就具有滿足人們需要的“有用性”，即使用價值。這種使用價值既可以直接運用于人的物質生產和生活領域，也直接作用于人的精神文化領域。其次，文化產品具有價值。文化產品的生產和一般商品的生產是一樣的。都在生產的過程中凝結了人類勞動，耗費了人類的社會必要勞動時間。因此，文化產品的價值也受社會必要勞動時間制約，社會必要勞動時間的長短決定了文化產品價值的含量。再次，文化產品具有交換價值。文化產品生產出來后，如果不進入交換領域。文化產品的價值也不能得到體現(xiàn)，只有進入市場、進入流通領域，文化產品的價值和使用價值才得以實現(xiàn)。第四，文化產品除具有使用價值、價值和交換價值外，文化產品在流通過程中還受價值規(guī)律的影響。這主要表現(xiàn)在，文化產品的生產、交換、流通、消費等要受價格機制、競爭機制和供求機制等的限制和影響。文化產品只要一進入市場就要受市場價值規(guī)律的制約和影響。文化產品的商品屬性主要偏向于文化產品的實體或形式部分。不僅如此，文化產品作為一種產品，和一般產品相比主要區(qū)別在于，文化產品的“文化”方面，即文化產品以自己的文化屬性和文化構成滿足人們的需求，具有精神屬性或日意識形態(tài)屬性。

2，意識形態(tài)性。文化產品屬于社會上層建筑的范疇，它反映社會經濟基礎、體現(xiàn)社會主體意志，具有意識形態(tài)的屬性。所以，“文化商品和服務的一個根本特征是，他們不像咖啡壺、汽車或銀行卡那樣只是具有一種實用功能，在本質上還是價值觀的攜帶者?！泵绹鴮W者約瑟夫·奈很早就認識到文化產品在實現(xiàn)國家意識形態(tài)方面的獨特影響，他說：“流行文化中當然不無瑣屑與湊熱鬧的成份，但一個占據(jù)著流行文化傳播通道的國家有更多的機會傳達自己的聲音并影響他國的選擇則是千真萬確的?！?/p>

文化產品的意識形態(tài)屬性可以從文化產品的生產創(chuàng)作和傳播等過程中體現(xiàn)出來。

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一項新研究顯示，晚期丙型肝炎患者在治療期間喝咖啡有助于提高治療效果。

美國國家癌癥研究所的一個小組在小范圍臨床試驗中發(fā)現(xiàn)，在接受“聚乙二醇干擾素”和抗病毒藥“利巴韋林”治療的丙肝患者當中，每天喝3杯或更多咖啡者，其治療有效程度要比不喝咖啡者高1倍。

研究人員指出，以往的研究顯示，喝咖啡與肝酶水平較低、慢性肝病進展減慢和肝細胞癌變率下降有關，這一效果不受種族、丙肝病毒含量、是否合并肝硬化和轉氨酶水平等其他因素影響。但研究人員指出，喝咖啡產生這種效果的原因目前尚不清楚。

科學家找到戒煙后發(fā)胖的原因

美國一項研究借助實驗鼠發(fā)現(xiàn)，香煙中的尼古丁可附著在大腦中控制食欲的神經元細胞上，導致這些細胞變得興奮，過快發(fā)出“吃飽”的信號。而戒煙之后，這些神經元細胞不再被尼古丁“綁架”，因此興奮度降低，發(fā)出“吃飽”信號的時間延長。換句話說，使人感覺食欲變佳。

在美國煙民中進行的一項調查顯示，煙民在戒煙后體重平均增加5公斤。所以，許多煙民以擔心戒煙后發(fā)胖為由拒絕戒煙?？茖W家指出，吸煙可增加癌癥、心血管系統(tǒng)等疾病的發(fā)病率，與這些可致命疾病相比，體重增加對健康所構成危害較小，因此，擔心發(fā)胖不是拒絕戒煙的理由。但如果實在懼怕發(fā)胖，可使用尼古丁替代療法幫助戒煙。

每周快走3小時可預防前列腺癌

一項新的研究顯示，每周快步走至少3小時，可延緩甚至預防前列腺癌的擴散，但如果以輕松的步調散步，就無法達到這種效果。

美國加州大學舊金山分校的研究人員對1 455名被診斷出患前列腺癌、但還未開始擴散的男性進行了研究。研究人員評估了患者被診斷出患癌時和接受初步治療后兩年的體能活動程度，他們發(fā)現(xiàn)，有117起個案出現(xiàn)前列腺癌引發(fā)的癌細胞復發(fā)、骨腫瘤和死亡。而那些每周至少快步走3小時的患者，其病情擴散的速度要比慢步走且運動時間較少的患者降低了57%。該研究結果為進行有規(guī)律地運動可對抗許多疾病這一理論增加了新的佐證。

幼時多睡一小時長大發(fā)胖減六成

新西蘭研究人員發(fā)現(xiàn)，睡眠不足可能導致兒童發(fā)胖，即使把生活習慣影響考慮在內依然如是。研究人員說，3歲兒童平均每天應該睡11小時。睡眠時長不足的孩子到7歲時體質指數(shù)（BMI）高的幾率大增。

研究人員選取了244名3~7歲的兒童，每半年給他們測量一次體重、身高和體質指數(shù)。在研究的前3年，受訪兒童佩戴儀器監(jiān)測日常活動情況和睡眠長度；最后3年時，每年進行一次問卷調查，以了解他們的飲食習慣。

統(tǒng)計結果顯示，3~5歲兒童，若平均每晚多睡一小時，到7歲時，體質指數(shù)會降低0.49，超重或肥胖的風險也會相應減少61%。研究人員猜測，睡眠時間之所以會有這種影響，可能是因為睡眠少的孩子有更多時間吃東西。另外，睡眠還會影響能量消耗，導致他們運動量減少。

英國兒科與兒童健康學院博士麥科諾基說，5歲以下兒童每日夜間和白天小憩時間加起來應該達到平均11小時。

3款果蔬汁飲料抽檢不合格

日前，質檢總局對茶飲料、碳酸飲料、果蔬汁飲料、植物蛋白飲料共4類飲料產品進行了國家監(jiān)督抽查，共抽查了22個省區(qū)316家企業(yè)生產的349種產品。抽查結果表明，4類飲料產品質量總體情況較好，尤其抽查的60種碳酸飲料均合格。

在茶飲料中，僅有德清縣阿寶食品廠的“喻寶”冰紅茶(檸檬味茶飲料)一款產品因茶多酚和咖啡因兩項超標而不合格。抽查的160種果蔬汁飲料中，共有3款產品上“黑榜”，分別為山西娃哈哈昌盛飲料有限公司生產的白葡萄汁飲品，因菌落總數(shù)超標不合格；浙江小頑童食品有限公司生產的“選中你”橙汁飲料，因酵母數(shù)值超標不合格；中山市珠江飲料廠有限公司生產的“珠江”紅棗汁果汁飲料因霉菌超標不合格。

時尚?環(huán)保――白貓清潔用品新理念

繼贊助了2011上海時裝周后，全新定位的白貓品牌帶著嶄新的形象來到在北京國家會議中心舉行的2011中國國際清潔產業(yè)博覽會。作為上海世博會清潔用品的贊助商，以環(huán)保、時尚為新理念的白貓清潔用品希望通過此次展會，將全新的清潔用品概念分享給大家。

