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篇1

［關(guān)鍵詞］ 生態(tài)女性主義；倫理文化；文學(xué)倫理批評(píng)

Abstract:Based on ecofeminist developent and the cultural features of this new ethics， this article intends to explore its ethical characteristics in literary studies with its ethical impact on literary creation and consumption.

Key words: ecofeminist；ethical culture；literary ethical studies

20世紀(jì)是西方文學(xué)批評(píng)理論大發(fā)展的世紀(jì)。受索緒爾語言學(xué)理論的影響，文學(xué)研究過多地局限于語言和文本現(xiàn)象， 熱衷于對(duì)形式、文體、技巧等實(shí)證、實(shí)用性的研究，而忽視了文學(xué)的道德教化功能。環(huán)境問題、社會(huì)問題乃至人類的精神問題的復(fù)雜多樣化促使文學(xué)研究重新關(guān)注人與自然、人與人的關(guān)系以及人類自身的精神訴求。20世紀(jì)80年代，西方文學(xué)評(píng)論界開始逐漸由集中注意研究語言本身及其性質(zhì)的能力(內(nèi)部研究)轉(zhuǎn)移到注意研究語言同上帝、自然、社會(huì)、歷史等被看作是語言之外的事物的關(guān)系［1］。20世紀(jì)90年代，作為生態(tài)批評(píng)支流的生態(tài)女性主義批評(píng)迅速成為西方文藝評(píng)論界的“新星”。

一、 生態(tài)危機(jī): 生態(tài)女性主義的發(fā)展契機(jī)

現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展帶來的環(huán)境問題早在19世紀(jì)已經(jīng)引起人類的注意并開展形式多樣的環(huán)保行動(dòng)。20世紀(jì)50年代中葉，以“公害事件”為代表的環(huán)境問題，引起世人的更為廣泛關(guān)注，人們意識(shí)到環(huán)境污染嚴(yán)重?fù)p害公眾健康，并帶來一系列的社會(huì)問題，從而爆發(fā)了一場(chǎng)新的社會(huì)運(yùn)動(dòng)——生態(tài)運(yùn)動(dòng)。生態(tài)主義者反思人類行為，質(zhì)疑啟蒙時(shí)代以來的理性至上論，揭示人類中心主義才是生存危機(jī)的根源。為探求人類的出路，生態(tài)主義圍繞非人類的道德身份展開爭(zhēng)論，形成形式多樣的環(huán)境倫理。

生態(tài)女性主義是環(huán)境倫理中的最新發(fā)展，是女性主義和生態(tài)主義的結(jié)合。一百多年以來，女性主義經(jīng)歷19世紀(jì)中葉到20世紀(jì)20年代的以要求平等的政治經(jīng)濟(jì)和受教育權(quán)利為特征的自由女性主義，和20世紀(jì)20—60年代的以爭(zhēng)取女性社會(huì)文化身份為特征的激進(jìn)女性主義的洗禮。在生態(tài)危機(jī)和環(huán)保運(yùn)動(dòng)的激勵(lì)下，在婦女參與環(huán)保運(yùn)動(dòng)的實(shí)踐基礎(chǔ)上，生態(tài)女性主義于20世紀(jì)80年代在歐美蓬勃發(fā)展起來。它借助解構(gòu)主義，深入挖掘當(dāng)下生存危機(jī)根源——父權(quán)制的男性中心主義觀并進(jìn)行顛覆性批判，力圖構(gòu)建一種新的環(huán)境倫理文化，為人類的持續(xù)謀求出路。

二、新倫理文化的建構(gòu): 生態(tài)女性主義的活力源泉

人類社會(huì)經(jīng)歷了從人類初始階段對(duì)自然界的尊崇、恐懼、依附的生存意識(shí)(即自然倫理階段)，到對(duì)自然的改造而使自然環(huán)境從人類生存視野中逐漸隱退后的對(duì)社會(huì)利益的關(guān)注(即社會(huì)倫理階段)，再到現(xiàn)今環(huán)境問題帶來生存危機(jī)而反思后的尊重、愛護(hù)自然， 尋求人與其他萬物平等依存(即環(huán)境倫理階段)的倫理認(rèn)知和革新過程。可以說，人類社會(huì)的發(fā)展過程是倫理道德的修整重構(gòu)過程。生態(tài)女性主義正是生態(tài)語境下倫理革新的表現(xiàn)形式之一。它廣泛借鑒其他流派思想，特別是生態(tài)思想和傳統(tǒng)女性主義思想，批判父權(quán)文化體制下的二元對(duì)立價(jià)值等級(jí)思維模式和工具理性主義傳統(tǒng)，以顛覆西方主流的父權(quán)——男性中心主義倫理觀，并形成一系列具有自身特點(diǎn)的倫理價(jià)值體系。

