導(dǎo)語：如何才能寫好一篇鼓勵教學(xué)研究，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、小學(xué)中年級英語課堂實施故事教學(xué)的意義

故事教學(xué)體現(xiàn)了英語新課標(biāo)的理念。故事教學(xué)基于新課標(biāo)，以學(xué)生為中心。在課程目標(biāo)上，注重興趣的激發(fā)，信心的培養(yǎng)，語感的形成，交流能力的提高；在課程實施上，注重環(huán)境的營造，效率的提高，活動的體驗參與，語言的實踐創(chuàng)造；在教學(xué)評價上，注重學(xué)習(xí)態(tài)度，參與活動的程度等。故事教學(xué)適合小學(xué)生的身心特點。故事教學(xué)的原理是利用孩子愛聽故事這一年齡特征，將英語詞匯、句型、會話等教學(xué)內(nèi)容通過學(xué)習(xí)故事的形式教給學(xué)生。詞匯在句子中教，句子在篇章中教，篇章圍繞故事寫，故事根據(jù)興趣選，興趣以理解為前提，最終達到靈活運用英語知識的目的。故事教學(xué)能提高小學(xué)生的聽說能力。故事能夠為小學(xué)生提供真實、自然、豐富的語言輸入，故事的重復(fù)會使他們的聽力得到訓(xùn)練與提高。同時，在接受語言輸入的過程中，小學(xué)生可結(jié)合自身的經(jīng)歷，進行語言的輸出，從而有效地提高口頭表達能力。

故事教學(xué)能豐富小學(xué)生的情感體驗。故事能夠讓小學(xué)生保持對所學(xué)知識的興趣，調(diào)動小學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性。故事里面情節(jié)的跌宕起伏、人物的喜怒哀樂，能夠豐富小學(xué)生的情感體驗。

故事教學(xué)能發(fā)展小學(xué)生的思維能力。教師把語言材料編成生動有趣的故事，講述時以簡筆畫、圖片或其他媒體呈現(xiàn)，能夠幫助小學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。利用故事引起的懸念，使小學(xué)生保持注意力，并積極思考，使其思維能力不斷得到發(fā)展。

二、小學(xué)中年級故事教學(xué)案例

本文以《小學(xué)英語》三年級下第3單元Uncle Booky’s Story Time為例，授課教師從故事前、故事中與故事后的角度出發(fā)，從以下九個具體步驟展開教學(xué)內(nèi)容。

三、案例研究

觀摩了此次觀摩課的所有教學(xué)內(nèi)容，通過比較和分析，總結(jié)歸納出小學(xué)英語故事教學(xué)的幾個特點：

(一)課堂提問技巧精湛

教師提問是小學(xué)英語課堂教學(xué)中常用的教學(xué)技巧和手段，也是教師課堂話語的重要組成部分。課堂提問是教師在課堂上啟發(fā)學(xué)生思維、實施課堂管理、進行知識傳授和教學(xué)評估的一種重要手段。問題的數(shù)量和問題的類型直接決定一節(jié)課的成效高低。

(二)語言知識與技能的學(xué)習(xí)自然融合

在故事理解當(dāng)中。詞匯和句子結(jié)構(gòu)自然滲透在故事理解當(dāng)中，是本節(jié)課的特點，也是故事教學(xué)的特點。比如本節(jié)課的核心句子“Wh at do you want?1 want?”就是在學(xué)習(xí)故事的過程中被自然掌握的。故事教學(xué)的過程――聽故事、讀故事、表演故事等，就是發(fā)展學(xué)生的語言運用能力的過程。

(三)通過故事學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略，發(fā)展多種能力

在故事學(xué)習(xí)中注重對學(xué)生的閱讀策略的培養(yǎng)，如快速閱讀策略、讀圖策略等。故事學(xué)習(xí)的過程也是學(xué)生推測能力、觀察能力、想象能力、思維能力等的發(fā)展過程。教師采用多種教學(xué)手段和教學(xué)方法，層層推進，環(huán)環(huán)相扣，引導(dǎo)學(xué)生通過觀察、思考、猜測、推斷，最后得出結(jié)論，這使語言學(xué)習(xí)成為一個思維的過程、語言交流的過程，成為閱讀策略的形成過程。

(四)以學(xué)生為主體的教學(xué)觀念。

學(xué)生是否有自己的學(xué)習(xí)時間和空間，是否有機會表達自己的思想和見解，這是一節(jié)課是否高效的一個標(biāo)志。在本節(jié)課中，授課教師給學(xué)生很多的自，給學(xué)生提供了大量的自由學(xué)習(xí)和思維的時間與空間。比如在給故事取名這一環(huán)節(jié)，授課教師先讓學(xué)生在組內(nèi)討論，然后根據(jù)自己對整個故事的理解來給它取名。學(xué)生個個積極參與，盡管有的學(xué)生所給的答案不是很貼切，但是他們都很有成功感，其中的一位學(xué)生竟然說出“Three wishes”這么有創(chuàng)意的名字來。

(五)情感和價值觀的培養(yǎng)與故事情節(jié)自然融合

在故事學(xué)習(xí)中滲透情感和價值觀的因素是故事教學(xué)的另一個優(yōu)勢。比如通過本節(jié)課的故事學(xué)習(xí)，學(xué)生對漁夫妻子的行為的判斷“She is lazy/bad/greedy? ”過程，就是他們的情緒、情感的體驗和形成過程。

四、小學(xué)中年級英語課堂實施故事教學(xué)需要注意的問題

首先，教師要注意故事的選擇。所選擇的故事要符合小學(xué)生的年齡與興趣特點；故事中所使用的語言要適合小學(xué)生的英語水平和接受能力；文句節(jié)奏與韻律感要能夠吸引小學(xué)生仿讀；要圍繞教學(xué)重點、難點選擇安排故事。

其次，講故事前教師應(yīng)做好準(zhǔn)備工作。如果需要，應(yīng)準(zhǔn)備好圖片、道具、音頻、PPT 等視覺輔助物。桌椅的擺放最好呈U 形，讓孩子們圍坐成一圈；講故事時教師應(yīng)注意節(jié)奏、停頓、語氣的變化以及體態(tài)語言的合理運用等。

最后，教師在實施故事教學(xué)時既要調(diào)動小學(xué)生的積極性，還要完成特定的教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)他們的聽說能力，以免使得故事教學(xué)流于形式。教師要向他們提供必要的語言支持，為他們掃除語言上的障礙，盡量使全體學(xué)生都參與進來。

篇2

[關(guān)鍵詞]建構(gòu)主義；認(rèn)知理論；小學(xué)語文；古代哲理詩

蘇教版小學(xué)語文教材共12冊，筆者發(fā)現(xiàn)古詩詞在小學(xué)語文課本中占據(jù)一定的比重———58首古詩，其中哲理詩約占13首，這些人生哲理的探究，對孩子世界觀、人生觀、價值觀的塑造有一定的啟迪作用?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“：學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人，語文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識和習(xí)慣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)情境?！盵1]這樣的觀點與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論不謀而合。因此對于哲理詩的學(xué)習(xí)，學(xué)生要發(fā)揮自主發(fā)現(xiàn)的魅力，使學(xué)習(xí)的成果最大化。在這里筆者主要從以下幾個方面探究哲理詩的教學(xué)思路。

一、古代哲理詩教學(xué)思路之一：反復(fù)誦讀、加深體會

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生是信息加工的主體。在建構(gòu)意義的過程中，要求學(xué)生主動地搜集并分析有關(guān)信息，對所學(xué)問題要提出各種假設(shè)并加以驗證。所謂“書讀百遍，其義自見”。葉圣陶先生指出語文“是讀的學(xué)科”，不論時代如何變更，教學(xué)方法如何層出不窮，“讀”仍然是語文學(xué)科的基本方法。對于內(nèi)涵豐富的哲理詩，熟練的朗讀有利于對意義的理解。在教學(xué)中，教師應(yīng)該讓學(xué)生反復(fù)誦讀，以求爛熟于心。總體而言，可以從三方面做到熟讀而誦。

（一）掃除字詞障礙，貫通朗讀語氣

低年級學(xué)生在學(xué)習(xí)短小精辟的古詩時，首先需要在不熟悉的詞匯上標(biāo)注拼音，認(rèn)識每一個詞的讀音。如在《春雪》（二年級下冊）[2]“好雨知時節(jié)，當(dāng)春乃發(fā)生。隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”中，根據(jù)“四聲”讀音“hǎoyǔzhīshíjié，dāngchūnnǎifāshēng。suífēngqiánrùyè，rùnwùxìwúshēng?！备鶕?jù)“平聲、上聲、去聲、入聲”的劃分，學(xué)生可以先知道此詩“平聲”有7個字，“上聲”有5個字，“去聲”有3個字，“入聲”有5個字。如在《登鸛雀樓》（二年級上冊）“白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓”中，“四聲”讀音“báirìyīshānjìn，huánɡhérùhǎiliú。yùqióngqiānlǐmù，ɡènɡshànɡyīcénɡlóu”，學(xué)生可以在標(biāo)音的基礎(chǔ)上了解此詩“平聲”有4個字，“上聲”有7個字“，去聲”有2個字“，入聲”有7個字。這樣熟悉字詞做初步的信息加工后整體誦讀，容易達到流暢自然。

（二）分清詩詞層次，注意反復(fù)吟誦

詩歌的閱讀中，不僅要有聲調(diào)美，還要有節(jié)奏美。在詩歌的層次劃分中，五言有“二二一”節(jié)奏，也有“二一二”節(jié)奏，以王安石的《梅花》（二年級下冊）為例，便是“遙知/不是/雪，為有/暗香/來”。以《春雪》（二年級下冊）而言，便是“隨風(fēng)/潛/入夜，潤物/細/無聲”。七言有“二二三”也有“二二二一”節(jié)奏。鄭燮的《竹石》（三年級上冊）是“千磨/萬擊/還堅勁，任爾/東西/南北風(fēng)”。在熟知了詩歌的節(jié)奏韻律后，教師可以采取帶頭有感情朗讀的方式傳遞詩歌的主觀情感，使學(xué)生在個人默讀以及全班齊讀的時候，抑揚頓挫，在誦讀過程中體驗情感，領(lǐng)悟內(nèi)容，這樣不僅可以感受到語言的音律美，還可以體會詩歌意境美和形象美，能更好地“品詩明理”。

（三）掌握平仄知識，加強誦讀效果

平仄的讀法是基于“四聲”的劃分產(chǎn)生的，平指平直，仄指曲折。在詩歌中“平聲”為平，“上聲、去聲、入聲”均為仄。而平仄的構(gòu)成能體現(xiàn)詩歌的格律美。以《登鸛雀樓》（二年級上冊）“白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓”為例，它的平仄劃分為“平仄平平仄，平平仄仄平（韻），仄平平仄仄，（平/仄）仄仄平平（韻）”。根據(jù)“平”長“仄”短，句末的“平”讀音適當(dāng)拉長的原則，讀出韻味，使哲理詩意蘊更深，體現(xiàn)了建構(gòu)主義者倡導(dǎo)的對信息的加工處理作用。

二、古代哲理詩教學(xué)思路之二：合作探究，穩(wěn)步提升

建構(gòu)主義者認(rèn)為，為了使意義建構(gòu)更有效，應(yīng)注重協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程即開展交流與討論。杜威曾明確提出反對傳統(tǒng)教育中學(xué)生消極被動地接受教師灌輸書本知識、教學(xué)過程與學(xué)生經(jīng)驗脫離的教學(xué)模式，要把教學(xué)過程看成是學(xué)生獨立自主的發(fā)現(xiàn)。[3]所謂探究式教學(xué)，就是指在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，為學(xué)生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究，討論問題的機會的過程。[4]這是建構(gòu)主義傳達出來的學(xué)習(xí)觀。筆者從以下三個方面對探究法進行了歸類：