節(jié)能和環(huán)保是2010年中國上海世博會的重要特征之一。后世博時期，更要將低碳經濟、低碳生活的理念傳承下去。和黃白貓品牌始終致力于環(huán)保、綠色、低碳生活的支持和推廣，且從未間斷地關注環(huán)保事業(yè)的發(fā)展。在本次清潔用品展覽會上，白貓品牌用標新立異的產品和表現(xiàn)方式，向參觀者展示其產品的特色。與會的和黃白貓總經理蔣友威接受采訪時表示，白貓一直堅持著綠色行動，從產品的生產、制造、運輸?shù)雀鱾€方面都堅持環(huán)保節(jié)能。例如節(jié)約包裝成本，減少包裝廢料；采用最新的低溫洗滌技術以及免過水消毒產品以節(jié)約能源；產品系列中均采用無磷配方，確保廢水排放無污染；所有清潔劑的環(huán)保配方還保證產品無殘留和對環(huán)境無害。白貓一直在努力進行推廣改變消費者長久的洗滌清潔習慣從而為綠色環(huán)保做努力。

飲用綠茶可解暑防曬

陽光中的紫外線會刺激皮膚產生大量的過氧化物，使人的皮膚變得粗糙，失去彈性?？茖W家們請試驗者分別涂抹由綠茶中提煉出來的兒茶素和不具有任何效用的安慰劑，再讓試驗者站在熾熱的陽光下。結果發(fā)現(xiàn)，涂抹兒茶素的人，皮膚中過氧化物的含量較另一組減少了1/4~1/3，從而證明綠茶中的成分具有防曬功效。研究進一步表明，如果飲用綠茶，其防曬效果往往跟涂抹綠茶護膚品的效果相同。

不過，夏日喝綠茶是有講究的。一是應該喝熱的，因為熱茶能舒張汗腺，幫助人體散熱。二是如果胃腸功能不佳，喝綠茶就要當心了，因為茶中的多種成分都會對胃有刺激作用。三是空腹時別喝綠茶，因為空腹時綠茶里的咖啡堿等會被人體過量吸收，可能讓人出現(xiàn)心慌、頭昏、手腳無力等不適癥狀。

營養(yǎng)新主角――馬鈴薯

日前，美國馬鈴薯協(xié)會主辦的“提升健身運動水平與運動膳食營養(yǎng)專題講座”在北京舉行。與會專家指出，“恰到好處的運動量才能提升我們的健康水平，科學地養(yǎng)生是要在合理膳食的基礎上進行適量運動?！?/p>

運動時機體主要依靠碳水化合物來參與供能、維持運動強度，并為肌肉和大腦提供能量。日常生活中，碳水化合物的來源十分豐富，在健康且低脂的優(yōu)質碳水化合物中，馬鈴薯是其中的佼佼者，它不但提供了人體所必需的營養(yǎng)素，還可以避免過多的能量攝入和儲存，所以馬鈴薯還被稱為“減肥蔬菜”。

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一方面，他毫不懷疑學科邏輯在語文教學中的課程價值和學科意義，他清楚而明確地說：“我們無法看清語文學科邏輯，但語文學科與漢字學、語言學、文章學、文學學、寫作學相關，尋覓語文學科邏輯不能漠視這些學科邏輯，盡管它一定不是后者的簡單相加或機械拼湊?！辈粌H如此，他對“學科邏輯”的理解超越了語文知識體系本身，將“學科邏輯”明確地指向于“語文課程性質、課文的功能定位、課程內容的特點、語文知識的內在聯(lián)系等等”，這樣的概念界定無疑拓寬了“學科邏輯”的理論視域，讓我們從更寬廣的視野去審視課程、解讀文本、設計教學、展開語文活動，而避免拘泥于“語文知識體系”的狹小范圍里，使語文教學真正回歸本真。另一方面，他認為，透徹掌握學科知識的教師并不一定能夠有效地進行知識的傳授。掌握學科知識與傳授學科知識完全是兩碼事，它僅僅是有效教學的一個重要環(huán)節(jié)而已。當我們僅從學科邏輯出發(fā)的時候，所關注的還只是課本里有什么知識，哪些知識最有價值，應當把哪些最有價值的知識和技能教給學生，而會忽略了這樣的一個基本事實：學生愿不愿意學習這些知識和技能，學生能不能接受這些知識和技能?？梢钥隙ǖ卣f，優(yōu)秀的教師能把所教的學科教好，他們不僅要掌握所教的學科知識，而且要了解學生的需求。這就是施教授格外強調的“學生的心理邏輯”，其中包括學生的身心特點、心理發(fā)展規(guī)律、學習的內在需要等。這樣的主張在視學生為知識容器之觀念依然根深蒂固的當下，猶如醍醐灌頂，催人深省。

不過，如果僅限于凸顯“心理邏輯”的重要性，此書的過人之處也就實在有限了。因為，兒童本位的教育思想已不新鮮，道理也不復雜，無論是杜威、皮亞杰、維果斯基還是陶行知、葉圣陶、張志公，哪個沒提過？比如著名教育家第斯多惠就說過：“學生的發(fā)展水平是教學的出發(fā)點，教學必須符合受教學生的發(fā)展水平”；葉圣陶先生早在上世紀20年代就諄諄告誡我們：“國文教授要有成功之望，先要教者將謬誤的觀念改正。第一須認定國文是兒童所需要的學科。第二，須認定國文是發(fā)展兒童的心靈的學科”。令人欣喜的是，《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》把智慧的目光投向“溝通”二字上，并旗幟鮮明地亮出這樣的教學觀：“教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通，有效溝通的實現(xiàn)才是教學有效的主要標志，也是教學藝術的核心價值取向。因而，與學生適配是教學所應孜孜追求的最高境界?！闭J為教師從事教學活動，除了需要精通教材外，還應該將注意力集中在學生的態(tài)度和學生的反應上。教師的任務，在于了解學生和教材的相互影響，不應只注意教材本身，而更應注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用。這樣的論述實在是立意高遠、視角獨特，使得這本書呈現(xiàn)出迥異于同類書籍的獨特品相與卓爾品質，也成為其富有理論創(chuàng)見的重要元素和鮮明底色，確實是個可喜的突破，讓人眼前一亮、耳目一新，對于逡巡在回歸之途的語文教學，無疑提供了新的路徑。

作為一本主要寫給一線教師閱讀的專著，如果光提觀點，缺乏策略，讀起來難免艱澀難懂，令人望而卻步。作為一名兼具深厚的理論功底與豐富的課堂觀察于一身的小學語文教育專家，施教授擅長以理論指導實踐，以實踐驗證理論。他不僅發(fā)表了有分量、有影響的理論學術文章，而且寫了大量的教學設計、教學評價、教學策略類的實踐性強、針對性強的文章。如此的學養(yǎng)背景和專業(yè)追求，讓《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》不以空洞的理論作為行文的主體，不停留于對語文教學理論或哲學層面的思考，而是更著力于解決現(xiàn)實課堂的實踐問題，從實際操作的角度來動態(tài)地研究和展示基于學習心理與語文知識的語文教學的整體架構、實施策略及課堂效果，力求自己的主張和建議更接“地氣”，使建構的教學策略更具可操作性，從而實現(xiàn)理論和實際的緊密聯(lián)系。