首先，它追求整體和諧和生命解放，反對(duì)壓迫。對(duì)“各種形式的統(tǒng)治和壓迫相互交織”［2］的認(rèn)同是生態(tài)女性主義的理論基點(diǎn)。在肯定自然界獨(dú)立的內(nèi)在價(jià)值，賦予所有非人類(如動(dòng)植物、河流、山川等)同等的道德地位，關(guān)注所有與自然——心理、性、人類和非人類——有關(guān)的統(tǒng)治同時(shí)，生態(tài)女性主義反對(duì)各種社會(huì)統(tǒng)治形式(種族、階級(jí)、年齡歧視及軍國主義、殖民主義等)， 將所有被父權(quán)文化貶為他者的邊緣弱勢(shì)群體如女性、黑色人種、同性戀、酷兒(queer)等視為盟友，認(rèn)為沒有自然的解放，沒有其他邊緣群體的解放，就沒有真正意義上的婦女解放，從而將其倫理關(guān)照的對(duì)象擴(kuò)大到最廣闊的領(lǐng)域。

其次， 它吸收生態(tài)批評(píng)的整體性觀念，尊重差異，贊美多樣化，認(rèn)為差異、多樣性是生態(tài)系統(tǒng)和諧穩(wěn)定的保障。其多樣性既包括生物物種的多樣性，又包括人類個(gè)體的個(gè)性和社會(huì)生活風(fēng)格及地方風(fēng)俗的多樣性等。人類對(duì)自然的掠奪，對(duì)物種的侵害控制，致使生物簡(jiǎn)化?，F(xiàn)代商業(yè)社會(huì)的技術(shù)和競(jìng)爭(zhēng)將人異化為失去生氣和個(gè)性的生產(chǎn)機(jī)器。在技術(shù)和利益的驅(qū)使下，統(tǒng)一的文化觀念和文化方式無孔不入，誘導(dǎo)現(xiàn)代人的拜物心理，泯滅人的個(gè)性，使社會(huì)生活風(fēng)格“齊一化”，文化也因簡(jiǎn)化失去其多樣性魅力。

第三， 它呼吁建立一種基于互惠和責(zé)任原則而非統(tǒng)治原則的生態(tài)倫理觀，強(qiáng)調(diào)感性如關(guān)愛、尊重和公正的倫理價(jià)值。生態(tài)女性主義關(guān)注人類與非人類存在物的關(guān)聯(lián)性，從女性與自然在生理、心理和體驗(yàn)上的關(guān)聯(lián)出發(fā)，提出重新界定人類自我的身份，拋棄以人類——男性為中心的抽象獨(dú)立自我的主人身份形象，代之以生態(tài)的關(guān)聯(lián)自我［3］。生態(tài)女性主義認(rèn)為，人類只有意識(shí)到自己與世界萬物千絲萬縷的聯(lián)系，才能從根本上關(guān)注“他者”，以平等的道德權(quán)利持有者身份修正自己的不良行為和思維方式，還“他者”公正，尊重和關(guān)愛“他者”。唯如此，人類和自然才能和諧相處。

生態(tài)女性主義者不僅多角度解構(gòu)父權(quán)制思想，還多層面建構(gòu)新倫理文化。一些女性主義者以恢復(fù)對(duì)月亮、地球等的女神崇拜儀式來贊美女性與自然的聯(lián)系，并用人類學(xué)家對(duì)史前期的母系社會(huì)的考古發(fā)現(xiàn)論證女性文化建構(gòu)的可能。普魯姆伍德提出重新闡釋大地女神蓋亞，認(rèn)為認(rèn)可地球的母親身份有助于人類尊重和關(guān)愛地球及其上的所有存在物，有利于形成新的倫理道德觀。一些激進(jìn)的女性主義者對(duì)基督教神學(xué)進(jìn)行改造，把上帝理解為母親或女性。溫德爾把上帝稱為我們的母親，因?yàn)椤吧系鄣母赣H形象適用于父權(quán)制社會(huì)中的人格形成”［4］。沃倫根據(jù)Iris Young對(duì)傳統(tǒng)分配模式的社會(huì)公正性的剖析，探討基于該分配模式的環(huán)境公正性，指出由于傳統(tǒng)的分配模式是靜態(tài)的物質(zhì)傾向的，不重視社會(huì)進(jìn)程中的社會(huì)關(guān)系， 因而無法對(duì)生態(tài)群(如物種、數(shù)量、自然棲息地等)的狀況給予足夠關(guān)注，無法建構(gòu)“生態(tài)的關(guān)聯(lián)自我”，也不能充分重視并體現(xiàn)關(guān)愛和尊重的重要價(jià)值，只有非分配模式語境才是適合生態(tài)道德生長的土壤 ［5］。這些頗具理想主義色彩的倫理文化設(shè)想，為文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)批評(píng)開拓了新空間。