（一）師生問答，交流探討

問答法即教師提出問題引導(dǎo)學(xué)生積極思考，發(fā)表見解和認(rèn)識，以獲得新知識，鞏固原有知識的方法。它可分為啟發(fā)式問答和再現(xiàn)式問答。啟發(fā)式問答常用于傳授新知識，啟發(fā)學(xué)生運用現(xiàn)有知識，聯(lián)系思考，回答問題，教師補充答案。再現(xiàn)式問答常用于鞏固舊知識。通過問答，使學(xué)生再現(xiàn)學(xué)過的知識，達到復(fù)習(xí)鞏固的目的。這兩種問答都是通過對于新舊知識間的某種聯(lián)系，獲得知識的過程。以《觀書有感》（六年級下冊）為例，詩的三四句為“問渠那得清如許，為有源頭活水來”。老師可以一步步提問：師：“為”是一個多音字，在這兒讀“wèi”，第四聲，作什么意思？生：“（因為）它向我們解釋了池塘清澈的原因是———活水不斷地從源頭流來。”師“：如果沒有活水源源不斷流進方塘，方塘?xí)鯓?？”生：“水面就不會那么清澈了，池塘就會變成死水一潭，水還會被污染，天光云影也徘徊不起來，詩人更不會喜歡這半畝方塘了……”師“：可見，源頭活水對于小池塘來說是多么重要啊！”初次教學(xué)時，教師可以通過一問一答的方式，讓學(xué)生一步步靠近哲理，起到引導(dǎo)的作用（即啟發(fā)式的問答），為之后哲理的闡述和鞏固（再現(xiàn)式回答）埋下伏筆。

（二）小組交流，深化感悟

小組討論法是將一組人選集中在一起就某個話題展開討論，優(yōu)點在于能發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思維、口頭表達能力，促進學(xué)生靈活地運用知識，有效地活躍課堂的氛圍。聯(lián)系上面的《觀書有感》，老師可以提出疑問供學(xué)生討論：“朱熹說：‘讀書須有疑，方有長進。’學(xué)到這兒，你有什么疑問嗎？（詩的題目是《觀書有感》，可是……詩中連個‘書’字都沒有，全寫的是池塘和池塘中的水）不如改成《觀塘有感》，你們同意嗎？”經(jīng)過探討，老師可以在黑板上做相應(yīng)的提示：“源源不斷的活水流進池塘使池塘清澈。不斷地讀書，不斷汲取新的知識，使人__________。”在不斷的探討中，學(xué)生得出“更加聰明”的結(jié)論。最后老師可以總結(jié)一下觀點：作者巧妙地把讀書的道理蘊含在詩中，把美麗的方塘風(fēng)光和讀書感想融合在一起：“當(dāng)今世界，不斷發(fā)展變化，即使你已經(jīng)擁有很多的知識，如果停滯不前，不繼續(xù)學(xué)習(xí)，也會被社會所淘汰。所以，記?。簩W(xué)習(xí)是一件終身大事?！痹姷囊饩车玫搅松A，這正是朱熹的高明之處。在大家不斷討論中，意義建構(gòu)更加深入，學(xué)生的認(rèn)知記憶也會更加深刻，有利于哲理的掌握。

（三）同桌討論，資源共享

同桌討論法顧名思義就是和同桌進行問題的探討，一般是針對一些小問題。同桌之間的溝通有利于自我回答的完善，這樣的討論方式高效，便捷，更有利于課堂討論的組織和管理。以《梅花》（二年級下冊）而言，讓同桌兩人討論，從“墻角”、“凌寒”、“獨自”中體會梅花的特點。“墻角”二字點明地點，“數(shù)枝梅”寫出它的“形”；“凌寒”二字交代梅花開放的時間；“獨自”二字指明其他的花木都沒有開放，突出了春梅不怕寒冷，于冰雪中傲然怒放的性格特征，傳遞了梅先天下春的信息，寫的是梅花的“神”，從而告訴我們要像梅花一樣，擁有不怕困難、堅忍不拔的意志。合作探究的出現(xiàn)，在相互協(xié)作，不斷深入的基礎(chǔ)上對于哲理詩進行完整的分析，從而得出結(jié)論。這樣的教學(xué)方法使哲理詩的學(xué)習(xí)有了更加深刻的意蘊。

三、古代哲理詩教學(xué)思路之三：情境教學(xué)，體驗感悟

建構(gòu)主義者認(rèn)為，教師應(yīng)當(dāng)通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容的情境和新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生構(gòu)建當(dāng)前所學(xué)的知識意義。情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗，從而幫助學(xué)生得到一定發(fā)展的教學(xué)方法[5]。簡而言之就是通過對于情境的聯(lián)想、思考，從而激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知與情感。亞里士多德說過：“想象力是發(fā)現(xiàn)、發(fā)明等一切創(chuàng)造活力的源泉?！盵6]只有注重培養(yǎng)學(xué)生的想象力，才能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古詩的過程中領(lǐng)略我國燦爛悠久文化神韻。這一層也是哲理詩學(xué)習(xí)的較高目的所在，前兩層都在為其做鋪墊。

（一）直觀手段的描述

直觀手段的描述情境包括生活展現(xiàn)情境、實物演示情境、圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境以及表演體會情境。這些直觀情境的出現(xiàn)有利于學(xué)生理解哲理詩的內(nèi)涵，從而挖掘它的哲理。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中寫道“：一切的知識都是從感官開始的?！敝挥凶钪庇^的接觸和感受才會使抽象的詩詞變成形象的感知，使學(xué)生對于哲理的闡述更能了然于心。從教師的角度出發(fā)，教師可以通過實物的演示、圖畫再現(xiàn)（PPT、投影幻燈）、音樂渲染等方式增強學(xué)生對于哲理詩的理解。通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)動機。以鄭燮的《竹石》（三年級上冊）而言，它是一首題畫詩，教師可以先把詩人的《竹石圖》放映出來并配上古琴樂，讓學(xué)生先感知圖畫，描述一下畫中的竹子給人的感覺，從而更好地理解詩意。教師也可以將現(xiàn)實的竹子融入課堂，先讓學(xué)生感受一下竹子的頑強，從而知道人的品格就應(yīng)該像竹子的意志一樣，堅強不屈。從學(xué)生的角度出發(fā)，學(xué)生可以通過教師的引導(dǎo)，借助生活展現(xiàn)、表演體會等方法，理解詩歌的內(nèi)涵。以《鋤禾》（一年級下冊）而言，農(nóng)作的艱辛，糧食的寶貴都是需要學(xué)生們深刻體會的。如果單純從課堂教學(xué)而言，教師可以使學(xué)生扮演角色，讓他們在講臺上表演自己想象中的農(nóng)民勞作的場景，給他們播放一些視頻教案，看看現(xiàn)實中的農(nóng)民伯伯是怎樣勞作的，這樣，他們更能體會哲理內(nèi)涵。當(dāng)然，感悟若是能在實踐中產(chǎn)生就更好了，無錫安鎮(zhèn)小學(xué)的校本課程就是稻草節(jié)，學(xué)生們在長達一個月的自我勞動中不斷認(rèn)識、成長，最終了解到原來從地里的莊稼到能夠食用的大米是經(jīng)過了這么長久的過程，使學(xué)生有深刻的印象，珍惜糧食的觀念也更加深刻。哲理價值來源于生活，充滿了現(xiàn)實的價值。

（二）語言描述情境

教師的語言描述會提高學(xué)生的感知效應(yīng)，情境會更加的鮮明。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)著，幫助學(xué)生進行主動的知識的建構(gòu)，會使學(xué)生的主觀感受得到強化，從而更好地激起感情，明理識趣。以《鋤禾》（一年級下冊）而言，教師可以在直觀的感受后發(fā)出這樣的感慨引導(dǎo)學(xué)生：“這位農(nóng)民為什么站在田里？他在看什么？他在想什么？“”假如此時你身處于插畫中，你會有什么感覺？”“你們一直生活在溫室中，衣食無憂，能夠體會農(nóng)民伯伯勞作的辛苦嗎？”“當(dāng)你們看到這樣的情境后有什么想法？”低年級學(xué)生大都比較喜歡寫想象出來的內(nèi)容，教師可適當(dāng)?shù)靥崾?、引?dǎo)，幫助學(xué)生打開思路，在寫話的過程中讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)古詩、與古人對話的樂趣。一位小朋友有如下的感慨：“生活中，有許多人不珍惜農(nóng)民伯伯的勞動，把農(nóng)民伯伯的心血和汗水浪費了，假如這讓農(nóng)民伯伯看見了那該多傷心??！我以后再也不會浪費食物了?！笨梢妼W(xué)生在老師的不斷引導(dǎo)下理解了這首詩中的哲理。情境教學(xué)就是將直觀的感知與語言的描述相結(jié)合，不斷深層挖掘詩意以求達到理解哲理。人們常說“：一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特”，鑒賞哲理詩時，讀者在原作的基礎(chǔ)上發(fā)揮想象，又可以賦予詩以新的哲理。譚獻在《復(fù)堂詞錄序》中說“：作者之用心未必然，而讀者之用心何必不然”，哲理詩便是這樣，雖然內(nèi)涵豐富，但是學(xué)生們要想深刻的理解其哲學(xué)內(nèi)涵也是不現(xiàn)實的，應(yīng)找到最好的立意。哲理詩不僅適合兒童閱讀也適合成人品鑒。

【參考文獻】

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[3]李莉.自主合作探究式語文教學(xué)的實踐與反思[J].學(xué)園，2014（11）.

[4]杜曉輝.淺談探究式語文教學(xué)[J].神州（下旬刊），2012（3）

[5]米俊魁.情境教學(xué)法理論探討[J].教育研究與實驗，1990（3）.

篇3

1　問題提出

物理問題求解的方法策略是高三物理復(fù)習(xí)課的核心內(nèi)容之一，它屬于物理元認(rèn)知知識。在課

堂教學(xué)中，可以通過以物理方法為目的的元認(rèn)知層面活動，幫助學(xué)生積累物理問題求解方法

策略，豐富元認(rèn)知知識、提高學(xué)生的物理元認(rèn)知水平。

元認(rèn)知活動對象是認(rèn)知過程，且元認(rèn)知有效訓(xùn)練方法是思維言語化，即思維外顯。物理問題

求解過程是認(rèn)知過程，讓學(xué)生對自己的題解思維過程進行“回顧分析”就是元認(rèn)知活動；將

解題思維過程進行教師點評和生生互評的“多向點評”也是元認(rèn)知活動?！盎仡櫡治觥?/p>

和“多向點評”通過將解題思路的外顯，從中提取解題切入點和解題技巧，歸納解題步驟，

就是獲得解題策略。

由此，本實驗的設(shè)想是：將例題“回顧分析”和“多向點評”作為教學(xué)干擾項，在高三物理

復(fù)習(xí)課中，對物理例題實施解后解題過程的回顧與點評教學(xué)實驗，并對教學(xué)實驗前后進行元

認(rèn)知水平問卷前后測試調(diào)查；調(diào)查了解“回顧分析”、“多向點評”兩項教學(xué)行為的實施效

果。

為細致分析，將學(xué)生按解題后對自己解題過程有無回顧的習(xí)慣，分為回顧程度高和低學(xué)生群

體；按學(xué)生在討論時是否愿意講出自己的看法和自己的解題思路，分為表達意愿高和低學(xué)生

群體。借助問卷設(shè)問，如解答完一道題后，我會想想從中得到什么新的東西；上課時，我愿

意把自己的解題思路說出來，不管對或錯，并將問卷選項設(shè)為五檔，舍去選擇中間項學(xué)生，

由選擇前兩選項和后兩選項的學(xué)生得到上述各相關(guān)學(xué)生群體分類。另按學(xué)生物理統(tǒng)測成績以

平均分值的上下每10分為一間隔，將學(xué)生分為學(xué)業(yè)成績高和低群體。分析兩項教學(xué)措施對各

學(xué)生群體的作用。

2　教學(xué)實驗的實施與物理教學(xué)的效果

筆者在所任教的高三(6)班于10月至12月進行兩個月的教學(xué)試驗。在高三復(fù)習(xí)課中，通過物

理例題求解過程的“回顧分析”，使學(xué)生歸納出解題的操作步驟；通過對解題操作步驟、切

入點、大方向等小組討論的“多向點評”，使學(xué)生將解題操作步驟中蘊涵的方法策略提取、

凸顯出來，并加以總結(jié)，生成和內(nèi)化為學(xué)生自己的策略積累，提高課堂教學(xué)效果；豐富了學(xué)