這自然是本書的一大特色，但竊以為，這還不構成本書最核心的價值所在。把“教學是學科邏輯和學生心理邏輯的溝通”作為書的主線，并貫穿始終，才使得這本書有了獨特性、厚重感和學術味。本書分“識字教學”“閱讀教學”“寫作教學”和“教學評論”四大板塊，每一板塊皆以“教學是學科邏輯和學生心理邏輯的溝通”為指導思想，討論不同學段學生的身心特點，以及某一學習內容的特點或功能定位，并據(jù)此探討相關的教學策略，甚至還列舉施教授親自撰寫的教學設計，并簡要分析，詮釋其如何運用適宜的教學策略。這樣的文本架構和整體布局，讓我們頓覺這本書既熟悉又陌生。說熟悉，是因為書中的教學案例與我們許多教師的教學一樣也有知識傳授、語言學習等；說陌生，是因為這些知識傳授、語言學習都建立在學生樂于接受、勇于探究、主動建構的基礎之上，從而讓學生對知識生成過程有了親自探索和體驗，從內心獨特的經驗出發(fā)來建構自己的知識體系，而這，恰恰構成了《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》一書的價值取向和學術追求。

篇6

一、 學科課程資源的開發(fā)與利用的意義

在素材性課程資源中，與學科教學直接相關的課程標準和學科教材是高中課程資源最基本的組成部分，是高中課程實施的基礎與保證。教師對課程資源的開發(fā)與利用，首先應該建立在對課程標準與學科教材的充分挖掘與有效利用上，在此基礎上，才有可能對其他課程資源進行合理開發(fā)與利用。新課程對教師的學科專業(yè)能力有了更高的要求，要求教師從“教教材”向“用教材教”轉化和擴展，課程標準和教材就不再僅是教師手中的“絕對真理”，也不是束縛教師課堂教學的繩索，而是支持教師教學的課程資源，是教師有效利用且創(chuàng)生課程資源的催化媒介。

學科課程資源的主要載體就是教材，對教材的開發(fā)與利用，其重要性就不言而喻。其價值和意義體現(xiàn)在三個方面。

1.提升了一線教師的學科專業(yè)發(fā)展能力

一線教師最熟悉的莫過于所教學科的課程資源，其對教材的研究相對于其他也更得心應手，如果能對教師進行科學、合理的引導與支持，學科課程資源就能有效地融進教師的課堂教學，幫助教師創(chuàng)造性地開展教學活動。在學科課程資源的開發(fā)與利用過程中，在對教材的研究與反思中，教師的學科專業(yè)能力自然也得到了提升和發(fā)展。

2.降低了課程資源開發(fā)的條件性限制

課程資源的開發(fā)與利用，需要學校軟、硬件條件的支持與幫助，而每個學校的發(fā)展環(huán)境存在著差距，在課程資源的開發(fā)與利用上只能因地制宜，根據(jù)自己學校的條件來找到突破口。學科課程資源開發(fā)與利用建立在學科教學的基礎上，而其基本的物質載體是課程標準和教材，這是每個學校都具備的課程資源，它的適用性與經濟性降低了學校和教師在課程資源開發(fā)過程中的條件性限制和束縛。

3.創(chuàng)生課程資源有了基點

開發(fā)和利用學科課程資源，不僅是充分呈現(xiàn)學科知識，還要引導學生利用已有的知識與經驗，主動地探索知識的產生與發(fā)展。開發(fā)和利用課程資源是手段，創(chuàng)生課程資源才是目的。創(chuàng)生課程資源當然不是憑空產生，它需要基礎和保障，而學科課程資源的開發(fā)與利用就為創(chuàng)生課程資源提供了一個基點。

二、 學科知識體系下的普通高中新課程資源開發(fā)特點

1.重視學科的知識結構，促進知識的遷移應用

任何一門學科，學科內的知識都不是孤立呈現(xiàn)的，學科的基本概念、基本原理、基本規(guī)律和方法等，一同構成了這門學科的整體，重視學科的整合性和關聯(lián)性，有助于學生綜合分析和解決問題，可以使學生在了解和掌握知識的同時學會遷移運用。學科的知識結構，是學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題、探索未知的基礎。

2.重視課程資源的內容開發(fā)，提高課堂教學的質量

普通高中課程改革的目標之一，是“遵循時代性、基礎性、選擇性原則，重建高中課程內容。使課程內容與社會進步、科技發(fā)展、學生經驗有機聯(lián)系起來，把知識技能的學習與學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)有機結合起來”[5]?！爸亟ǜ咧姓n程內容”，就是要求教師在課程資源的開發(fā)與利用中，認真思考如何設計課程和教學內容，才能使學生更容易把握知識技能的學習并與學生的創(chuàng)新精神、實踐能力結合起來，讓教學獲得最大的效益和質量。

3.重視學生多維能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)教和學的統(tǒng)一

新課程提倡學生在三個維度都得到發(fā)展，即要求從“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三個維度上設計課程目標。學科知識體系下的課程資源開發(fā)，并不只是關注學生的“知識和能力”，同樣也重視學生的“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”，這也是“知識”的現(xiàn)代內涵。課程資源的開發(fā)應該包含“認知”、“技能”和“情感”三個領域，并在課堂教學中予以體現(xiàn)。

三、 基于學科知識體系的普通高中新課程資源建構框架

1.學科知識體系的邏輯框架構建

根據(jù)學科教學、社會和學生發(fā)展等方面需求，學科知識的邏輯體系應該體現(xiàn)在三個領域，即認知領域、情感領域、技能領域。課程資源的開發(fā)也應在這三個領域分層分類進行（表1）。

表1：學習領域的層級體現(xiàn)

基礎層級所面對的對象是全體學生的需求，是學生掌握必需的具體知識的能力要求，它是對學生的基本要求，適用于每一個學生。

提高層級是在學生基礎層級上的進一步提高、深化和發(fā)展，在學習活動中表現(xiàn)為學生能力的拓展與提高。

體驗層級是指學生通過與他人的接觸、交流、過程經歷等獲得內在感受和體驗方面的要求，它更多地是關注學生產生某種特定內容的體驗和成就。

三個學習領域都是三層級的知識建構，進行學科課程資源開發(fā)時應注意到知識的這種邏輯體系。具體的課程資源構建內容如下。

（1）認知領域的三層級知識建構

基礎層級以識記性、理解性知識為主，包括學科課程的概念、原理、規(guī)律、公理等公共性、基礎性知識。

提高層級以推導性、分析性知識為主，包括學科課程的情境運用、具體問題解決等知識運用能力。

體驗層級以遷移性、應用性知識為主，包括學科課程的價值判斷、觀點交流、獨立評價等綜合表現(xiàn)能力。

（2）情感領域的三層級知識建構

基礎層級以接受、思考的情感反應為主，如在課堂教學環(huán)境中能注意到知識對象的存在、注意到教師的講解并思考相關問題。

提高層級以興趣和熱愛的情感反應為主，如學生有深入學習的主觀意愿、認識到對象的意義和存在價值等。

體驗層級以品格和價值觀形成的情感反應為主，如形成自己的價值觀和信念并能內化為自己的品格、行動和言論，有明確的目的性等。

（3）技能領域的三層級知識建構

基礎層級以模仿和使用等初級技能為主，如對演示、動作的模仿和裝置的使用、把描述性知識轉化為技術性動作等。

提高層級以動作的組合和協(xié)調等較高級技能為主，如動作分解和組合協(xié)調的實現(xiàn)、對實驗過程的整體把握并能解釋和概括等。

體驗層級以方案設計和創(chuàng)造等創(chuàng)新性技能為主，如設計新方案、在新情境下創(chuàng)造新動作、推論和評價實驗結果等。

2.學科知識的分類呈現(xiàn)