三、 生態(tài)女性主義:文學(xué)倫理學(xué)批評(píng)的新視角

文學(xué)作品是現(xiàn)實(shí)生活的某種反映，是人類理解自己的生產(chǎn)勞動(dòng)及世界的一種形式，是為滿足人類道德情感或觀念表達(dá)的需要而產(chǎn)生的“一種富有特點(diǎn)和不可替代的道德思考形式”［6］。因而有人認(rèn)為“真正的藝術(shù)和批評(píng)服務(wù)于一種道德目的”［7］。以反思人類思維方式、規(guī)范人類行為并以最終解決人類生存危機(jī)為己任的生態(tài)女性主義思潮，其倫理特性必然從社會(huì)層面延伸到精神層面，從對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的道德現(xiàn)象的評(píng)價(jià)和規(guī)范及對(duì)其倫理根源挖掘延伸到文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域，形成具有自身特色的文學(xué)倫理學(xué)批評(píng)。它遵照生態(tài)女性主義倫理道德觀念，將性別(女性)和自然結(jié)合起來探討文學(xué)。它在關(guān)注人倫道德的同時(shí)注重弘揚(yáng)生態(tài)倫理道德，成為文學(xué)倫理學(xué)批評(píng)的新視角。

生態(tài)女性主義文學(xué)批評(píng)是對(duì)文學(xué)與女性及自然環(huán)境關(guān)系的研究。大體而言，生態(tài)女性主義文學(xué)批評(píng)是透過生態(tài)女性主義理論和實(shí)踐的棱鏡來閱讀文學(xué)文本，使文學(xué)文本中那些以前忽視的要素凸現(xiàn)甚或更為顯眼，促使文學(xué)批評(píng)家對(duì)文本的傳統(tǒng)要素如風(fēng)格、結(jié)構(gòu)、修辭和敘述，形式和內(nèi)容有新的發(fā)現(xiàn)，加強(qiáng)探討文本中不同角色——人類與自然之間，文化與自然之間，不同種族、階級(jí)、性別、性取向的人之間——的聯(lián)系與差別，探討影響人類與自然，人們相互之間關(guān)系的差異與聯(lián)系的因素［8］7。在文學(xué)批評(píng)實(shí)踐中，批評(píng)家必然會(huì)提出這樣一些基本問題: 自然和女性在這部作品中是如何再現(xiàn)的(是次等的、低級(jí)的、破壞性的、缺乏理性的還是美麗的、充滿慈愛溫情的、不可缺少的)，自然和女性在作品中扮演著何種角色(是受貶抑的、受支配的、工具性的還是平等的、受尊重的、具有自身獨(dú)立價(jià)值的)，自然和女性之間的關(guān)聯(lián)性是如何在作品中體現(xiàn)的，以及作品中表現(xiàn)的倫理價(jià)值觀與生態(tài)智慧是否一致等。而一部具有生態(tài)女性主義意識(shí)的作品，往往符合如下標(biāo)準(zhǔn): 即是否體現(xiàn)整體的關(guān)聯(lián)性;是否體現(xiàn)對(duì)男女、人與社會(huì)、人與自然之間整體和諧、多樣而相互依存關(guān)系的追求; 是否反映對(duì)兩性之間、人與人之間以及人對(duì)自然的征服、支配、壓迫和統(tǒng)治等問題的探討;是否有助于重新認(rèn)識(shí)人與其他萬物的關(guān)系; 是否有助于人類重返和重建與自然及其他存在物的和諧關(guān)系; 是否有助于警醒世人，倡導(dǎo)生態(tài)智慧，喚起人們的生態(tài)意識(shí)等。