生的元認(rèn)知知識，也表現(xiàn)為學(xué)生元認(rèn)知水平的提高。

如豎直面上圓周運動的問題，長為L的細繩，所系質(zhì)量為m的小球從圓周最低點以速度v0沿

圓周上擺，恰好通過圓周最高點，求v0。問題要研究的是上擺過程和最高點兩處；首先受

力分析判斷上擺過程是否機械能守恒，了解頂點合力情況；得到上擺遵循機械能守恒定律，

最高點遵循圓周運動的牛頓第二定律；則用[SX(]mv20[]2[SX)]=mgh+[SX(]mv21[]2

[SX)]和mg=[SX(]mv21[]L[SX)]聯(lián)立求出v0。解題

完成后，實施“回顧分析”措施，要求學(xué)生回顧上述過程，得出求解的步驟為：①受力分析

判斷過程(狀態(tài))的受力條件信息；②依條件信息和運動特征判斷遵循的物理規(guī)律；③依規(guī)律

公式求解這樣三個基本步驟。再實施“多向點評”措施，引導(dǎo)學(xué)生對步驟進行討論，讓學(xué)生

理

解每一步驟與物理概念和規(guī)律的對應(yīng)關(guān)系，受力分析步驟對應(yīng)力的概念，判斷步驟涉及機械

能守恒定律和牛頓第二定律等。認(rèn)知策略作為一種特殊的智慧技能，總是由一套操作步驟構(gòu)

成的，題解步驟及步驟與物理概念和規(guī)律的對應(yīng)關(guān)系組成了一個整體，有操作、有目

的、有關(guān)聯(lián)的物理規(guī)律一起組成了該題的解題策略序列。

從物理學(xué)科成績看，8月高三分班時高三(6)學(xué)生在分班前的高一高二多次考試物理成績較

同級平行班的平均分都低6分左右，至10月中高三年級期中考分?jǐn)?shù)為77。28(與平行班的81.

44低4.16)。筆者實施教學(xué)試驗后，至12月廣州市高三物理質(zhì)量檢測統(tǒng)測分?jǐn)?shù)為90。00(與

平行班的90。87僅低0。87)。高分段人數(shù)增加，低分段人數(shù)也有減少，物理學(xué)科成績明顯提

高。

3　問卷調(diào)查的情況

3.1　關(guān)于問卷

依北京師大董奇教授的《自我監(jiān)控問卷》結(jié)合物理學(xué)科知識，改編設(shè)制問卷。

對學(xué)生自己進行物理問題解決的有關(guān)狀況，物理問題求解的前、中、后自我監(jiān)控情況，物理

學(xué)習(xí)的計劃性，以及回顧程度高低和點評時表達自己看法、收獲意愿的強弱不同等方面進行

檢測。測試卷共22題，3對對偶測謊題參與統(tǒng)計元認(rèn)知水平。

3.2　關(guān)于測試和被試

10月初(高三年級期中考)進行問卷前測，當(dāng)年12月(廣州市高

三物理質(zhì)量檢測的統(tǒng)測)進行問卷后測。高三(6)班全體學(xué)生為教學(xué)試驗和檢測對象。按高三

期中考(前測)物理分?jǐn)?shù)和市統(tǒng)測(后測)物理分?jǐn)?shù)為學(xué)生學(xué)習(xí)業(yè)績等級劃分依據(jù)。被測試

班61人，前測有效問卷44份，后測有效問卷50份。

3.3　研究方法

通過對高和低回顧意愿學(xué)生群、高和低表達意愿學(xué)生群及高和低學(xué)業(yè)成績學(xué)

生群體的問卷總分平均分及配對t檢驗的顯著性概率(小于0。05)分析，了解元認(rèn)知差異是否

顯著。用spss10。0版進行數(shù)據(jù)分析。

4　檢測結(jié)果分析

4.1　各分類人數(shù)統(tǒng)計情況(見表1)

表1

比較項目回顧表達成績

高低高低高低

前測612293917

后測1463181317

回顧程度學(xué)生群體情況：有效問卷由44份增為50份(增6份)的前提下，低回顧由前測12人

減為后測6人，高回顧人數(shù)也由前測6人增為14人(凈增8人)。教學(xué)中“回顧分析”的教學(xué)行

為在學(xué)生中有影響，并被一部分學(xué)生接受，成為這部分學(xué)生自己的課堂學(xué)習(xí)行為。由于低回

顧學(xué)生按6人配對進行t檢驗會因個別樣本分布影響增大而導(dǎo)致差異大，所以低回顧學(xué)生將不

做配對t檢驗。

表達意愿學(xué)生群體情況：低表達人數(shù)增加，高表達人數(shù)略有增加，考慮有效問卷數(shù)的變化，

學(xué)生表達意愿的狀況是基本不變和顯兩極分化的情況。表達意愿的提高與高中生課堂學(xué)習(xí)習(xí)

慣(高中生較初中生更不喜歡發(fā)言)、教師設(shè)問方式、課堂文化(如學(xué)生對將自己思路言語

化目的的認(rèn)同)等多因素影響，調(diào)查結(jié)果的學(xué)生表達意愿基本不變可以認(rèn)為“多向點評”教

學(xué)行為沒有能夠改變學(xué)生原表達意愿人群分布，但高表達意愿學(xué)生的討論點評發(fā)言也可以對

其他學(xué)生群產(chǎn)生“多向點評”教學(xué)行為所期望的教學(xué)效果。由于低表達學(xué)生人數(shù)為3人，因

變動差異大也不做配對t檢驗。

學(xué)業(yè)成績學(xué)生群體情況：問卷中學(xué)生學(xué)業(yè)成績分為不同的8檔，從表1可見，高分段由前測9

人增加為13人，低分段人數(shù)17人不變。

4.2　高回顧學(xué)生群體元認(rèn)知水平比較分析(見表2、3)

表2　高回顧群體 配對樣本的統(tǒng)計結(jié)果

均數(shù)樣本量標(biāo)準(zhǔn)差標(biāo)準(zhǔn)誤

前測49。666765。60952.2901

后測53.000063.52141.4376

表3　高回顧群體 配對t檢驗的結(jié)果

均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差標(biāo)準(zhǔn)誤tdfsig(2-tailed)

前測-后測-3.33334.13121.6865-1.97650。105

高回顧學(xué)生人數(shù)有前測6人增加為14人，因高回顧人群構(gòu)成不會突變，按6人進行配對t檢驗

。高回顧學(xué)生群體元認(rèn)知水平測試平均分由前測的49。6667提高為53.0000，但配對t檢驗的

顯著性概率為0。105＞0。05，無顯著性差異。高回顧學(xué)生人群在例題“回顧分析”教學(xué)環(huán)

節(jié)

中早有此學(xué)習(xí)習(xí)慣，設(shè)置例題“回顧分析”對此類學(xué)生的元認(rèn)知水平有提高，但與原有水平

沒有本質(zhì)變化。

4.3　高表達學(xué)生群體元認(rèn)知水平比較分析(見表4、5)

表4　高表達群體 配對樣本的統(tǒng)計結(jié)果

均數(shù)樣本量標(biāo)準(zhǔn)差標(biāo)準(zhǔn)誤

前測40。8621298。18851.5206

后測45。3793296。66231.2372

表5　高表達群體 配對t檢驗的結(jié)果

均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差標(biāo)準(zhǔn)誤tdfsig(2-tailed)

前測-后測-4.517211.00532.0436-2.210280。035[HJ2mm]

高表達學(xué)生人群元認(rèn)知平均分由前測的40。8621提高到后測的45。3793，配對t檢驗的顯著性

概率為0。035＜0。05，說明有顯著性差異。可見，“回顧分析”和“多向點評”教學(xué)行為

對

有高表達意愿學(xué)生的物理問題求解的方法策略積累、求解過程監(jiān)控的提高有明顯效果。這是

因為高表達意愿的學(xué)生積極參與“多向點評”教學(xué)環(huán)節(jié)，在回顧的基礎(chǔ)上，通過對自己、他

人的問題求解思路的外顯化交流、討論，加深理解、相互補充、不斷完善形成自己的解題方

法、解題策略，使自己的元認(rèn)知水平提高。

4.4　高學(xué)績學(xué)生群體元認(rèn)知水平比較分析(見表6、7)

表6　高學(xué)績?nèi)后w 配對樣本的統(tǒng)計結(jié)果

均數(shù)樣本量標(biāo)準(zhǔn)差標(biāo)準(zhǔn)誤

前測47。000095。54531.8484

后測49。444498。07952.6932[HJ2mm]

表7　高學(xué)績?nèi)后w 配對t檢驗的結(jié)果[HJ*3]

均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差標(biāo)準(zhǔn)誤tdfsig(2-tailed)

前測-后測-2.444411.93853.9795-0。61480。556[HJ2mm]

高學(xué)績學(xué)生人數(shù)由前測9人增為13人，按9人進行配對t檢驗。測試的元認(rèn)知平均分由前測的4

7。0000提高為后測的49。4444，配對t檢驗的顯著性概率為0。556＞0。05，說明無顯著性差異

?？梢?，“回顧分析”和“多向點評”教學(xué)行為對高學(xué)績學(xué)生元認(rèn)知水平的提高不明顯，這

是因為高學(xué)績學(xué)生已由不少物理問題求解策略的積累，原有的物理問題求解過程的監(jiān)控也有

較高的水平。

4.5　低學(xué)績學(xué)生群體元認(rèn)知水平比較分析(見表8、9)

表8　低學(xué)績?nèi)后w 配對樣本的統(tǒng)計結(jié)果

均數(shù)樣本量標(biāo)準(zhǔn)差標(biāo)準(zhǔn)誤

前測38。3529177。88941.9135

后測44.4118176。01101.4579

表9　低學(xué)績?nèi)后w 配對t檢驗的結(jié)果

均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差標(biāo)準(zhǔn)誤tdfsig(2-tailed)