根據(jù)課程標準和各學科教材的特點，學科知識從其地位與功能來分類，可分為“核心知識、輔助知識、拓展知識”三類。

界定“核心知識、輔助知識、拓展知識”的依據(jù)是什么？首先要說明的是，這只是一個相對的概念，是為了便于學科教師進行教學內容選擇的一個分類。依據(jù)各類知識在教學中的地位與功能，“核心知識、輔助知識、拓展知識”表現(xiàn)出如下特點。

核心知識在學科課程的知識體系中處于基礎、核心地位，是整個學科知識邏輯體系的支架，是課程資源的重要組成部分。

輔助知識在學科課程的知識體系中屬于輔助、補充性知識，是學科學習的幫資源系統(tǒng)，是課程資源的豐富與補充部分。

拓展性知識在學科課程的知識系統(tǒng)中起著遷移、深化的作用，是學科學習的拓展性資源系統(tǒng)，屬于培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的課程資源。

學科教師如何確定和選擇本學科的“核心知識、輔助知識、拓展知識”？

在確定和選擇三類知識之前，首先應明確這三類知識的來源、功能和表現(xiàn)形式（表2）。

表2：知識類型及其來源、功能

從表2可知，三類知識都有自己的來源主渠道和功能等。

核心知識主要來源渠道是各學科的課程標準及教材。所以確定和選擇學科課程的核心知識，應以課程標準和教材為依據(jù)。課程標準規(guī)定了學科課程的“課程目標”和“實施建議”，其中，“課程目標”對學科的必修課程和選修課程都有比較明確的目標達成任務，以及對學生學習活動的具體的能力要求；“實施建議”則從具體的教學內容出發(fā)，對課程設計與教學方式提出了建議與實施途徑。而學科教材則是課程標準的具體物化形式，是課程知識的系統(tǒng)化、序列化呈現(xiàn)，所呈現(xiàn)的即是本學科核心的基礎性知識。

輔助知識的來源除了學科教材外，還有教學參考書、學習輔導書等教學類輔助學習資源，輔助知識屬于學科知識體系中的補充、輔助課程資源，是幫助和支持學生能力發(fā)展的一般性知識。確定和選擇輔知識，除了對教材熟悉和研讀外，還要對相關的輔助教學或學習材料有廣泛、深入的了解和研究，建立起輔助知識與核心知識之間的有機聯(lián)系。

拓展知識的來源渠道比較豐富，除了課內的教材、教參教輔等學科課程資源外，課外的各種社會性資源都可作為課程的拓展資源，拓展知識在學科知識體系中屬于能力遷移學習知識，是課程資源的創(chuàng)造性運用。拓展知識的確定與選擇，要求教師或學生對社會文化有敏銳的感受力，能快速架起課內外學習的通道，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

3.學科教學的課堂呈現(xiàn)形式

依據(jù)各學科的知識分類特點，對應的課堂表現(xiàn)形式也不盡一樣。一般來說，核心知識依靠學校的常規(guī)課堂教學來完成，即所謂的為學生打基礎的“基礎課”，這是現(xiàn)今學校課堂的主導形式；輔助知識穿插在日常的常規(guī)教學中，或者通過一些以學生自主學習為主的課型來完成，用來支持和幫助學生的能力發(fā)展；拓展知識除了在常規(guī)教學中體現(xiàn)外，更多地是以探究課、研討課的形式出現(xiàn)，而且不局限于課堂內。三種課型相對應的資源類型和課堂表現(xiàn)如表3。

表3：課型、資源類型及課堂表現(xiàn)

三種課型在實際的教學實踐中，知識的呈現(xiàn)和課堂的表現(xiàn)都不會如此界線分明，很多時候混合和穿插在一起。這里為了便于說明問題，按其呈現(xiàn)的頻率和主要特點作了區(qū)分。

基礎課所針對的是該學科重要、核心的基礎知識，是學科教學最基本的課型，也是學校里常態(tài)的課堂表現(xiàn)，基礎課所采用的課堂表現(xiàn)形式，一般以講授、提問、討論、練習等教學方式來進行，教學過程的特點是教師為主導、學生為主體。

發(fā)展課是以學生的基礎課為前提，借助課程的各種輔助資源，幫助學生在能力方面有所發(fā)展和提高，其課堂表現(xiàn)形式有時也采用基礎課常用的教學方式，但發(fā)展課重視學生的個性學習和能力發(fā)展，課堂表現(xiàn)以自主、合作、討論等方式更能體現(xiàn)學生的自我發(fā)展。

拓展課屬于能力遷移性學習，是培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的重要途徑，新課程要求教師能充分挖掘和拓展校內外課程資源，創(chuàng)造性地開展教學，因而，拓展課除了在課堂上對教學內容進行深化和遷移外，還要引導學生課外自主探究學習，如開展主題研討、課題探究、活動表演等學習形式。

四、 結語

學科課程資源的開發(fā)與利用，并不僅是呈現(xiàn)該學科的靜態(tài)知識，它還包括師生互動中生成和內化的各種知識、技能、方法、情感、態(tài)度和價值觀等動態(tài)知識。另外，重視學科課程資源的開發(fā)，并不排斥各種校內外的自然性、社會性課程資源。課程資源的開發(fā)和利用是一個由內到外、不斷整合和完善的漸進過程，我們可以通過因地制宜、有效選擇的原則，來合理構建課程資源的結構和功能。

參考文獻

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[3] 吳剛平.課程資源的理論構想.教育研究，2001（9）.