轉(zhuǎn)貼于

生態(tài)女性主義在從文化哲學(xué)領(lǐng)域切入文學(xué)批評(píng)的過程中，文學(xué)批評(píng)家和人文學(xué)者承擔(dān)文學(xué)批評(píng)的責(zé)任，以發(fā)展一種文學(xué)批評(píng)體系來反映和促進(jìn)生態(tài)女性主義運(yùn)動(dòng)的政治目的，這一責(zé)任是以文本閱讀為基礎(chǔ)的。首先，通過閱讀各個(gè)時(shí)期的文學(xué)文本，揭示文學(xué)作品中反映的自然與女性的關(guān)聯(lián)，探尋在文學(xué)領(lǐng)域中對(duì)女性對(duì)自然兩種統(tǒng)治和壓迫的歷史文化根源。生態(tài)女性主義神學(xué)者對(duì)《圣經(jīng)》進(jìn)行對(duì)抗性閱讀，批判它借上帝之口確立男性對(duì)女性和自然雙重統(tǒng)治和奴役的地位而成為父權(quán)——男性中心思想的始作俑者。其次，通過重讀文本，得出新的結(jié)論，以改變傳統(tǒng)的文學(xué)史，重建文學(xué)經(jīng)典。一方面，將被忽視的被埋沒的體現(xiàn)生態(tài)女性主義思想的文本，尤其是女性文本重新評(píng)價(jià)，納入經(jīng)典之列，如一些寄情花草而被貶為閨閣之作的女性文本得到認(rèn)可，曾被嘲諷為無病的美國女海洋生物學(xué)家卡遜的《寂靜的春天》更是以其女性的細(xì)心觀察和細(xì)膩描述被譽(yù)為文學(xué)、女性、自然三者完美結(jié)合的典范;另一方面，重新審視以往經(jīng)典文本，頌揚(yáng)體現(xiàn)整體關(guān)聯(lián)的、洋溢著關(guān)懷同情、慈愛溫情的作品；抨擊體現(xiàn)父權(quán)中心的、工具理性的、擴(kuò)張性的、彌漫著男性支配和控制欲望的作品，否定其經(jīng)典地位。如:被奉為個(gè)人英雄主義經(jīng)典的《魯濱孫漂流記》體現(xiàn)崇尚權(quán)力、征服、統(tǒng)治和男性工具理性而被批判;而珍妮·斯梅雷的《千畝農(nóng)田》、斯坦因貝克的《憤怒的葡萄》等，因其探索了科技在人類貪欲支配下給土地所造成的損失，以及人的身體、特別是女性的身體與土地的緊密聯(lián)系， 揭示了女性和自然受男性控制和征服的悲劇局面，體現(xiàn)了生態(tài)女性主義思想。

生態(tài)女性主義批評(píng)家在文學(xué)批評(píng)實(shí)踐上，努力發(fā)掘該文類的寫作特征，總結(jié)和建構(gòu)生態(tài)女性主義批評(píng)理論，從而修正傳統(tǒng)文學(xué)的價(jià)值取向［9］。這一方面可以帶領(lǐng)文學(xué)創(chuàng)作者認(rèn)知、關(guān)照、表現(xiàn)社會(huì)生活、世俗人生，進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作，深化文學(xué)的審美價(jià)值;另一方面引導(dǎo)讀者的文學(xué)欣賞，通過發(fā)揮典型人物的啟示作用和“揭丑”文學(xué)的警醒作用，影響人們的文學(xué)乃至文化“消費(fèi)”觀，改變?nèi)藗冃袨榉绞?，從而?shí)現(xiàn)文學(xué)的社會(huì)教化功能。

生態(tài)女性主義批評(píng)并非否定所有其他形式的批評(píng)。它以新的批評(píng)尺度為文學(xué)倫理批評(píng)提供了一個(gè)新視角。它借助文學(xué)宣傳生態(tài)女性主義，倡導(dǎo)生態(tài)智慧，強(qiáng)化環(huán)境意識(shí);它不僅重新釋義文本，還積極推動(dòng)社會(huì)和人生的建構(gòu);它弘揚(yáng)關(guān)愛、平等公正、聯(lián)系依存的生態(tài)倫理觀，不僅有利于促進(jìn)建立人與自然、男人與女人自然和諧關(guān)系，也有助于推進(jìn)各“亞”文化群，如有色人種文學(xué)、黑人文學(xué)、少數(shù)族裔文學(xué)、流散文學(xué)（diasporic literature）等從邊緣走向被關(guān)注的中心，使人類聽到不同的聲音，從而最終建立“一個(gè)免除了有害物質(zhì)和生態(tài)災(zāi)難威脅的社會(huì)……一個(gè)免除了壓迫和毒害的社會(huì)，一個(gè)免除了種族歧視、性別歧視、帝國主義和資本主義毒害的”［10］)生態(tài)社會(huì)。