前測-后測-6。058810。40272.5241-2.400160。029

低學(xué)績學(xué)生人數(shù)前后測都為17人，按17人進行配對t檢驗。測試的元認(rèn)知平均分由前測的38。

3529提高為后測的44.4118，配對t檢驗的顯著性概率為0。029＜0。05，說明有顯著性差異。

可見，“回顧分析”和“多向點評”教學(xué)行為對有低學(xué)績學(xué)生的物理求解策略積累、求解過

程監(jiān)控的提高有明顯效果。對于低學(xué)績學(xué)生，例題解題過程的“回顧分析”有助于題目求解

過程的消化理解、有助于低學(xué)績學(xué)生群體形成可行的解題步驟。“多向點評”教學(xué)環(huán)節(jié)中，

低學(xué)績學(xué)生不一定具高表達意愿，但“多向點評”的學(xué)生間交流有助于低學(xué)績學(xué)生進一步理

解解題過程，就算是聽取其他同學(xué)敘述的意見，也可以結(jié)合自己的解題思路，形成解題策略

，使低學(xué)績學(xué)生群體元認(rèn)知獲得提高。

4.6　整體分析

物理例題解題過程的“回顧分析”和“多向點評”兩個教學(xué)措施是一個組合，是互相滲透的

?！盎仡櫡治觥睂⒔忸}思路外顯、言語化，“多向點評”是在回顧的基礎(chǔ)上對解題思路進行

討論、歸納，形成某一題或某一類物理問題求解的切入點、解題方向和相關(guān)的策略等策略性

知識。兩種教學(xué)措施中，回顧是基礎(chǔ)、點評是深入，回顧與點評在思維言語化方面是并行的

、只是側(cè)重不同。

教學(xué)實驗中，“回顧分析”與“多向點評”教學(xué)措施對高表達學(xué)生群體、低學(xué)績學(xué)生群體的

元認(rèn)知水平有顯著提高。高表達學(xué)生群體愿意參與課堂討論、敢于發(fā)言，一旦加強回顧引導(dǎo)

，他們表達的就是自己已親歷的解題過程，發(fā)揮高表達學(xué)生群體的優(yōu)勢，在表達中進行分析

、總結(jié)，形成好的方法，提高元認(rèn)知水平，提高學(xué)業(yè)成績。對于低學(xué)績學(xué)生群體，不少是學(xué)

習(xí)方法不當(dāng)造成學(xué)習(xí)困難，“回顧分析”和“多向點評”教學(xué)措施對于他們的收益在于得到

深入理解的機會，點評不一定是他們講，但他們可以聽。使自己從“會解”到清晰“為什么

這么解”，掌握解題策略。說明方法的把握對低學(xué)績學(xué)生群體學(xué)習(xí)成績的提高有明顯的促進

作用。

在教學(xué)實驗期間，“回顧分析”和“多向點評”教學(xué)措施對高學(xué)績學(xué)生群體和高回顧學(xué)生群

體的

元認(rèn)知水平提高無顯著性差異。高三復(fù)習(xí)課中物理問題求解水平提高與課堂解題過程回顧的

收獲有關(guān)，高學(xué)績學(xué)生群體多已有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，與高回顧學(xué)生群體有較大的交集，在沒

篇4

1．課堂教學(xué)評估指標(biāo)的主成分分析教師課堂教學(xué)評估指標(biāo)體系的內(nèi)容復(fù)雜，眾多的指標(biāo)雖然對評估教學(xué)質(zhì)量有很大作用，但很難從中直接判斷出教師授課水平的優(yōu)劣，課題組運用主成份分析方法，使用SPSS19．0軟件，從表2所列數(shù)據(jù)出發(fā)進行計算，把原來多個指標(biāo)化為少數(shù)幾個相關(guān)性較小的綜合指標(biāo)，找出主要成份，進而可以對任課教師的課堂教學(xué)質(zhì)量做出較為全面、客觀的評價。由計算可知，各成分的累積貢獻率分別為59．57%，81．25%，90．35%，95．26%，98．17%……由此可知前三個主成份已經(jīng)概括了全部信息的90%以上，分別作為第一主成份、第二主成份和第三主成份。2．課堂教學(xué)評估指標(biāo)的主成分載荷分析通過SPSS19．0軟件進行計算得主成分載荷矩陣如表3所示?？梢?，在第一主成份中，除C04(學(xué)校教學(xué)管理制度與執(zhí)行)外，其他全部的變量都具有一定的正載荷。這說明Z1為“大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)”的綜合指標(biāo)，從問卷中可以得知C03、C05、C06、C12、C13構(gòu)成“大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)”最為重要的四項因素。第二主成份中C06、C07具有較高的正載荷，說明Z2可作為“教學(xué)內(nèi)容”指標(biāo)。第三主成份中C02、C04具有較高的正載荷，說明Z3可作為“教學(xué)態(tài)度”指標(biāo)。

二、指標(biāo)權(quán)重設(shè)定

1．建立遞階層次結(jié)構(gòu)應(yīng)用AHP(AnalyticHierarchyProcess的簡稱，即層次分析法)。AHP要求的遞階層次結(jié)構(gòu)一般由以下三個層次組成:目標(biāo)層(最高層)———指問題預(yù)定達到的目標(biāo);準(zhǔn)則層(中間層)———指影響目標(biāo)實現(xiàn)的準(zhǔn)則;措施層(最低層)———指促使目標(biāo)實現(xiàn)的措施。本課題層次結(jié)構(gòu)如表1所示。2．構(gòu)造判斷矩陣并賦值根據(jù)本文上述的主成份分析和主成分載荷分析，對各項指標(biāo)進行量化，通過量化數(shù)據(jù)來描述:其中兩個元素哪個重要，重要多少，獲得判斷矩陣。判斷矩陣中的元素具有如下性質(zhì):aij＞0;aji=1/aij;aii=1。由于判斷矩陣具有對稱性，填寫時僅需填寫上三角形或下三角形的元素即可。3．層次單排序與檢驗(1)一致性檢驗判斷矩陣應(yīng)遵循一致性準(zhǔn)則，通過計算一致性比例C．R．(ConsistencyRatio)進行判斷。一般地，當(dāng)C．R．＜0．1時，認(rèn)為判斷矩陣的一致性是可以接受的。通過計算得判斷矩陣A、B1、B2、B3、B4的C．R．值分別為:0．0218，0．0695，0．0370，0．0000，0．0000，均小于0．1，因此這五個判斷矩陣的一致性是可以接受的。(2)計算權(quán)重利用判斷矩陣，采用“和法”計算權(quán)重值進行層次單排序:B層的單排序權(quán)重值分別為0．1123，0．3930，0．2808，0．2139;C層的單排序權(quán)重值分別為0．1757，0．1676，0．3270，0．0027，0．3270;0．3746，0．3096，0．3158;0．2734，0．3772，0．3495;0．5063，0．4937。4．層次總排序與檢驗總排序是指每一個判斷矩陣各因素針對目標(biāo)層(最上層)的相對權(quán)重，本文中即為大學(xué)物理課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重值。(1)一致性檢驗B層的C．R．=0．0218＜0．1，C層的層次總排序C．R．=0，說明B層和C層的層次總排序的整體一致性是完全可以接受的。(2)計算權(quán)重本研究的準(zhǔn)則層(B層)的單排序即為總排序，措施層(C層)的總排序為:0．0197，0．0188，0．0367，0．0003，0．0367，0．1472，0．1217，0．1241，0．0768，0．1059，0．0981，0．1082，0．1056。將指標(biāo)賦予權(quán)重值，即構(gòu)成本課題的核心內(nèi)容———大學(xué)物理課堂教學(xué)評估指標(biāo)體系。利用該體系對大學(xué)物理課堂教學(xué)進行評估，即可得到相應(yīng)的量化分值。

三、結(jié)論

篇5

關(guān)鍵詞：固體物理 研究性學(xué)習(xí) 研究熱點

中圖分類號：G642 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）02（b）-0194-01

該文結(jié)合固體物理學(xué)本身的教學(xué)內(nèi)容以及相關(guān)研究熱點，談?wù)勛约涸诮虒W(xué)實踐中將學(xué)科前沿發(fā)展動態(tài)融入“研究性學(xué)習(xí)”的一些體會，以求拋磚引玉，促進該課程教學(xué)的發(fā)展。

1.教學(xué)內(nèi)容的組織與優(yōu)化

根據(jù)課程內(nèi)容的重要性和安徽大學(xué)物理與材料科學(xué)學(xué)院學(xué)科發(fā)展特點，我們在教學(xué)時，抓住課程主線，集中講授核心內(nèi)容，略掉枝節(jié)，并不做到面面俱到。我們將課程內(nèi)容所有知識點按不同的特點細化為三層。

1.1精華知識層

這一層次的知識是固體物理學(xué)最基礎(chǔ)、最重要的知識。我們精心設(shè)計教學(xué)案例，以引人入勝的提出問題的方式引導(dǎo)學(xué)生對核心知識點進行思考，探究，進而在課堂上精講，總結(jié)。如，在簡單介紹完“多晶體是由許多晶粒構(gòu)成，品粒之間的交界處稱為晶界，人們習(xí)慣上把晶界看作缺陷，而視完整晶體為主體”這一概念后，引導(dǎo)學(xué)生反向思考“如果晶界為主體，而小的晶粒所占比例較小，即：缺陷占相當(dāng)大比例的材料”將會是怎樣呢？并就此布置學(xué)生通過學(xué)校圖書館電子文獻資源調(diào)研納米固體材料，組織一節(jié)課時間的學(xué)術(shù)沙龍。通過這種方法，引入前沿課題不僅能夠啟迪學(xué)生的創(chuàng)造性思維，而且可以培養(yǎng)學(xué)生反向思考問題并進行學(xué)術(shù)交流的能力。再比如在講授金剛石晶體結(jié)構(gòu)時，引入碳納米管、石墨烯這一當(dāng)前研究熱點，調(diào)動學(xué)生探討碳的各種同素異形體及其相關(guān)應(yīng)用。

1.2拓展知識層

這一層次知識的傳授以課堂教學(xué)為輔，案例思考，課程論文為主的形式進行傳授。學(xué)生在課堂上聽了老師的講解后，引導(dǎo)其在課下就自己感興趣的問題通過文獻調(diào)研、學(xué)術(shù)沙龍的形式向更深或更廣的層次學(xué)習(xí)。如在講授晶體熱膨脹非諧效應(yīng)時以為什么水泥地面中間總是有一道道空隙間隔為出發(fā)點，引導(dǎo)學(xué)生思考熱膨脹現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力。通過簡諧晶體勢函數(shù)展開非諧項的引入培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力。最后，通過當(dāng)前科研熱點“零熱膨脹材料和負熱膨脹材料”概念的引入，培養(yǎng)學(xué)生調(diào)研文獻和將所學(xué)理論應(yīng)用實踐的能力精神。

1.3自主學(xué)習(xí)知識層

學(xué)生在學(xué)習(xí)了第一層的精華知識后，完全有能力在此基礎(chǔ)上自學(xué)相關(guān)內(nèi)容。一方面培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)知識的能力，另一方面，節(jié)約了課時，保證了精華知識層和拓展知識層次的學(xué)習(xí)時間。

2.教學(xué)形式的革新及綜合應(yīng)用

（1）啟發(fā)式教學(xué)：知識點在講解時以一串環(huán)環(huán)相扣的問題為線索，當(dāng)這一串問題都被解決后，知識點就成功地被學(xué)生掌握了。比如傳授能帶的形成時，與孤立原子的分離能級相對比，以晶體的成鍵作用如何影響其能級簡并度為出發(fā)點，引入緊束縛近似理論，討論其對能帶的影響。進而引入當(dāng)前科研熱點：“金屬絕緣體轉(zhuǎn)變”，以虛擬實驗金屬鈉晶體膨脹情形下，其電導(dǎo)率隨品格常數(shù)a的變化規(guī)律為討論對象，分組討論如何應(yīng)用緊束縛近似理論加以處理。

（2）案例教學(xué)：選取符合知識點應(yīng)用要求的、貼近生活與技術(shù)發(fā)展的、學(xué)生感興趣的案例，師生共同分析、討論，從而提高學(xué)生的分析問題能力與知識應(yīng)用能力。比如課程體系講授到品格常數(shù)時，引入聚苯乙烯微球人工微結(jié)構(gòu)概念和半導(dǎo)體超品格概念（超品格和微結(jié)構(gòu)是比實際晶體的品格常數(shù)大的人造品格），并要求學(xué)生就相關(guān)概念進行文獻分組調(diào)研，PPT制作，下次課程時間面向同學(xué)進行介紹。相比以前老師直接給學(xué)生舉例的教學(xué)方式，案例教學(xué)法激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人、課堂的主角，課堂氣氛生動活潑。