篇7

重視學生化學核心觀念的形成，是化學新課程內容選擇的重要轉變。新的化學課程打破了原來的學科知識體系，編寫思路和呈現(xiàn)方式發(fā)生了較大的變化。教師要理解教材單元設計的意義和知識系統(tǒng)，對教材進行恰當?shù)奶幚?，以新的方式對學生形成的化學知識及時進行結構化，幫助或指導學生對所學的化學知識進行梳理，使學生形成完整的化學學科知識體系。

一、對化學基本觀念的認識

（1）化學基本觀念不是具體的化學知識，也不是知識的簡單積累，它是對具體知識的概括提升，具有超越事實的持久價值和遷移價值。

（2）化學基本觀念是學生基于自己的認知基礎，對化學科學的深刻理解，是學習者深入思考和內心體驗的結果，它影響著人們分析和解決實際問題的價值取向和行為方式。

（3）化學基本觀念是化學觀念體系中最本質、最基礎的，它需要在不斷的學習、思考和實踐中而逐漸豐富、完善和發(fā)展。

二、化學基本觀念的構成

三、觀念建構教學與知識本位教學的區(qū)別

前者以具體知識為載體，強調化學基本觀念的形成，而后者通過講授化學事實性知識，強調化學知識的系統(tǒng)學習。前者注重知識與核心概念的認知過程，后者注重準確記憶知識與概念。前者強調概念間的聯(lián)系和知識遷移，后者強調知識的熟練度和準確度。前者用觀念去統(tǒng)領知識的學習，達到對化學科學整體、本質、特征的認識，后者強調對大量具體事實知識的學習，以形成較為豐富的知識網絡。

篇8

隨著時代的發(fā)展，為了適應新的社會與人才要求，在課程改革中再次體現(xiàn)了美術新課程其表現(xiàn)的多樣性以及美術對社會生活的特殊貢獻。在重新新制訂的《普通高中美術課程標準》中把美術學習定位在廣泛的文化情境中認識美術特征。所以在新課程標準下隨著教學理念和教學方法的改變，決定了美術教學中要注重與其它學科之間的整合，其中包括文學、音樂、地理、歷史等，盡可能做到相關學習內容的鏈接，從而體現(xiàn)新課程標準中提出的“拓寬美術課程的內容，加強與其他學科、與學生生活經驗的聯(lián)系”的教學方式與方法。通過相關課題的研究，筆者發(fā)現(xiàn)在美術課堂中進行學科的融合與滲透加強了教學中美術教育的人文色彩，提高了學生的人文素養(yǎng)，拓寬了學生視野，從而能更有效地塑造學生正確的價值觀，陶冶高尚情操和完善人格，并懂得如何學習、學會學習的方法。

高中學習階段正是一個人一生中形成個人人生觀、價值觀的重要時期，對于一個人的發(fā)展有著非常重要的意義。在這個人生重要的過程中，“美術鑒賞”課程能夠用藝術語言來引導高中學生去形成正確的人生觀、價值觀和文化觀。因為中外優(yōu)秀的美術作品往往反映了人類豐富多元的文化觀念，“美術鑒賞”課可以幫助學生形成多元的文化觀。優(yōu)秀作品中一些人物形象、藝術家的故事，對處于青春期的高中青年學生來說，極有可能成為他們人生的榜樣。

例如《美術鑒賞》教材中很多課題與其他多種學科都有諸多的整合與滲透。

第一課《美術鑒賞及其意義》中，對“鑒賞”一詞有明確的解釋：所謂“鑒”，就是甄別、歸類、分析、判斷，具體地說，就是要弄明白一件美術作品的作者、創(chuàng)作年代、材料、手段（方法）、語言形式和內容等直接呈現(xiàn)給我們的東西，以及美術作品產生的社會、歷史、文化背景等相關知識。由此可見“美術鑒賞”不僅是對美術作品的欣賞，更是對歷史、文化的研究與體會。反之，一件優(yōu)秀的傳世作品對歷史也是一種記錄。例如第三課《具象藝術》一課中出現(xiàn)的《清明上河圖》就體現(xiàn)了具象藝術的記錄功能。通過具象再現(xiàn)性美術的記錄，我們可以對各種文化、時期、社會狀況下的人類生活、面貌、情感、習俗等有了圖像上的認識。

在《美術作品的意義與價值判斷》一課，明確美術作品的意義和價值的判斷受到了時代性、地域性和藝術創(chuàng)新三個方面的制約。說明在進行美術鑒賞時，不僅要整合歷史知識同時還有地理學科知識。不同的地域創(chuàng)作的美術作品可能會是截然不同的，這些因素也影響了美術作品的鑒賞和判斷。

同樣美術學科看似與科學學科沒有交匯的，但卻仍有千絲萬縷的聯(lián)系。例如在教材《藝術美與形式美》中形式美的規(guī)則中的比例與尺度就可以讓學生聯(lián)系物理學部分內容去領悟。

當然美術與信息技術和音樂學科間的聯(lián)系更是密不可分。當我們現(xiàn)在進行授課時，利用有效、先進的多媒體技術，可以把課堂從教室延伸到了廣闊的互聯(lián)網上……當我們利用多媒體技術導入適時的音樂情境時，把“凝固的音符”幻化為“流動的音樂”。

由此可見，高中《美術鑒賞》作為一門綜合性課程，和歷史、地理、信息、音樂、物理等學科具有不同程度的整合與滲透。

筆者通過針對高中美術新課程中與其他學科相互整合與滲透的研究調查與整理，得出在高中新課程中充分整合與滲透相關學科的知識，可以使學生不僅學習了基本的美術常識和各類專業(yè)學科知識，而且能夠使學生在學習過程中進一步認識到人生的情感、態(tài)度、價值觀的差異性，人類社會的豐富性，科學技術的發(fā)展性，學科之間的交叉性、融合性等，促進了教學質量的提高，并引導學生學會了正確的學習方式，具體闡述如下：

一、課程間的相互整合與滲透可以有效促進教師教學質量

課程間的學科滲透不僅僅屬于教學方法范疇，更是一種以人為本的新教學理念的體現(xiàn)。它的實施與貫徹與教學質量的提升并不矛盾，相反有效的推進課程間的相互整合與滲透，對于提升教師教學質量起到了巨大的促進作用，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.促進教師進一步提升自身學科素養(yǎng)。在實施課程間的學科滲透與整合的實踐中，我們發(fā)現(xiàn)這對于教師自身學科素養(yǎng)的提升起到了非常大的促進作用，教師在備課的過程中不由自主地去主動探索學科間的滲透點、提升點和教育點，這對于提高教師對新教材的把握能力和學科知識點的重新組合都起到了促進作用，從而有效的促進了教師的專業(yè)成長。

2.豐富教師的課外知識，提升教師的知識素養(yǎng)，促進教師的繼續(xù)學習、終身學習的興趣提升和能力培養(yǎng)。推進課程間的學科滲透與整合，不僅提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，而且大大豐富了教師自身相關滲透與整合學科的知識，提升了教師的知識層面，擴大了教師的視野，從而使教師在課堂不僅能夠充分展現(xiàn)淵博的專業(yè)素養(yǎng)，更能夠充分展現(xiàn)自身廣博的人文、自然科學知識，從而使學生對其產生極強的親和力，“親其師則信其道”，這種心靈上趨同性對于教學質量的提高會產生巨大的促進作用。

3.催生新型教師文化和課堂文化，進一步提升教學質量。推進課程間的學科滲透與整合，強調的是學科間的合作、探究，經過專家引領、交流碰撞、自我反思、同伴互助的探索過程，更能夠有效地改變以往惰性、強勢、競爭的教師文化，從而形成積極、民主、合作的教師文化和課堂文化，進一步提升教學質量。

二、課程間的相互整合與滲透可以引導學生正確的學習方式

學生是課堂的主體，是具有主動性、發(fā)展性和獨特性的群體，因此在課堂上挖掘學生的主體作用是提升教學質量的基礎。在實施課程間的相互滲透與整合的課題過程中，我們發(fā)現(xiàn)該課題的實施可以提高學生的人文素養(yǎng)，拓寬學生視野，陶冶高尚情操和完善人格，對于提升學生的學習興趣，提高學生主動學習能力，促進學生的全面發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展有著非常重要的促進作用。