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篇2

古往今來，社會(huì)都是由男性和女性共同創(chuàng)造的，缺少任何一方的努力和奉獻(xiàn)，都不可能實(shí)現(xiàn)社會(huì)的全面進(jìn)步和飛速發(fā)展?！芭耍c其說是‘天生’的，不如說是‘形成’的。人類文化的整體，產(chǎn)生出這居間于男性和無性中的所謂‘女性’?！薄败姽φ掳。心愕囊话?，也有我的一半”這一中國家庭的普遍觀點(diǎn)，不也正說明了男性和女性在人類社會(huì)發(fā)展過程中的地位和作用，沒有孰重孰輕之分嗎?如果男性和女性不能和諧共存，如何推動(dòng)人類的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步?在生態(tài)女性主義者普魯姆德(ValPlumood)看來，“對(duì)二元論的劃分既不是中性的，也不是隨性的，而是由具有鮮明對(duì)比的兩組概念構(gòu)成的————統(tǒng)治的概念和屈從的概念，即相互之間形成了相互對(duì)立和排斥的關(guān)系?！鄙鷳B(tài)女性主義文學(xué)批評(píng)正是立足于對(duì)文學(xué)研究的多角度結(jié)合，著眼于女性的自然性別和社會(huì)性別的統(tǒng)一，不僅把女性和大自然的聯(lián)系緊密地結(jié)合在一起，而且對(duì)男權(quán)思想的“二元制”社會(huì)給予了批判，同時(shí)為女性爭(zhēng)取社會(huì)的政治和經(jīng)濟(jì)方面的要求而嘗試探尋新的文學(xué)批評(píng)理論構(gòu)建。而在生態(tài)學(xué)中，環(huán)境主義者認(rèn)為人類奴役自然、破壞環(huán)境，自然環(huán)境成為被男權(quán)社會(huì)統(tǒng)治的人類社會(huì)壓迫的對(duì)象;而在人類社會(huì)內(nèi)部，女性主義者則持女性思想被男權(quán)奴役，女性生活被男性世界操縱掌控，成為“失語者”，也成為男權(quán)社會(huì)的犧牲奉獻(xiàn)者的觀點(diǎn)。由此可看出，“環(huán)境”和“女性”兩者之間的確有著很多共通之處，同為男權(quán)社會(huì)被統(tǒng)治和被奴役的對(duì)象，這樣就使得“同病相憐”的兩者惺惺相惜，仿佛兩個(gè)親密無間的“閨蜜”。而大自然往往在許多文學(xué)作品中被比喻成母親，也常常被用第三人稱“她”來指代，這更使得生態(tài)女性主義者情不自禁地把兩者納入到共性范圍內(nèi)進(jìn)行研究，把女性爭(zhēng)取自由的權(quán)利和自然獲取救贖的渴望作為研究的最終目標(biāo)。生態(tài)女性主義是站在女性的立場(chǎng)來分析和解決現(xiàn)代人類社會(huì)刻不容緩的環(huán)境問題，因此生態(tài)女性主義理論相對(duì)于生態(tài)主義學(xué)說而言，更具有女性敏感、細(xì)膩的獨(dú)特研究角度和審視點(diǎn)。如果說生態(tài)主義理論者們是主張以人類中心主義對(duì)生態(tài)環(huán)境的種種危機(jī)進(jìn)行展開研究，那么生態(tài)女性主義者則主張從兩性和諧的前提下，從女性細(xì)膩、敏感的眼光透視男權(quán)社會(huì)解構(gòu)“二元式思維模式”的人類中心主義，指出生態(tài)社會(huì)的種種自然危機(jī)后的罪魁禍?zhǔn)拙褪悄袡?quán)思想的獨(dú)霸地位?！吧鷳B(tài)女權(quán)主義把道德觀建立在關(guān)心、愛護(hù)和信任上，把人(包括男人和女性)在私人、家庭和政治上的關(guān)系視為平等，也把人類與非人類的自然視為平等伙伴，而不是控制和統(tǒng)治的關(guān)系。”生態(tài)女性主義并不是主張用女權(quán)思想代替男權(quán)，而是用一種更理性的方式，反對(duì)男權(quán)思想的壓迫和束縛，爭(zhēng)取婦女話語權(quán)和地位的平等，不再以二元式的思想模式和世界觀來統(tǒng)治世界，讓男性和女性之間形成一種戰(zhàn)略合作伙伴關(guān)系，因?yàn)檫@一點(diǎn)也正是體現(xiàn)了對(duì)和女性有著密切相似性的自然世界的解放和拯救，眾生本應(yīng)平等，讓自然世界和人類社會(huì)合作共贏。可以看出，生態(tài)女性主義批評(píng)立足于男權(quán)社會(huì)里男性與女性的相互關(guān)系，但卻從另一個(gè)角度洞察了深深藏于人類統(tǒng)治主義理論中的人與環(huán)境之間也存在隱形的相似關(guān)系。以此為著眼點(diǎn)，生態(tài)女性主義可以說有了在生態(tài)環(huán)境學(xué)理論上的合理性。

二、沐浴在清潔理論思想下的生態(tài)女性主義批評(píng)