（3）綜合性課題研究：結(jié)合固體物理學(xué)當(dāng)前學(xué)科發(fā)展前沿，布置相關(guān)課題文獻綜述，如石墨烯，金屬氫，Mort絕緣體，左手材料等要求學(xué)生以研究小組為單位申請相關(guān)課題，運用所學(xué)知識，結(jié)合文獻調(diào)研進行研究。組長負責(zé)好組內(nèi)分工，每位學(xué)生要有明確的任務(wù)，小組成員團結(jié)協(xié)作，共同完成任務(wù)，制作好PPT，并在課堂上各組代表展示本組研究成果，小組間提問交流，老師對設(shè)計成果進行評價。學(xué)生通過綜合性課題研究，提高了利用所學(xué)知識解決實際問題的能力，激發(fā)了創(chuàng)造力，促進了學(xué)生間的交流與協(xié)作，加強了口頭與書面表達能力，提升了學(xué)生的綜合素質(zhì)。

3.研究性教學(xué)實踐體會與心得

3.1教師角色的轉(zhuǎn)變

研究性教學(xué)以學(xué)生為主體，教師的主要任務(wù)不再是向?qū)W生灌輸知識，而應(yīng)把大量精力用在研究性教學(xué)方法的研究、研究性教學(xué)的設(shè)計與組織上。課程教學(xué)要以教師啟發(fā)引導(dǎo)、學(xué)生小組討論，課程論文撰寫等形式進行。

3.2充分利用本學(xué)科的優(yōu)勢

教師應(yīng)利用好所在學(xué)科的優(yōu)勢，將該優(yōu)勢與固體物理的教學(xué)有機結(jié)的結(jié)合起來。例如，x射線衍射是一種非常重要的材料研究方法，該課程的基本理論正好是固體物理的晶體結(jié)構(gòu)部分。因此，固體物理教學(xué)時，可以結(jié)合x射線衍射實驗，學(xué)生不但學(xué)到了理論知識，通過親自實驗，大大加深了對晶體結(jié)構(gòu)的感性認(rèn)識，同時也提高了學(xué)生的觀察能力、動手能力和分析問題的能力。

篇6

[關(guān)鍵詞]骨水泥；動力髖螺釘；股骨粗隆間骨折；生物力學(xué)

[中圖分類號]R318.01；R683.42　[文獻標(biāo)識碼]A　[文章編號]1671-7562(2010)06-0621-04

股骨粗隆間骨折是老年人常見的骨折，動力髖螺釘(dynamic hip screw，DHS)固定被認(rèn)為是治療股骨粗隆間骨折的有效方法。但老年人骨質(zhì)疏松，內(nèi)固定失敗是較為常見的并發(fā)癥。一些臨床與基礎(chǔ)研究支持骨水泥強化DHS固定能減少DHS的內(nèi)固定失敗，但DHS松動后(如手術(shù)中可能不當(dāng)操作)是否可以采用骨水泥強化DHS重新固定，目前研究相對較少。臨床上可供選擇的骨水泥有多種，本實驗對目前臨床上常用的磷酸鈣骨水泥(calcium phosphate cement，CPC)與聚甲基丙烯酸甲酯(polymethy-methacrylate，PMMA)骨水泥強化修復(fù)DHS固定股骨粗隆間骨折內(nèi)固定失敗作用進行比較，為臨床應(yīng)用提供理論依據(jù)。

1.　材料與方法

1.1　材料準(zhǔn)備

選用15例人股骨標(biāo)本，小轉(zhuǎn)子下15cm截斷，標(biāo)本均為4％福爾馬林固定1年以內(nèi)的防腐老年女性，來源于南京醫(yī)科大學(xué)人體解剖學(xué)教研室。股骨標(biāo)本經(jīng)骨密度測量證實骨質(zhì)疏松，經(jīng)肉眼檢查及普通x線檢查排除有骨折、腫瘤、炎癥、結(jié)核等，剔除干凈其上附著的肌肉、韌帶、關(guān)節(jié)囊等軟組織，噴灑4％福爾馬林保持標(biāo)本濕潤，以塑料袋密閉封裝，室溫下保存。CPC購于上海瑞邦生物材料有限公司，PMMA骨水泥由天津合成材料工業(yè)研究所生產(chǎn)，DHS由常州康輝醫(yī)療器械公司提供，美國NORLAND公司生產(chǎn)的XR-36型雙能x線吸收骨密度儀，WE-5生物力學(xué)實驗機(天水紅山試驗機廠生產(chǎn))。

1.2　實驗方法

1.2.1　DHS內(nèi)固定模型制作　所有標(biāo)本均采用4孔135°DHS固定，為了安放時盡可能保證DHS固定在股骨頸的中央，先對標(biāo)本進行DHS所需孔進行預(yù)鉆孔。然后制作骨折模型。自大轉(zhuǎn)子頂與股外側(cè)肌嵴交界處至小轉(zhuǎn)子用骨鋸鋸開骨皮質(zhì)，鋸除小轉(zhuǎn)子，骨折線與股骨干軸線成角45°，制成粗隆間骨折EvansⅢ型骨折模型。然后進行DHS安裝，擰入DHS，裝入側(cè)方鋼板。遠端與骨皮質(zhì)靠攏貼實后擰入尾釘適當(dāng)加壓，鉆孔、測深、攻絲后逐個擰入固定螺釘。其中隨機選取5例進行生物力學(xué)測試。

1.2.2　DHS的拔出　將其余10例標(biāo)本以45度角固定于生物力學(xué)實驗機上，近端以牽拉夾夾于股骨頭下方，遠端于股骨大粗隆骨折兩端進行分離加載直至DHS的拔出，制成內(nèi)固定失敗模型。

1.2.3　骨水泥強化修復(fù)　取出DHS，隨機選取5例采用CPC強化，另5例采用PMMA骨水泥強化。CPC強化組，把標(biāo)本固定在臺鉗上，用生理鹽水沖洗股骨頭的髖螺釘孔道，用電吹風(fēng)吹干后，調(diào)配好CPC(按1g固相：1ml液相的比例配置)呈糊狀，5ml注射器注入，于工作時間5min內(nèi)均勻灌注入DHS孔道，擰入DHS，用量以不溢出為適宜，裝入側(cè)方鋼板，遠端與骨皮質(zhì)靠攏貼實后擰入尾釘適當(dāng)加壓，鉆孔、測深、攻絲后逐個擰入固定螺釘。PMMA骨水泥固定組，采用調(diào)配好的低稠度的骨水泥注入，其余操作與CPC組相同。將制作好的骨水泥強化動力髖標(biāo)本安裝在生物力學(xué)實驗機上。

1.2.4　測試方法

實驗前剝離股骨頭上軟組織并進行幾何測量，在股骨外側(cè)面置應(yīng)變片A、B、c，內(nèi)側(cè)置應(yīng)變片D、E、F共6枚，在股骨遠端用骨水泥固定，模擬單足獨立負重，考慮外展肌參與工作。為提高測量精度，全部標(biāo)本在結(jié)構(gòu)、尺寸、載荷、力學(xué)性質(zhì)上均符合實驗力學(xué)模型要求。將制作好標(biāo)本安裝在生物力學(xué)實驗機上，加載載荷，加載速度為1.5mm?min-1，對DHS內(nèi)固定標(biāo)本以萬能力學(xué)實驗機逐級加載，出現(xiàn)下列情況時認(rèn)為內(nèi)固定失?。?1)大轉(zhuǎn)子頂骨折斷端皮質(zhì)固定兩點移位5mm；(2)變形逐漸增加而負載不增加甚至下降；(3)拉力螺釘后退超過10mm；(4)釘尖穿出股骨頭。測定股骨轉(zhuǎn)子間骨折固定后的相關(guān)數(shù)據(jù)。見圖1～3。

1.3　統(tǒng)計學(xué)處理

采用Stata7.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)使用單因素方差分析法(anova)分析，對各組相關(guān)數(shù)據(jù)進行比較(Scheff法)，JP

2.　結(jié)果

15例DHS內(nèi)固定后的標(biāo)本在進行加載實驗中，當(dāng)載荷加至3500N左右時陸續(xù)出現(xiàn)內(nèi)固定失敗，其中8例出現(xiàn)骨折斷端超過5mm，4例出現(xiàn)變形增加而負載不增加甚至下降，3例DHS后退超過10mm。本組標(biāo)本未有釘尖穿出股骨頭現(xiàn)象出現(xiàn)。實驗結(jié)果見表1。

結(jié)果表明，在軸向剛度方面PMMA組與對照組相比較大，但CPC組與對照組相比較小，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P

在剪切剛度方面，PMMA組與對照組相比較大，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P

在扭轉(zhuǎn)強度方面，PMMA組與對照組相比較小，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(p0.05)。

3.　討論

股骨粗隆間骨折手術(shù)的目的在于獲得堅強的內(nèi)固定，以利于病人早期活動，減少并發(fā)癥。DHS是治療股骨粗隆間骨折常用的有效固定方法，但是在骨質(zhì)疏松的老年人，股骨頭、頸強度下降，抗拔出能力下降，易出現(xiàn)DHS退出或切割，導(dǎo)致內(nèi)固定失敗。

通過強化固定DHS固定可預(yù)防內(nèi)固定的失敗，目前文獻報道有多種強化DHS的方法，常用的有PMMA，黎寧等研究認(rèn)為PMMA強化DHS能有效提高DHS固定強度，整體提高骨折穩(wěn)定性，減少內(nèi)固定失敗的可能性。但PMMA有一些不足之處，它不能被吸收，能聚合發(fā)熱，產(chǎn)生的熱量可能影響局部的骨細胞

活性，同時聚合時釋放單體對心臟產(chǎn)生一定的毒性。而CPC具有良好的生物活性，它具有可降解性、骨傳導(dǎo)性、大于松質(zhì)骨的抗壓強度、可隨意塑性及固化時不發(fā)熱等優(yōu)點。管國平等實驗證實，CPC能提高DHS的極限載荷，韓小平等研究結(jié)果表明，聯(lián)合CPC強化DHS治療老年人股骨轉(zhuǎn)子間骨折平均臥床時間比單純應(yīng)用DHS固定的時間明顯要短。

對于DHS內(nèi)固定失敗，后期修復(fù)有人工關(guān)節(jié)置換等方法。DHS松動后(如手術(shù)中可能不當(dāng)操作)作為補救措施，采用骨水泥強化修復(fù)是一個可行的方法。對于骨水泥，本實驗結(jié)果表明采用PMMA強化能提高其軸向剛度、剪切剛度、抗扭轉(zhuǎn)強度。而CPC強化修復(fù)后，在軸向剛度、剪切剛度、抗扭轉(zhuǎn)強度方面均比對照組要差，這可能是DHS松動拔出時使骨螺釘孔的形態(tài)發(fā)生變化，影響了骨水泥與骨界面的鑲嵌固定，從而使之強化能力下降。因此術(shù)中如出現(xiàn)DHS松動，采用PMMA比CPC強化從力學(xué)角度看更有一定的優(yōu)勢。

本實驗的不足之處為體外實驗，無法模擬內(nèi)固定在體內(nèi)強度的變化，特別是骨折在愈合過程中，局部的微環(huán)境變化如新骨的形成對骨螺釘界面的影響無法得知，因此仍需進一步研究。

[參考文獻]

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[2]鄭德志，于建華，楊有庚，等，股骨轉(zhuǎn)子間骨折動力髖螺釘內(nèi)固定失敗的危險因素[J]，中華創(chuàng)傷雜志，2006，22(2)：129-132.