由此可見，在美術教學中進行多種學科的相互整合與滲透對促進教學，促進學生與教師的發(fā)展均具有積極的推進作用。

參考文獻：

篇9

我國的教師教育課程正面臨著社會日益進步與自身發(fā)展相對滯后的雙重壓力，表現(xiàn)為“動態(tài)”與“平衡”“固化”與“變異”等影響因素的博弈,形成基于“確定”到“不確定”路徑演變的發(fā)展趨勢。一方面，傳統(tǒng)教師教育課程受限于“確定性”的教育理論權威和教學技能標準，忽視教育知識的創(chuàng)生和融合，忽視教育實踐博納而靈動的精神內涵，導致教師教育課程一定程度的離散現(xiàn)象；另一方面，學習者的改變、市場對人才需求的變化、社會對公民責任和品質的高度重視，以及經濟、社會與政治生活的全球化發(fā)展趨勢，對教師教育提出了越來越寬泛、綜合、創(chuàng)造性的人才培養(yǎng)訴求，表現(xiàn)出強烈的“不確定性”影響特征。

一、教師教育課程“確定性”路徑的由來

教師教育課程“確定性”發(fā)展路徑源于以下幾個方面。

一是目標話語的缺失性。我國傳統(tǒng)教師教育課程的目標制定、課程設置與課堂教學在一種自上而下的預設機制中實現(xiàn)，不可避免地產生凌駕于師生課程認識之上的目標話語，逐漸剝奪了師生對“為何教育”“如何教育”等本原問題追問和探究的權利，直至失去課程實施中價值和意義的創(chuàng)造。

二是理論體系的普適性。傳統(tǒng)教師教育課程沉浸于抽象的教育理論體系的自足與完善，同時也滿足于這種理論體系對教育現(xiàn)象及教育活動外在解釋的“普適性”，結果忽視教育知識的創(chuàng)生和融合，喪失了教育理論博納而靈動的精神內涵。

三是教育實踐的先在性。傳統(tǒng)教師教育課程預設了教育實踐中具體技能技巧的先在性和教育實踐的同一性或不變性，忽視未來教師專業(yè)精神的確立、專業(yè)智慧的提升、教育思維的轉變以及對生活世界的關注。[1]

四是課程結果的排他性。傳統(tǒng)教師教育課程強調用標準化的方法來衡量師范生的行為和能力，突出教學技能的“可模仿性”“可言傳性”，忽視與復雜的教育主體的動態(tài)協(xié)商，忽視對社會文化情境的意會。

二、“確定性”路徑下的教師教育課程表征

1.課程體系不銜接

銜接的課程必定是包容的、能夠從整體上賦予意義的課程；它的各個組成部分在整體意義上相互關聯(lián)、相互融合。[2]“整體意義”與“相互關聯(lián)”正是我們教師教育課程體系欠缺的品質。

首先，課程體系缺乏整體意義。它突出表現(xiàn)在任教學科知識與教育學科知識缺乏廣泛而深入的銜接，成為教師教育課程中的“兩張皮”。任教學科課程的重點集中在任教學科知識體系的構建，而教育學科課程關注教育的大背景、泛知識，成為獨立于任教學科具體情境以外的補充，兩者缺乏本質上的輝映和貫通，缺乏課程對內的說服力和對外的張力，更談不上形成教師教育發(fā)展的合力。

其次，課程體系缺乏相互關聯(lián)。每一個學科都有著自身相對嚴格的知識體系和日益完善的發(fā)展脈絡，但這并不意味著一個學科可以脫離其他學科的映射而得以獨立生存和發(fā)展。開展多學科、跨學科乃至超學科的教與學合作，才是個體學科得以持久發(fā)展的前提。目前的教師教育課程實施中跨學科教師合作還不多見，除了合作本身的實施難度外，教師教育課程體系對教師課程觀念的影響也是有限的。

2.“知”與“行”不統(tǒng)一

“知”與“行”的統(tǒng)一強調知識與方法的彼此支撐，互為習得，共同發(fā)展。其必要條件是在“知識”與“方法”之間搭建屬于“個人知識”的橋梁。教師教育課程的知識體系雖然逐漸完善，但課程的實施環(huán)節(jié)強調對專業(yè)知識、教育知識等公共知識的掌握，忽略學習者對公共知識進行個人意識層面、方法層面乃至情感層面的提煉和內化，一定程度上造成他們批判性思維和創(chuàng)造性精神的缺失。由此，學生不加反省、不加思考的認可教學技能的標準化、可模仿化，放棄了教育思想對于教學技術情境性、適切性的重要指導作用。由于“知”得不全面、不深入，所以“行”得不準確、不得當。

3.文化境遇不相關

教師教育的每一門課程應該由豐富、翔實、生動的文化史料和社會發(fā)展背景作為支撐，形成課程的發(fā)展源泉，為教師教育提供獨特的學科文化視角。教師教育文化是由無數(shù)個課程文化支點與師生的生命感受連接而成的文化境遇，可惜這些文化支點在課程的實施過程中只是被當做教學背景材料加以記憶，師生對生命意義的感受沒有被納入課程文化吸收的范疇，結果，課程文化只能作為片段游離于教師的成長軌跡之外而不能彼此獲得滋養(yǎng)。

4.社會化進程不連貫

教師教育與社會發(fā)展是一個協(xié)商互動、彼此促進的過程，教師的成長是一個不斷了解社會、受益于社會、服務于社會的“社會化進程”。當前的教師教育課程缺乏未來教師成長與社會發(fā)展之間的協(xié)調，缺乏良好的專業(yè)思想及職業(yè)情懷的培養(yǎng)。這種協(xié)調不僅將社會需求視為課程發(fā)展目標，更應關注目標如何針對課程教學內容、如何落實到課程實施細節(jié)、如何影響課程評估的導向等。否則，由于缺乏足夠的社會認知和體驗，未來教師往往會經歷較長時間的職業(yè)磨合甚至產生職業(yè)倦怠，教師的社會化進程變得更加艱難。

篇10

論文關鍵詞：職業(yè)教育學；研究對象；知識分類

一、學科研究對象的規(guī)定性

（一）界說學科研究對象的必要性

1．研究對象的確定，是一門學科能夠獨立存在的基礎條件。沒有明確的研究對象意味著學科的理論研究就會陷入茫無目標的境地。也就無所謂擁有獨特的、排他性的“勢力范圍”，在學科之林中也就沒有了自己的位置。如果一門學科的研究對象一直處于眾說紛紜、莫衷一是的離散狀態(tài)，那么這門學科還不能稱得上是一門真正的學科?？v觀哪些已經獨立并獲得認可的學科，諸如社會學、心理學、歷史學、物理學等等，均有明確且獨特的研究對象。另外，一門學科的研究對象也是形成該門學科基礎理論的基石。研究對象的確定，是進行學科理論體系建構的“一面鏡子”，否則失去了標準，研究就無從下手。