生態(tài)女性主義文學(xué)的春天不應(yīng)該是寂靜無聲的，死氣沉沉的;她的春天應(yīng)該是萬物復(fù)蘇的，生機(jī)盎然的。美國海洋女生物學(xué)家蕾切爾卡森早在其《寂靜的春天》(SilentSpring，1963)一書中，通過描寫一個(gè)綠色美麗的小鎮(zhèn)由于生態(tài)環(huán)境遭受人類社會(huì)嚴(yán)重污染而淪為一個(gè)黑色死亡之鎮(zhèn)的生態(tài)事件，揭示了地球上的生態(tài)系統(tǒng)正在被人類的生產(chǎn)和生存活動(dòng)而破壞的現(xiàn)象，因?yàn)闅⑾x劑DDT等農(nóng)藥的濫用使得地球環(huán)境受到了長期的危害，使得人類生存也受到了相應(yīng)的威脅，人與大自然的關(guān)系變得越來越不和諧，春天不再像春天了?！拔覀兩钤谝粋€(gè)無處可逃的有毒廢棄物、酸雨和各種導(dǎo)致內(nèi)分泌紊亂的有毒化學(xué)物質(zhì)污染的世界了，這些物質(zhì)影響了生態(tài)界性激素的正常機(jī)能，使雄性的魚和鳥逐漸變性。城市的空氣里混合著二氧化氮、二氧化硫、苯、二氧化碳等許多污染物。在高效率的農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的背后，是地表土的天然功能已被徹底破壞，谷物的生長完全需要依賴化肥。用死家禽制成的飼料喂養(yǎng)牲畜，造成了導(dǎo)致中樞神經(jīng)系統(tǒng)崩潰的瘋牛病，而后又再次傳播給人類。”英國生態(tài)批評(píng)理論的代表性人物喬納森貝特(JonathanBate)教授對(duì)生態(tài)社會(huì)的這段描述恰恰反映了一個(gè)健康綠色和諧的生態(tài)社會(huì)不僅是一個(gè)無污染的清新干凈的世界，更是一個(gè)沒有等級(jí)壓迫和奴役的綠色春天般的新世界。女性和自然之間千絲萬縷的聯(lián)系，可以概括為兩種:一種是女性與自然本身之間的聯(lián)系，另一種是人類社會(huì)對(duì)婦女統(tǒng)治和對(duì)自然統(tǒng)治的關(guān)系。生態(tài)主義者只能孤軍奮戰(zhàn)，為反抗人類社會(huì)對(duì)自然環(huán)境的破壞，遭遇了各種艱難險(xiǎn)阻，為爭(zhēng)取人與自然的平等之路變得十分艱辛。而“女性主義在運(yùn)動(dòng)初期，平等問題是女性思想關(guān)注的中心。當(dāng)時(shí)的中產(chǎn)階級(jí)女性，受當(dāng)時(shí)社會(huì)革命潮流的沖擊，她們從自身的感受出發(fā)，對(duì)束縛女性造成男女不平等的各種現(xiàn)象進(jìn)行抨擊，鮮明地樹立起女性擺脫束縛的旗幟?！蓖瑯?，女性主義運(yùn)動(dòng)也由于“勢(shì)單力薄”，在反抗男權(quán)，爭(zhēng)取解放的道路上，會(huì)遇到紛繁復(fù)雜的斗爭(zhēng)形式，這樣，反抗之路就會(huì)變得更加漫長，勝利的希望就會(huì)愈發(fā)渺茫。雖然女性主義運(yùn)動(dòng)經(jīng)歷了幾個(gè)世紀(jì)，確實(shí)發(fā)展和壯大了，但如果能找到“同盟軍”，建立統(tǒng)一戰(zhàn)線，一定能更快地更有效地獲取最終的勝利。可以說“自然環(huán)境”就是“女性”在反抗男權(quán)社會(huì)運(yùn)動(dòng)中最好的“閨蜜”，生態(tài)女性主義者正是從綠色生態(tài)思想角度，思考女性在男權(quán)社會(huì)里不平等和被壓迫的現(xiàn)狀，用全新的雙重視角和戰(zhàn)略的眼光，審視自然和女性的相似之處，將這對(duì)盟友共同的遭遇和使命相結(jié)合，開辟出了一條新型的可持續(xù)發(fā)展的解放女性之路。生態(tài)女性主義批評(píng)文學(xué)是一種新型的“綠色清潔”文學(xué)批評(píng)，是生態(tài)主義蓬勃發(fā)展的生動(dòng)體現(xiàn)，是從生態(tài)學(xué)的角度對(duì)女性主義文學(xué)的新角度的闡釋。如果說生態(tài)主義運(yùn)動(dòng)是生態(tài)主義者保護(hù)自然的綠色運(yùn)動(dòng)，那么生態(tài)女性主義文學(xué)之路就是女性主義者用綠色理論捍衛(wèi)自己合法權(quán)益和地位的春天之路。

三、可持續(xù)發(fā)展模式下的生態(tài)女性主義文學(xué)批評(píng)