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篇7

1.教師的因素分析

教師是人類靈魂的工程師，應(yīng)該對自己的職業(yè)有高度的責(zé)任心和事業(yè)心。體育教師事先應(yīng)該充分考慮到，在體育運動中發(fā)生了意外傷害事故的話，應(yīng)該怎樣處理，怎樣減少學(xué)生受到的傷害，更重要的是考慮到會導(dǎo)致意外事故的因素。

2.學(xué)生的因素分析

由于學(xué)生自身的因素導(dǎo)致傷害事故，比如，學(xué)生有哮喘、先天性心臟病等疾病卻忽視這些問題；上課不集中注意力，不聽從教師指揮，和同學(xué)嬉戲打鬧，進行體育活動的時候沒有使用教師教的正確方法等等，這樣的情況也會導(dǎo)致高中體育教學(xué)中發(fā)生傷害事故。

3.家長的因素分析

大多數(shù)家長充分信任學(xué)校和教師，相信教師可以將孩子培養(yǎng)成才。家長的信任讓學(xué)生更加喜歡參加體育活動，更加熱愛學(xué)校。有關(guān)調(diào)查表明68.4%的家長完全相信教師能夠考慮好學(xué)生體育課上的安全問題，只有18.9%的家長認(rèn)為教師僅僅只有普通的提醒和監(jiān)督。

二、減少高中體育教學(xué)意外傷害事故的對策

1.提高教師素養(yǎng)

新課改之后，為了更好地對學(xué)生進行素質(zhì)教育，包括課堂上如果發(fā)生傷害事故，應(yīng)采取什么對策，體育教師應(yīng)該提高各方面的素質(zhì)，認(rèn)真鉆研體育教學(xué)方式，在上課之前提前準(zhǔn)備好上課時需要的器材和場地，反復(fù)檢查器材和場地確保安全。比如，在進行排球練習(xí)前，教師要先檢查學(xué)生是否掌握了排球運動技巧。在進行排球練習(xí)之前是否做了熱身運動，運動場地是否安全等問題。

2.加強對學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)

篇8

之前已經(jīng)有一些學(xué)者開始探討教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響，但主要是從定性的角度，如目標(biāo)、意義、效果等各個方面進行闡述，較少從定量的角度剖析教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響程度及方向，也較少思考是否存在相關(guān)邊界條件，會導(dǎo)致影響關(guān)系的方向發(fā)生改變。本文主要通過問卷調(diào)研探討教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響，并挖掘是否存在一些因素能有效改進兩者之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，一方面是教師組織承諾對這種影響關(guān)系所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用；另一方面，教師的教學(xué)熱情對組織承諾對評估壓力和改進意愿影響的二階調(diào)節(jié)。

一、 研究框架和假設(shè)

本部分將通過探討教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響，同時通過教師組織承諾對這種影響關(guān)系所產(chǎn)生的調(diào)節(jié)作用，以及教師的教學(xué)熱情對組織承諾對評估風(fēng)險和改進意愿影響的二階調(diào)節(jié)作用的研究，建立以下的研究框架，如圖1所示。

（一）教學(xué)質(zhì)量評估感知壓力和教師教學(xué)績效改進意愿

當(dāng)前，我國高校通常將教學(xué)質(zhì)量評估作為評價高校教師教學(xué)績效的重要指標(biāo)。趙國偉、蔣學(xué)明提出，教學(xué)質(zhì)量評估能夠及時搜集教師在課堂教學(xué)方面反映出來的各種信息，幫助教師改進課程內(nèi)容的設(shè)計和教學(xué)方法，同時對評價對象在教學(xué)上所體現(xiàn)出的具有良好的教學(xué)水平和教學(xué)資質(zhì)進行發(fā)現(xiàn)，激發(fā)和鼓勵被評教師全身心的投入教學(xué)，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的效果和積極性。[2]真正有效的評估應(yīng)是完全積極的，不是為了鑒別，而是為了幫助教師提高教學(xué)績效。[3]從理論上講，教學(xué)質(zhì)量評估是對教師的基本素質(zhì)、工作表現(xiàn)、工作績效的狀態(tài)和價值所進行的判斷，它應(yīng)具有診斷、鑒定、激勵、改進、??向等功能。[4]然而，由于當(dāng)前大多數(shù)高校在常規(guī)教學(xué)質(zhì)量評估中經(jīng)常忽略評估的目的，評價指標(biāo)單一，評價方法和和評價渠道單一，缺乏科學(xué)性，而且忽視評價結(jié)果的反饋和引導(dǎo)性[5]，同時其操作程序復(fù)雜、耗時費力并以鑒定為主要目的，這些造成教師在評估中處于非常被動的地位，對教師構(gòu)成了監(jiān)督、威脅等方面的壓力，從而遭到教師的懷疑、否定甚至抵制，不能真正發(fā)揮功能，不能成為激發(fā)教師工作熱情，調(diào)動積極性，提高教師職業(yè)水準(zhǔn)的動因，喪失了對教學(xué)改進的意愿性。[6]因此，基于以上的分析提出研究假設(shè)：

H1：教學(xué)質(zhì)量評估壓力和教師教學(xué)績效改進意愿呈負相關(guān)。

（二）教師組織承諾的調(diào)節(jié)作用

Meyer與Allen將組織承諾定義為“體現(xiàn)員工和組織之間關(guān)系的一種心理狀態(tài)，隱含了員工對于是否繼續(xù)留在該組織的決定”，并在自己的實證研究基礎(chǔ)上提出了組織承諾的三因素模型 ，包括感情承諾（affective commitment），指員工對組織的感情依賴、認(rèn)同和投入，而非物質(zhì)利益；持續(xù)承諾（continuance commitment），指員工對離開組織所帶來的損失的認(rèn)知；規(guī)范承諾（normative commitment），反映的是員工對繼續(xù)留在組織的義務(wù)感。[7]教師組織承諾是指認(rèn)同并接受學(xué)校的目標(biāo)、文化、價值觀，為學(xué)校竭盡全力不計得失，并渴望能夠留在學(xué)校的心理定勢（高校薪酬、教師組織承諾與工作績效的關(guān)系及管理機制研究）。Szilagyi和Wallace指出，組織承諾是連接教師與學(xué)校的心理紐帶，與教師的工作態(tài)度、工作表現(xiàn)和去留傾向關(guān)系密切，并影響學(xué)校組織的效益與效能。[8]國內(nèi)相關(guān)研究也表明，組織承諾是提高教師工作績效的關(guān)鍵[9]。教師組織承諾與工作績效之間二者積極相關(guān)，且教師感情承諾對工作績效的貢獻率最大，它對教師在人際促進、敬業(yè)精神、教學(xué)成效、教學(xué)投入、科研服務(wù)等工作績效方面均有較好表現(xiàn)，影響其次的是教師規(guī)范承諾，而其他教師組織承諾結(jié)構(gòu)對工作績效的影響較小。[10]

胡青與李篤武等人的研究指出，目前高校教師的工作壓力較為嚴(yán)重，其中來自評價體制方面的壓力最為突出；工作壓力與工作績效呈負相關(guān)，是工作績效的重要預(yù)測變量；組織承諾對工作壓力和工作績效的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用。[11]黃成、周暉、冼玉喜等人通過對400余名高校教師的實證研究也證明職業(yè)承諾對工作壓力和職業(yè)倦怠的關(guān)系起到一定的調(diào)節(jié)作用。[12]

因此，教師改進教學(xué)績效的意愿受到評估壓力的影響，但是教師若是對學(xué)校有著較強的組織承諾，則會提高改進教學(xué)績效的意愿。由此，雖然教師對于教學(xué)質(zhì)量評估所感知到的壓力會降低教學(xué)績效改進的意愿，但是如果教師對高校具有較高的組織承諾，組織承諾越高則越有助于緩解其對教學(xué)質(zhì)量評估壓力的感知，從而提高其改進教學(xué)績效的意愿?；谝陨系姆治鎏岢鲅芯考僭O(shè)：

H2：評估壓力同教師改進教學(xué)績效意愿的關(guān)系受到組織承諾的負向調(diào)節(jié)。

（三）教師教學(xué)熱情的二階調(diào)節(jié)作用

積極的情緒可以對工作產(chǎn)生正面影響，消極的情緒也會產(chǎn)生負面效應(yīng)。教師作為一份職業(yè)也會因為情緒的因素影響其教學(xué)效果。教學(xué)熱情經(jīng)常被定義為一種對教學(xué)的強烈感情，或者極大的渴望參與到教學(xué)改革中的行動。對于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定、教學(xué)方法的改進和教學(xué)態(tài)度等涉及到教學(xué)熱情的內(nèi)容，不同教師之間存在較大差異。部分教師只是將教學(xué)作為教師工作責(zé)任的一個義務(wù)而已，在課堂教學(xué)結(jié)束后，不會花更多的時間對自身的教學(xué)效果進行評估以及對相應(yīng)的教學(xué)效果進行改進；而另一部分教師則對教學(xué)充滿熱情，如會主動參加教師技能的培訓(xùn)，訂閱相關(guān)的教學(xué)資料，課余時間與學(xué)生進行交流和互動等。高漲的教學(xué)熱情可以使教師忘記工作的辛苦，教學(xué)熱情的喪失也會從根本上影響教師的教學(xué)效果。教學(xué)熱情的保持和培養(yǎng)并不單單是精神層面的原因，除了具有職業(yè)自豪感和責(zé)任感外，保持高漲的教學(xué)熱情還需要從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上進行不斷調(diào)整。

研究表明，教學(xué)熱情和學(xué)生學(xué)習(xí)之間的關(guān)系具有相關(guān)性。商允祥認(rèn)為，教學(xué)熱情和學(xué)生所學(xué)、測試成績、學(xué)生回憶、注意力行為、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)生對學(xué)習(xí)主題的內(nèi)在動機、活力和教師效能評級之間已經(jīng)劃上等號關(guān)系。[13]

基于以上的分析提出研究假設(shè)：

H3：教師的教學(xué)熱情會影響組織承諾對評估壓力和改進意愿的負向調(diào)節(jié)作用。

二、研究方法及?O計

（一）問卷設(shè)計

本文所用問卷是在文獻回顧和專家訪談基礎(chǔ)上編訂的，整體問卷分為五個部分。第一部分測量教師對教學(xué)質(zhì)量評估所感知到的壓力，采用的是胡青等針對中國教師工作壓力開發(fā)的問卷，包括“教學(xué)評估給我?guī)肀O(jiān)督壓力”，“教學(xué)評估給我?guī)硗{壓力”，“教學(xué)評估感知不公平”，“教學(xué)評估給我?guī)砺毞Q壓力”等4個題項。[14]第二部分采用Meyer 和 Allen開發(fā)的問卷測量教師組織承諾，包括 “感情承諾”，“組織承諾”，“規(guī)范承諾”等3個題項。[15]第三部分測量教學(xué)績效改進意愿，包括“我會考慮改進教學(xué)績效”，“我希望能改進教學(xué)績效”，“我計劃能改進教學(xué)績效”，“我傾向于教學(xué)績效”等4個題項。[16]第四部分根據(jù)對專家和教師的訪談，采取描述性題項測量教師的教學(xué)熱情，“我非常熱愛教學(xué)，極大的渴望參與到教學(xué)改革的行動中”。第五部分測量了教師的性別、年齡、文化程度、收入等人口統(tǒng)計變量。所有題項的測量均采用李克特（Likert）7級量表。