2．研究對象規(guī)定著一門學科的性質、基本內容和理論體系。有什么樣的研究對象就有什么樣的學科性質、基本內容和理論體系，這是學科建設的基本法則。任何一門學科只有對其研究對象的形態(tài)、性質、規(guī)律進行準確的描述和深刻地揭示才能了解學科的特質，而且學科理論體系的建立也依賴于對其研究對象的深入認識和剖析。

3．對于研究者而言，如果對于學科研究對象問題沒有一個清晰的認識，那么，就很難形成“聚焦性”的研究。這樣一方面會導致研究的“游離與中心之外”和“越界與其他”的狀態(tài)，另一方面使得研究出現(xiàn)很多的“盲區(qū)”，學科的一些重要的領地或被“侵占”或仍未開墾，其必然結果就是延緩或阻礙學科的發(fā)展以及理論體系的構建。

總而言之，“每一門科學都有自己特殊的研究對象。怎樣界說研究對象，對于科學理論建設具有首要意義。因為，理論總是關于某種對象的理論，不存在無對象的理論，對象是理論的主體和核心，全部的理論分析都是圍繞著這個核心而展開的，所有的邏輯論證都是為了說明對象而進行的。只有明確了研究對象才能開始科學研究，只有科學地界說了研究對象，也才能建立起嚴格的科學理論及其體系”?！皩τ谝婚T學科來說，生死攸關的一個問題就是要明確自己的研究對象和任務”。

至今職業(yè)教育學都沒能形成明確的獨特的研究對象，這是其難以成為一門真正學科的最大障礙。而且更讓人憂心的是關于職業(yè)教育學研究對象問題的研究至今仍未引起足夠重視，甚至都沒有形成正式的探討和關注，幾乎成了一個空白領域。盡管在一些職業(yè)教育學著作中也提及研究對象問題，但都是“一言以蔽之”，或者仿照和套用普通教育學關于研究對象的界定模式，在“教育”的前面加上“職業(yè)”或“職業(yè)技術”幾個字便成了職業(yè)教育學的研究對象；或者將研究對象的界定夾雜在職業(yè)教育學的定義中與之混為一談，更難有對研究對象的嚴密論證和科學分析。而且關于專門針對職業(yè)教育學研究對象的學術論文更是少之又少，好似這個問題在職業(yè)教育學領域不成為一個問題，已經很明確了，但實際上這個問題遠遠沒有到已經解決了的地步，一些論著或教材中標榜的所謂的研究對象與其實際職業(yè)教育學體系和內容相去甚遠，研究對象成了其為了行文方便或求得體系完整的一個點綴和擺設。

（二）什么是學科研究對象

德國哲學家黑格爾說：“就對象來說，每門科學一開始就要研究兩個問題：第一，這個對象是存在的；其次，這個對象究竟是什么?”那么，究竟什么是研究對象呢？《辭海》定義為：對象是指觀察或思考的客體，也指行動的目標。《現(xiàn)代漢語詞典》中指出：對象是指行動或思考時作為目標的人或事物。

對于一門學科的研究對象而言，就是指對學科客體的思考和認識。但這里面還隱含著這樣幾層意思需要加以澄清：

1．研究對象不等于客體，客體是學科研究的現(xiàn)實領域，對象則是從學科的角度去觀察和思考客體的方法。學科研究對象是對客體內在本質屬性的抽象和概括，而非客體本身。正如華東師范大學教授瞿葆奎先生所言：“研究對象是一個認識論層次上的概念，它與客觀存在并不完全一致。對象總是映射一定主題，主體對對象的認識總是從某一個角度出發(fā)，而且主體對對象認識還在很大程度上歸功于認識的方法”。也就是說研究對象不是一個本體論意義上的概念，而是一個認識論層面上的概念。

2．學科研究對象應該是能反映該門學科的所有組成部分及其整體，它是研究主體與客體之間的中介，研究主體正是在對象的范圍內與客體發(fā)生關系。學科對象就如同眼鏡，透過它我們觀察現(xiàn)實（客體）。

3．就同一客體而言，學科不同也會導致研究對象認識上的差別。這也是研究對象具有特殊性而非唯一性的原因所在。

4．問題是科學研究的起始也是最終歸宿，科學研究是一種起于問題的發(fā)現(xiàn)止于問題的解決為目的的探究性活動，問題貫穿始終且引起研究主體與研究客體之間的相互作用。所以說，問題是聯(lián)結研究主客體的中間環(huán)節(jié)，特定性質的問題是特定學科研究的對象。而這里的問題并不是本學科所研究的一系列具體問題的簡單羅列和堆砌雜陳，而是對具體問題的高度抽象和精確概括，能夠反映本學科研究問題的總體特征，具有明顯的一般性特點。

5．學科研究對象不同于學科研究內容、范圍與定義。研究內容是指反映學科內部各種因素的總和，學科研究對象是對學科研究內容的進一步濃縮與凝練；學科研究對象有別于學科的研究范圍，學科研究范圍是對學科疆界或涉足領域的圈定，是對學科研究內容的舍與棄。簡言之，研究對象是對研究范圍的抽象與概括，學科研究范圍是研究對象的進一步擴展，它涵蓋對象領域中所反映的全部事物。學科研究對象也不同于學科的核心概念的定義，學科定義是對于一種事物的本質特征或一個概念的內涵與處延的確切規(guī)定，具有較強的客觀性。而學科研究對象的確定往往會帶有一定的主觀人為色彩。

二、學科知識類型與研究對象的確定

對一門學科研究對象的爭論和不確定其實與學科知識的分類基礎和標準密切相關，學科知識類型的不同必然導致學科研究對象的差異，以普通教育學為例，目前就研究對象問題的爭論仍在繼續(xù)，延伸出多種說法，且各執(zhí)一詞，互不相讓。為什么會出現(xiàn)這樣的情況呢？有很多學者發(fā)現(xiàn)其實就某一學科而言其知識是可以進行分類考量的，而不同的知識類型其研究對象也應該是不盡相同的。有些學者嘗試將自己理想的教育學知識進行了分類，并給出了“自圓其說”的合理解釋，從這些分類當中我們也可以對學科研究對象問題有一個更加清晰的認識，并得到更深刻的啟發(fā)。諸如：教育學知識的“二分法”、“三分法”、“四分法”等。

學科知識分類對于學科研究對象有著不容忽視的影響，不同的理論類型必然對研究對象有著不同的規(guī)定。對于職業(yè)教育學而言也是一樣，從來沒有一種職業(yè)教育學可以完全地解決職業(yè)教育學面臨的所有問題，也不可能將各種職業(yè)教育學統(tǒng)一于一種職業(yè)教育學命題體系之中，這必將是徒勞無益的，職業(yè)教育學可以沿著多元化的方向發(fā)展。因此，我們認為為了使職業(yè)教育學盡快走向科學化也應該將職業(yè)教育學的知識進行分類考察。本文試圖借鑒德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）的教育學知識分類體系借以考察職業(yè)教育學的研究對象。

三、職業(yè)教育學研究對象的確定

我們可以肯定的是，目前已出現(xiàn)的關于職業(yè)教育學研究對象的一些觀點都有其可取之處，但是這些觀點往往看似明了走近卻又朦朧模糊，這使得職業(yè)教育學研究對象問題仍是一個“斯芬克斯之謎”。本文認為職業(yè)教育學研究對象應是職業(yè)教育問題。理由陳述如下：