篇3

【關(guān)鍵詞】互惠理論/生物學(xué)哲學(xué)/形而上學(xué)/利他主義/博弈論

【正文】

近幾十年來，與生物學(xué)突飛猛進(jìn)的發(fā)展相應(yīng)，國際生物學(xué)哲學(xué)界的研究異?；钴S，文獻(xiàn)大量涌現(xiàn)，涉及的領(lǐng)域十分廣泛。國內(nèi)科學(xué)界和哲學(xué)界對(duì)于國際生物學(xué)哲學(xué)的活躍景象作出的反應(yīng)不多。而在這不多的反應(yīng)中，70—80年代主要是對(duì)分子生物學(xué)哲學(xué)問題的關(guān)注，80—90年代主要是視野向生命倫理學(xué)和生態(tài)哲學(xué)的擴(kuò)展。這兩個(gè)方面所涉及的生物學(xué)對(duì)象，從尺度上看分別是生命的微觀結(jié)構(gòu)和宏觀現(xiàn)象，從性質(zhì)上看分別是純粹生命現(xiàn)象和生命與社會(huì)的關(guān)系。動(dòng)物行為學(xué)（ethology）的研究對(duì)象無論是從尺度上還是從性質(zhì)上看，均介于這二者之間。近20年來，以這門學(xué)科為中心， 旁及理論生物學(xué)尤其是行為生態(tài)學(xué)（ behavioral ecology）等領(lǐng)域，新發(fā)現(xiàn)的科學(xué)事實(shí)、對(duì)這些事實(shí)的理論解釋、關(guān)于這些解釋的哲學(xué)分析相互交錯(cuò)，構(gòu)成了科學(xué)觀察、數(shù)學(xué)建模、方法論探討共同推進(jìn)的局面。這方面的研究迄今在國內(nèi)學(xué)術(shù)界很少見諸文獻(xiàn)。本文擬對(duì)這一領(lǐng)域中的互惠利他主義的博弈論模型及其形而上學(xué)預(yù)設(shè)進(jìn)行哲學(xué)分析，以引玉之磚，促進(jìn)國內(nèi)哲學(xué)界對(duì)于動(dòng)物行為學(xué)進(jìn)展及其哲學(xué)問題的關(guān)注。

自然選擇論與親緣選擇論的困難

達(dá)爾文生物進(jìn)化論的核心是自然選擇學(xué)說。按照這個(gè)學(xué)說，物種在生存斗爭(zhēng)的過程中，經(jīng)過自然選擇的作用，逐漸產(chǎn)生新的物種，實(shí)現(xiàn)生物的進(jìn)化。[1] 自然界的有些現(xiàn)象可以用生存競(jìng)爭(zhēng)直截了當(dāng)?shù)刈鞒鼋忉?。南極洲帝企鵝在下水之前為了確定水中是否有海豹，有時(shí)相互往水中推擁。黑頭鷗為了免除捉魚之苦，往往趁附近成鷗不在巢中時(shí)捕食其雛鷗。雌螳螂為圖覓食之便，甚至尋找機(jī)會(huì)吃掉與之的雄螳螂。這些都是生存競(jìng)爭(zhēng)的極端例子。

但是，生物界似乎還存在利他行為。有不少鳥在察覺到捕食飛禽出現(xiàn)時(shí)，會(huì)發(fā)出警叫聲讓同伴逃避，自己因警叫卻處于危險(xiǎn)境地。湯姆森瞪羚在發(fā)現(xiàn)捕食者時(shí)，會(huì)通過跳躍向同伴發(fā)出信息，而使自己暴露在捕食者面前。鳥的警叫和瞪羚的跳躍看上去好像都是自我犧牲行為。但是，這些行為實(shí)際上也是個(gè)體的一種生存策略。察覺到捕食飛禽的鳥如果不發(fā)出警叫，其他仍在活動(dòng)的鳥就會(huì)把捕食者的注意引向它自己周圍，給包括自己在內(nèi)的鳥群帶來危險(xiǎn)。因此，發(fā)出警叫比不發(fā)出警叫更好。當(dāng)然，警叫還是有一定的危險(xiǎn)，不過警叫時(shí)容易暴露聲源的鳥會(huì)被自然淘汰。此外，捕食者首選的獵物是容易捕獲者，因此瞪羚的跳躍是顯示自己身強(qiáng)力壯，其目的在于讓捕食者去捕食體弱無力者。這樣看來，鳥的警叫和瞪羚的跳躍不過是“主觀”為自己，客觀為他者而已。