（二）樣本分析

本研究是對教師所做的問卷調(diào)研，具體方式采用的是網(wǎng)絡(luò)答題方式，共477份問卷。涉及的范圍包括華東、華南、華北、西南、東北等27個省/自治區(qū)/直轄市，其中男性占58.7%；年齡集中于30～45歲之間，占68.1%。

（三）研究結(jié)果與分析

1.信度效度檢驗

量表的信度主要采用Craonbach系數(shù)值作為判斷標(biāo)準(zhǔn)，用SPSS19.0對測量題項進行信度檢驗。結(jié)果顯示，教學(xué)質(zhì)量評估壓力、教師組織承諾及教學(xué)績效改進意愿變量的α值分別為0.924，0.923和0.951，均超過0.9，其可信度較高，說明調(diào)查的數(shù)據(jù)能夠真實反映被訪者的態(tài)度差異。

內(nèi)容效度方面，本研究選取的問卷均參照過去研究所開發(fā)和使用的成熟量表，已被相關(guān)研究普遍使用，且問卷的設(shè)計又結(jié)合了教育行業(yè)專家的意見進行了修改，因此，可以認(rèn)定問卷的內(nèi)容效度良好。本研究通過標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷、組合信度和平均方差提取量（AVE）等指標(biāo)檢驗量表的收斂和區(qū)別效度。

驗證性因子分析結(jié)果顯示：χ2/df=2.574，RMSEA=0.058，GFI=0.964，AGFI=0.942，表明本研究數(shù)據(jù)與驗證性因子分析模型的擬合度較好。對各潛變量因子載荷進一步分析，可知教學(xué)質(zhì)量評估壓力（載荷均大于0.839）、組織承諾（載荷均大于0.867）及教學(xué)績效改進意愿（載荷均大于0.875）各變量的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷均大于0.5，并均達到顯著水平（t值均大于2）。各構(gòu)念的平均提取方差（AVE）及組合信度值如表1所示。組合信度均超過0.9，AVE大于0.75，表明本研究所用量表具有較好的收斂效度。區(qū)別效度方面，由表1可知，每一潛變量AVE的平方根均大于該變量與其他變量之間的相關(guān)系數(shù)，表明各變量間存在著較顯著的區(qū)別效度。各變量相關(guān)系數(shù)及描述性分析如表1所示。

2.數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論

（1）教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教學(xué)績效改進意愿的影響

以教學(xué)績效改進意愿為因變量，教學(xué)質(zhì)量評估壓力作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，采用回歸的方法對數(shù)據(jù)進行分析。結(jié)果顯示，教學(xué)質(zhì)量評估壓力顯著影響教學(xué)績效改進意愿（β=-0.325，t=-4.519，p

（2）組織承諾的調(diào)節(jié)作用

結(jié)果顯示，在其他條件不變的情況下，教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾的交互作用顯著（β=-0.103，t=-2.298，p=0.022

為探討教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾對教學(xué)績效改進意愿的不同作用，本研究對交互作用進行進一步分解，探究兩條回歸線的斜率。結(jié)果顯示，無論組織承諾低（低于組織承諾均值一個標(biāo)準(zhǔn)差）還是高（高于組織承諾均值一個標(biāo)準(zhǔn)差），與高感知壓力（高于感知壓力一個標(biāo)準(zhǔn)差）相比，低感知壓力下的教師均更認(rèn)可教學(xué)績效改進（低組織承諾時，β=-0.211，t=-2.648，p=0.0084

（3）教學(xué)熱情的二階調(diào)節(jié)作用

以教學(xué)績效改進意愿為因變量，教學(xué)質(zhì)量評估壓力、組織承諾及教學(xué)熱情作為自變量，自變量均經(jīng)過中心化處理，性別、年齡為控制變量，對數(shù)據(jù)進行回歸分析。結(jié)果顯示，在其他條件不變的情況下，教學(xué)評估質(zhì)量壓力、組織承諾及教學(xué)熱情三者的交互作用顯著（β=0.094，t=2.078，p=0.0382

為探討教師教學(xué)熱情對教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾交互作用的調(diào)節(jié)作用，進一步分解交互作用，研究不同教學(xué)熱情條件下的教學(xué)績效改進意愿。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，教學(xué)熱情較低時，其對教學(xué)質(zhì)量評估壓力與組織承諾有顯著的調(diào)節(jié)作用（β=-0.216，t=-3.291，p=0.00110.1）。

教師教學(xué)熱情、感知評估壓力與組織承諾的關(guān)系分析如下。教學(xué)熱情較低且組織承諾較低時，評估壓力不會影響教學(xué)績效改進意愿（β=-0.163，t=-1.595，p>0.1），而組織承諾較高時，與高評估壓力相比，低評估壓力的教師教學(xué)績效改進意愿更高（β=-0.639，t=-4.553，p

三、研究貢獻

本文主要從定量的視角研究教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿的影響關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教師教學(xué)績效改進意愿呈負向影響，教師組織承諾對這種影響關(guān)系產(chǎn)生了調(diào)節(jié)作用。教師對學(xué)校的組織承諾可以減弱教師教學(xué)質(zhì)量評估壓力對教學(xué)績效改進意愿的負向影響。組織承諾在教師教學(xué)質(zhì)量評估壓力與教學(xué)績效改進意愿間起到調(diào)節(jié)作用。

篇9

關(guān)鍵詞 孤獨癥 社會交往 游戲與文化介入（PCI） 人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI） 同伴介入

中圖分類號：G444 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2016.12.083

Abstract This paper reports a case study of social interaction intervention for autism students. In cooperation with the parents of the students and the teacher in charge of the third grade students with autism on an ordinary primary school of social intercourse for a period of eight months of intervention， intervention adopted visual text intervention， games and culture （PCI）， the interpersonal relationship development intervention （RDI）， in the process of intervention effect game intervention intervention peer the most obvious. The case study shows that the intervention， peer intervention game intervention is conducive to the special children's social skills improved， and is conducive to the cultivation of ordinary children charity， for autistic students social integration has important significance.

Keywords autism； social interaction； games and cultural intervention （PCI）； interpersonal relationship development intervention（RDI）； peer intervention

1 研究對象基本情況

曉東是廣州市增城區(qū)荔城街中心小學(xué)三年級學(xué)生，高功能孤獨癥兒童，基本情況如下：

（1）性格特征：該生給別人的第一印象是害羞，聽從老師指令，待人友善。容易興奮，情緒容易波動，有些刻板與固執(zhí)。

（2）家庭情況：該生是獨生子，父母均是大學(xué)本科畢業(yè)的老師，曾系統(tǒng)學(xué)習(xí)特殊教育，對孩子的教育盡心盡力，主動配合學(xué)校的教育。

（3）學(xué)習(xí)情況：該生堂上表現(xiàn)較好，認(rèn)真聽課，積極舉手回答問題，但是注意力不夠集中，有時會和同學(xué)說話。課后能夠按時完成作業(yè)，思考問題難于轉(zhuǎn)彎，成績處于中下等水平。

（4）確診及康復(fù)訓(xùn)練情況：該生三歲時于廣州市中山醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院確診為孤獨癥，其父母就帶他去醫(yī)院及特訓(xùn)機構(gòu)做康復(fù)治療，持續(xù)到小學(xué)一年級。曾接受過應(yīng)用行為分析（ABA），結(jié)構(gòu)化教育（TEACCH），地板時光（DIR），游戲文化介入（PCI）等多種方法訓(xùn)練，多年的康復(fù)訓(xùn)練預(yù)后效果明顯。

（5）醫(yī)療機構(gòu)量表測驗結(jié)果：該生于2015年8月在廣州市中山醫(yī)科大學(xué)附屬第三醫(yī)院進行測驗。受試者在《中國修訂韋氏智力量表（C-WISC）結(jié)果分析軟件》中獲取的言語、操作和全量表智商分別為74、92和81，其百分比分別是4.70、30.50、10.40。受試者的言語智商較操作智商弱，差度具有高度顯著性。

2 研究對象社會交往行為問題及原因分析

該生有較強的社會交往意愿，喜歡參加班集體活動，愿意與同學(xué)交往。但是語言表達不流暢，不能較好地表達自己的意愿，感覺比同齡人天真幼稚，不容易得到同學(xué)的認(rèn)同；行為有點刻板固執(zhí)，在同伴游戲中容易出現(xiàn)分歧而不懂得處理，因而不受到男同學(xué)們的歡迎，班里也沒有好朋友。而與老師交往，因為老師的包容性使他表現(xiàn)出較大的社會交往的興趣。

該生在社會交往中出現(xiàn)的較大的障礙，究其原因，主要有如下幾點：

（1）語言文字理解與表達能力較差。孤獨癥兒童病癥之一就是語言溝通障礙。該生不能較好地用語言表達自己的意愿，也不能很好地理解他人的話語，因此在社會交往中較難與他人交流，尤其是同齡人。

（2）刻板固執(zhí)，以自我為中心。孤獨癥兒童病癥之二是重復(fù)刻板行為。孤獨癥兒童刻板地遵守自己認(rèn)同的游戲規(guī)則，不會靈活改變。該生在游戲時只會要求別人按照自己的玩法來玩，而不會改變自己去遷就別人，因而不易受到同齡人歡迎。

（3）社會交往技能薄弱。社會認(rèn)知障K及引發(fā)的社會交往困難是孤獨癥兒童固有的核心問題。該生有強的交往意愿，喜歡和小朋友玩。但在眼神辨認(rèn)、表情解讀與情緒理解方面能力較弱，缺乏交流的技巧，與同伴的交流多以失敗告終。

3 確定行為干預(yù)方式

針對研究對象的上述情況，擬采用以下的干預(yù)方式：

（1）視覺文本干預(yù)。重點干預(yù)措施是心智解讀，通過心智解讀的訓(xùn)練來引導(dǎo)兒童，增進他們對社交行為的理解，從而改善他們的社交技巧，提高他們在社會適應(yīng)與人際互動的能力。所謂心智解讀能力是指個體理解自我和別人的愿望，意圖和信心等生理狀態(tài)，并依此對行為做出表明和預(yù)測的能力，是個體順應(yīng)社會的最根本的能力。

（2）游戲與文化介入（PCI）。游戲與文化介入模式主要是以文化學(xué)習(xí)有關(guān)的能力為主要的介入目標(biāo)，包括社會性趨向、相互調(diào)控、模仿、意圖解讀、社會性參照、游戲、分享式注意力、會話與敘事等。介入的做法，主要是以日常生活中介入與游戲介入為主，在介入時，特別著重兒童的興趣與主動性，讓兒童親身體驗與建構(gòu)各種的日常文化活動。

（3）人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI）。人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)療法是由美國臨床心理學(xué)家Steven Gutstein博士針對孤獨癥兒童的核心缺陷提出的訓(xùn)練方法。該方法著眼于孤獨癥兒童人際交往和適應(yīng)能力的發(fā)展，強調(diào)父母的“引導(dǎo)式參與”，在評估兒童當(dāng)前發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，采用系統(tǒng)的方法觸發(fā)孤獨癥兒童產(chǎn)生運用社會性技能的動機，進而使其習(xí)得的技能在不同的情境中遷移。

4 干預(yù)研究過程

4.1 干預(yù)研究階段

本個案的干預(yù)研究時間為2015年9月―2016年5月，分為四個階段。

第一階段為個案觀察記錄階段（2015年9月），對個案個性、學(xué)習(xí)、家庭、社會交往等情況進行細致調(diào)查研究，分析個案的在社會交往障礙產(chǎn)生的原因，確定行為干預(yù)的方式。

第二階段為視覺文本干預(yù)階段（2015年10月―2015年11月），重點是心智解讀：運用不同的相片或圖片做輔助引導(dǎo)兒童辨認(rèn)基本情緒表情，再根據(jù)實際情況辨認(rèn)與愿望有關(guān)的感受，正確表達自己要求與情緒。