（一）科學研究以問題為研究對象

許多哲學家認為科學始于問題，科學探索和科學研究的過程就是解決問題即為問題求解的過程。因而，作為這一過程之結果的科學成果、科學理論，也就是問題之解。由此看來，科學不但是始于問題、關于問題的，而且是為了解決（解答）問題的。正如美國學者勞丹所言：“科學本質上是解決問題的活動”。在日常生活和研究工作中，我們經常觀察到各種事實和現(xiàn)象，然而，如果我們不對觀察到的事實或現(xiàn)象提出問題，那么它們只能是平凡的事實或現(xiàn)象，并不能引起人們對它進行思考和研究。只有在把現(xiàn)象或事實作為一個問題提出來的時候，科學才能開始。無論是自然科學還是社會科學都是以問題為研究對象、以最終解決問題為根本目的。

什么是問題呢？從抽象的普遍的意義上說，問題就是矛盾、疑難，更確切地說就是從主體需要與客體之間的關系中產生出來的一種矛盾。作為一種復雜社會性活動的科學，其主旨就是解決這種矛盾和問題。那么，科學所需解決的問題又有哪些呢？有學者將科學的問題劃分為三大類：第一類，“是怎樣”（“然”）之類的問題，其中包括現(xiàn)象、面貌“是怎樣”（“其然”）、其原因“是怎樣”（“所以然”亦即“為什么”）、其實質“是怎樣”（“實然”或“本然”）這三方面的問題。這三方面大體相當于經驗、科學、形而上學（“物理學之后”）這三個層次。第二類，“應怎樣”（“善”）之類的問題，其中包括事物狀況“應怎樣”（“應然”）、理想的圖景“應怎樣”（“該然”）、自己的行動“應怎樣”（“應為”、“應做”）這三個方面的問題。這三方面的問題實際上就是價值評價、價值設想、價值取向。第三類，“要怎樣”之類的問題，這又包括主體的行動“能夠怎樣”（“可能”）、“最好怎樣”（“可行”）、“決定怎樣”（“要做”、“必行”）這三個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)。簡言之，這三個環(huán)節(jié)就是可行性分析、優(yōu)化選擇、確定方案?？茖W所要解決的上述三大類問題，實質上就是事實問題、價值問題和實踐問題?？偠灾詥栴}為學科研究對象是符合科學精神和實質的，比起以現(xiàn)象及規(guī)律、關系、存在等學說更具有說服力，因為沒有了問題我們的研究也就失去了意義。

（二）職業(yè)教育問題及其分類

本文認為一門學科的研究對象的界定與學科知識分類密切相關，不同的理論形態(tài)其研究對象應具有異質性。依據(jù)德國教育學者布雷岑卡（又譯為布列欽卡）教育學知識分類標準，教育學知識有三種類型：教育科學、教育哲學和實踐教育學。他認為應“取代那種含糊的、什么都囊括了的、同時表現(xiàn)出科學、哲學、實踐之特征的學科，應該出現(xiàn)三種陳述系統(tǒng)。它們對應三類教育學知識，即科學的教育學知識、哲學的教育學知識和實踐的教育學知識。這三種知識具有不同的基礎并服務于不同的目的，其中的任何一種都不能替代他者。我們也可以用教育理論類型來取代教育學的知識類型。這三重劃分基于三種有關教育問題的不同理論視角，與上述科學的視角、哲學的視角和實踐的視角有關”?；诖耍覀儗⒙殬I(yè)教育學的知識類型相應地劃分為三類，即科學職業(yè)教育學（理論）、哲學職業(yè)教育學（理論）和實踐職業(yè)教育學（理論）。三種類型的職業(yè)教育學都有自身相對有限的主題領域，以各自面對的職業(yè)教育問題為研究對象，互為補充、相輔相成，共同構成完整的職業(yè)教育學理論體系。也就說，每一種類型的職業(yè)教育學都應該有其特定的范疇、邏輯起點、陳述體系以及研究對象。盡管這三種形態(tài)的職業(yè)教育學都是以問題為研究對象，但卻是不同類型（異質）的問題。布雷岑卡還特別強調，應該從“目的—手段”一體性的角度來認識教育學（理論）的對象以及討論其規(guī)范?？茖W教育學（理論）、哲學教育學（理論）和實踐教育學（理論）都應完整地面對教育實踐，只有這樣，這些教育理論才有可能稱得上是關于“教育之學”或“教育的”理論。他認為導致過去的教育學（理論）研究名不副實的原因在于這種“目的——手段”對象觀的分離使然，而教育實踐主要是以“目的——手段”的結構所呈現(xiàn)的，即它總是要不斷地以教育手段達到所要追求的教育目的，促成人的發(fā)展和社會的進步。這是其一以貫之的思想和議題，在三種類型的教育學（理論）中都可以看到它。

1．科學職業(yè)教育學（理論）的研究對象：職業(yè)教育事實問題。根據(jù)布列岑卡關于科學教育學（理論）的詮釋和理解，科學職業(yè)教育學（理論）在應然狀態(tài)下，是一種在邏輯上較為嚴密，可以進行驗證或證實的假設性規(guī)律的知識類型。其任務應是獲取關于職業(yè)教育領域的科學知識。其研究對象應是職業(yè)教育事實問題，即回答職業(yè)教育是什么的問題。那么，什么是職業(yè)教育事實問題？在這里有必要做一個解釋。首先要闡明什么是事實？目前來看，想要給“事實”下個定義并非易事，是個比較令人“頭疼”的問題。盡管如此，還是有許多哲學家和學者試圖給出一個正本清源的說法，也因此出現(xiàn)了許多不盡一致的觀點和見解。但不論哪種觀點都承認了事實是被主體人感知到的客觀存在物這一核心要素。事實具有客觀性、具體性、永恒性、獨立性、聯(lián)系性等特點。我們把職業(yè)教育事實問題界定為：客觀存在的職業(yè)教育是怎樣或是什么的問題，包含了職業(yè)教育的現(xiàn)象、原因、實質等問題。

2．哲學職業(yè)教育學（理論）的研究對象：職業(yè)教育價值與規(guī)范問題。布雷岑卡按照哲學可能涉及到的一些問題，把它區(qū)分為分析——批判認識論哲學、闡明世界觀（形而上學）的哲學和規(guī)范哲學。就教育學領域而言，他認為更為有用的是規(guī)范教育哲學（或者規(guī)范的哲學教育理論），并將其作為教育科學的補充。它回答在制訂教育計劃和采取教育行動時出現(xiàn)的價值問題和規(guī)范問題。其任務是，給教育者和主管教育的政治家提供評價取向和規(guī)范取向。在規(guī)范教育哲學中，首先要討論的是各種與評價有關的問題。這些問題涉及教育情境中的全部因素，尤其涉及各種目的和手段。教育哲學家應當指明各種教育現(xiàn)象有價值或無價值，確立善（或價值）的優(yōu)先地位，并通過確立最高的目的（理想、價值或善），賦予人生與教育以意義；其次要制定各種規(guī)范。為此，須把表示應當是什么的規(guī)范與表示應當或不應當做什么的規(guī)范區(qū)分開來。前者為教育的理想、后者為教育的行為規(guī)范。