第三階段為游戲與文化介入（PCI）階段（2015年12月―2016年2月），在集體游戲中學(xué)習(xí)基本的交往原則如輪流、合作、分享、互讓等。

第四階段人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI）階段（2016年3月―2016年5月），根據(jù)個案的測試結(jié)果，選擇《兒童人際關(guān)系活動手冊》第二級學(xué)徒第五階段至第七階段的內(nèi)容開展干預(yù)訓(xùn)練。在這一階段引進同伴，教導(dǎo)對象要負起責(zé)任去維持與同伴互動的協(xié)調(diào)性。

基于三種干預(yù)方式各有交集，在干預(yù)過程中會按實際情況交替使用或混合使用。

4.2 干預(yù)研究過程與結(jié)果

研究者對個案干預(yù)研究是每周一次，時間是每周五16：25-17：15（見表1-4）。

5 干預(yù)效果評估

（1）個案自我評價?，F(xiàn)在喜歡和班里的幾位同學(xué)玩，放假也想找他們玩，稱徐xx同學(xué)是自己的“兄弟”。

（2）個案班主任的評價。個案在與他人交往過程中，主動語言變多，會主動和他人打招呼、問好并且會贊美別人如“你今天好漂亮哦”，能夠向他人表達自己的需求“我想”“我不喜歡”，會尋求幫助，與同學(xué)們交往時分歧減少。

（3）個案父母評價。個案之前不接受游戲規(guī)則的變化，同小區(qū)的兩位小哥哥交往相處容易鬧矛盾，現(xiàn)在可以跟隨兩位哥哥的變化玩新游戲，相處比較和諧。個案在與父母交往過程中，會主動關(guān)心父母，看見媽媽生病吃藥會倒水給媽媽，同理心增加。

（4）研究者評價。個案在表情解讀與情緒理解方面能力增強，在與別人相處的時候會逐漸理解別人的感受，猜測別人的想法，并調(diào)整自己的行為?？贪逍袨闇p少，可以接受規(guī)則與環(huán)境的改變，情緒比較穩(wěn)定。

（5） 醫(yī)療機構(gòu)量表測驗評估。個案于2016年5月到中山三院進行測驗。受試者在《中國修訂韋氏智力量表（C-WISC）結(jié)果分析軟件》中獲取的言語、操作和全量表智商分別為77、95和84，其百分比分別是7.20、35.50、15.40。與干預(yù)研究之前的測驗評估相比，言語、操作和全量表智商分?jǐn)?shù)分別提高了3、3、3，證明干預(yù)效果明顯。

6 結(jié)論與建議

6.1 結(jié)論

本次干預(yù)研究針對個案的社會交往中的實際問題采取了視覺文本干預(yù)、游戲文化介入（PCI）與人際關(guān)系發(fā)展干預(yù)（RDI），每種干預(yù)方式都至少持續(xù)了兩個月，結(jié)果表明：這三種干預(yù)方式對于改善個案的社會交往狀況都都有較明顯的效果，而游戲中的同伴介入干預(yù)效果更為明顯，在訓(xùn)練過程中，同伴可以做到很好的引領(lǐng)，個案能模仿同伴，社會交往技能得到提高；家長在家庭及日常生活的積極干預(yù)對個案社會交往狀況改善起到重要作用。

6.2 建議

融合教育理念下的隨班就讀不能僅僅是一種形式，更應(yīng)該是一種全納與融合。如何讓孤獨癥學(xué)生不再孤獨呢？建議做到以下幾點：

（1）學(xué)校師生觀念的轉(zhuǎn)變。首先，學(xué)校對隨班就讀的孤獨癥兒童應(yīng)該是接納與寬容，而非視為負擔(dān)。學(xué)校應(yīng)該對師生如何與孤獨癥兒童相處有正面的引導(dǎo)，還應(yīng)該普及關(guān)于孤獨癥的基本知識。老師要教給孤獨癥學(xué)生具體的社會交往技能的常識，還應(yīng)該引導(dǎo)孩子們都來關(guān)心幫助孤獨癥兒童，既使孤獨癥兒童提高社交能力，也使普通兒童懂得仁愛互助。

（2）專業(yè)特教人員的介入。教育主管部門應(yīng)該在開展隨班就讀的學(xué)校投入專業(yè)特教人員，以促進融合教育的真正實施。目前開展隨班就讀的絕大多數(shù)的普通學(xué)校在硬件（資源教室）與軟件（特教人員）上都嚴(yán)重短缺。例如，增城區(qū)全區(qū)小學(xué)143間，目前只有5間資源室，沒有專業(yè)的特教人員。沒有專業(yè)的特教人員，就難以針對特殊學(xué)生開展普特結(jié)合的教育工作。

（3）家庭干預(yù)的增強。家長在家庭及日常生活要積極干預(yù)。鄒小兵（中山大學(xué)附屬第三醫(yī)院兒科主任、兒童發(fā)展行為中心主任）認(rèn)為：治療孤獨癥，父母才是最靠譜的康復(fù)機構(gòu)。家長應(yīng)該堅持每天有計劃有目的地進行系統(tǒng)干預(yù)活動，節(jié)假日應(yīng)該多創(chuàng)造機會給孤獨癥兒童與同齡人交流玩耍，發(fā)現(xiàn)問題及時介入干預(yù)，提高孤獨癥兒童社交技能。

本文是廣州市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“融合教育理念下特殊學(xué)生社會交往行為的干預(yù)研究（1201573973）”的研究成果

參考文獻

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篇10

關(guān)鍵詞：閱讀心向；閱讀期待；高中古典詩歌

古典詩歌，是中華民族寶貴的文化遺產(chǎn)，是語文教材的重要組成部分。高中語文教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生審美、探究能力為目標(biāo)，偏重于對基礎(chǔ)知識的運用。教學(xué)大綱要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)語文提高整體把握文本內(nèi)容，歸納總結(jié)文章要點，獨立進行閱讀材料分析、判斷的能力。在高中語文教學(xué)實踐活動中，教師除了引導(dǎo)學(xué)生朗誦、理解、記憶、運用古典詩歌外，還應(yīng)加強對學(xué)生鑒賞、聯(lián)想等能力的培養(yǎng)。這對高中教師提出了更高的要求：擅長開發(fā)、利用教學(xué)資源，開闊學(xué)生視野，拓寬學(xué)生古典詩歌知識的深度、廣度。

一、解讀“閱讀心向”“閱讀期待”的內(nèi)涵

筆者根據(jù)文獻資料，并結(jié)合教學(xué)實踐，對“閱讀心向”“閱讀期待”的內(nèi)涵進行了整理、內(nèi)化。

（一）閱讀心向

閱讀心向，即閱讀心理的傾向，主要包括閱讀愿望、閱讀動機、閱讀心境、閱讀興趣四個部分。積極向上的閱讀心向是提高閱讀效率的必要條件。學(xué)生在進行語文閱讀之前，做好“主動接受”的心理準(zhǔn)備，是促進語文教學(xué)的關(guān)鍵點。語文教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的積極閱讀心向，進而使其養(yǎng)成主動閱讀的習(xí)慣、態(tài)度。

（二）閱讀期待

閱讀期待從心理學(xué)角度屬于迫切求知，閱讀者開始閱讀之前就已經(jīng)在內(nèi)心深處對情景、期望進行了預(yù)設(shè)。讀者的知識水平、個人喜好、鑒賞水平等能夠在閱讀期待中得到充分的體現(xiàn)。

閱讀期待蘊含了擬定期待、實現(xiàn)期待兩個過程。教師可以通過設(shè)置懸念、提出問題等環(huán)節(jié)，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，進而促使學(xué)生主動參與閱讀。

二、“閱讀心向”“閱讀期待”理論優(yōu)化高中古典詩歌教學(xué)實踐中的應(yīng)用策略

（一）“閱讀心向”的應(yīng)用策略

1.激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，引起學(xué)生的心理需求

學(xué)生的心理需求一般受認(rèn)知、寫作、審美等因素的影響，教師可以有針對性地刺激學(xué)生。

（1）認(rèn)知欲。認(rèn)知在心理學(xué)中是指通過形成概念、知覺、判斷或想象等心理活動來獲取知識的過程，即個體思維進行信息處理的心理功能。高中語文教師可以抓住學(xué)生的認(rèn)知心理開展教學(xué)。例如，在教學(xué)屈原的《離騷》時，教師可以播放端午節(jié)吃粽子、劃龍舟的視頻，從而調(diào)動學(xué)生的認(rèn)知興趣，接著引入屈原與端午節(jié)的淵源故事。

（2）引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)作的欲望。在進行古詩學(xué)習(xí)前，教師可以設(shè)置一個主題供學(xué)生自行創(chuàng)作。然后，學(xué)生將自己的創(chuàng)作與已有的古典詩歌進行比較。這種做法提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。

（3）審美欲。審美能力的培養(yǎng)是高中語文教學(xué)的目標(biāo)之一。教師應(yīng)該合理利用教學(xué)資源，激發(fā)學(xué)生的審美動機，進而促進學(xué)習(xí)。筆者在《觀滄?！返慕虒W(xué)活動中充分利用了這一點。在開始詩歌學(xué)習(xí)前，首先播放了風(fēng)平浪靜時大海的波浪聲音、海鷗的叫聲、游輪的汽笛聲，為學(xué)生營造了幽靜、安逸的氛圍，促使學(xué)生心中對大海產(chǎn)生神往之情，進而引導(dǎo)學(xué)生鑒賞《觀滄海》。

2.培養(yǎng)學(xué)生的參與感

學(xué)生消極學(xué)習(xí)的狀態(tài)一直得不到改善，歸根結(jié)底，都是“填鴨式”教學(xué)模式造成的結(jié)果?！伴喿x心向”的建立，離不開學(xué)生積極主動的心態(tài)。在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性。例如，在教學(xué)杜甫詩歌《望岳》時，我先讓學(xué)生分享了爬山（最好是泰山）的趣事及感受。當(dāng)他們沉浸在分享的熱鬧氛圍里時，我適時引導(dǎo)：“今天老師帶領(lǐng)大家學(xué)習(xí)杜甫的《望岳》，看看大詩人杜甫爬山時會有怎樣的領(lǐng)悟?！?/p>

（二）“閱讀期待”的應(yīng)用策略

1.提高學(xué)生對閱讀期待表述的能力

學(xué)生可以不同程度地構(gòu)建閱讀期待，但不一定能順暢、完整地表述出來。教師在課堂上應(yīng)尊重學(xué)生設(shè)立閱讀情景的能力，并為他們提供交流的平臺。比如，在教學(xué)《蒹葭》時，可以要求學(xué)生對這種詩歌的意境進行描繪，而后進行深入學(xué)習(xí)，進一步體會《蒹葭》的語境美。

2.為學(xué)生精選課外學(xué)習(xí)資料，提高閱讀期待的開放性

經(jīng)研究表明，學(xué)生的知識水平?jīng)Q定著其閱讀期待的層次高低。學(xué)生通過擴大閱讀范圍，可以深化原有的閱讀期待。比如，在白居易的《錢塘湖春行》教學(xué)實踐中，筆者做了一個實驗：將學(xué)生分為兩組，第一組只能參考教材產(chǎn)生閱讀期待，第二組還可參考我給他們配備的關(guān)于錢塘湖美景的圖冊。結(jié)果證明，第二組的閱讀期待要比第一組的更加生動、翔實。

“閱讀心向”“閱讀期待”理論在高中古典詩歌教學(xué)中發(fā)揮著不可比擬的作用。希望廣大高中語文教師加大對學(xué)生積極閱讀心向的培養(yǎng)力度，進而提高學(xué)生閱讀的深度、廣度。