與鳥的警叫和瞪羚的跳躍相比，生物界還盛行著利他者甚至“主觀”上也不為自己的自我犧牲行為。親代付出精力、時(shí)間和能量孕育、喂養(yǎng)和保護(hù)子代，而自己一般不得益，這幾乎是動(dòng)物界的普遍現(xiàn)象。蜜蜂中的工峰自己不生育，只承擔(dān)筑巢、采蜜、養(yǎng)幼蜂等工作。如果遇到掠奪蜂蜜者，工蜂還得刺螫掠奪蜂蜜者，自己卻因刺螫中內(nèi)臟拖出體外而死亡。對(duì)于這些純粹的利他行為，經(jīng)典的自然選擇學(xué)說難以作出令人滿意的解釋，因?yàn)槔挠袡C(jī)體與那些不付出代價(jià)而在被幫助中受益的有機(jī)體相比，在生存斗爭(zhēng)中應(yīng)當(dāng)有劣勢(shì)而不能進(jìn)化。所以初看上去，似乎接受自然選擇說就不能承認(rèn)利他行為的存在，而事實(shí)上這種行為確然存在。

為了解釋利他行為的存在，漢密爾頓（William Hamilton）提出了親緣選擇理論，　 并且建立了相應(yīng)的數(shù)學(xué)模型[　2] ， 后來道金斯（Richard Dawkins）對(duì)其基本思想作了進(jìn)一步闡發(fā)[3]。簡(jiǎn)單說來，這個(gè)理論認(rèn)為，近親之間利他行為的存在和進(jìn)化，是由于有機(jī)體只是基因的載體。自私的基因控制著個(gè)體的行為，使自己的拷貝得到保存和大量繁殖，而近親具有共同基因的比例大，這就決定了近親之間在必要時(shí)要采取利他行為。親代生育和撫養(yǎng)子代自己不得益，是因?yàn)樽哟幕騺碜愿阁w和母體的各占1／2。工蜂自殺性地保護(hù)蜂蜜，是因?yàn)槌仓信c它有相同親代的蜜蜂的基因有1／2與它的相同，并且這些蜜蜂的子代的基因還有1／4與它的相同。為了相同基因的利益，它必須做出犧牲。親緣選擇理論部分解釋了近親之間存在利他行為的現(xiàn)象，但是卻不能解釋非近親有機(jī)體之間存在的利他行為。[4]

標(biāo)準(zhǔn)迭演囚徒困境博弈模型

面對(duì)經(jīng)典自然選擇說和親緣選擇說面臨的困難，生物學(xué)家們?cè)V諸互惠利他主義。初略地講，互惠利他主義之所以進(jìn)化，是因?yàn)橐粋€(gè)有機(jī)體付出代價(jià)幫助另一個(gè)有機(jī)體，可以在下一次受益于另一個(gè)有機(jī)體的幫助，這樣獲益更大。這里，“互惠利他主義”是指兩個(gè)有機(jī)體之間交換適合度（fitness）代價(jià)和利益的行為。為了精確地發(fā)展這一思想， 生物學(xué)家們廣泛使用博弈論模型。在這些博弈論模型當(dāng)中，以二人迭演囚徒困境博弈最為基本。

囚徒困境博弈源自關(guān)于兩個(gè)合伙犯罪者的傳說。[5] 這兩個(gè)被捕的囚徒在警方面前要么合作（保持沉默），要么背叛（坦白），不可抗拒。如果二人都保持沉默，他們?cè)谑軐徠陂g就會(huì)處于禁閉狀態(tài)，但在不長的時(shí)間比如說6個(gè)月之后就會(huì)獲釋。 如果二人中的一人供出對(duì)同犯不利的證據(jù)，他（或她）就將作為證人逍遙法外，而另一個(gè)囚徒則不得不承擔(dān)全部法律責(zé)任，譬如蹲5年監(jiān)獄。如果兩個(gè)囚徒都坦白， 二者都將承擔(dān)蹲2年牢的刑事責(zé)任。顯然，背叛是最佳選擇，但是， 如果二人都沉默就會(huì)比二人都背叛的結(jié)果更好。于是，合作還是背叛，就成為一個(gè)二難困境。這個(gè)博弈刻劃出博弈者利益部分沖突的情況，被許多研究領(lǐng)域作為一種有效的分析手段而廣泛采用。據(jù)統(tǒng)計(jì)，迄1980年止，關(guān)于囚徒困境博弈的科學(xué)出版物已達(dá)數(shù)千篇（部）之多。[6]

特里弗斯（Robert Trivers）最早采用囚徒困境博弈，提出了描述互惠利他主義行為的自然選擇模型。該模型說明了自然選擇在系統(tǒng)中如何不利于騙子（非互惠者）。[7]阿克塞爾羅德（Robert Axelrod ）與漢密爾頓[8]以囚徒困境博弈境況中的進(jìn)化穩(wěn)定策略概念為基礎(chǔ)， 發(fā)展了這個(gè)模型。這兩篇論文已經(jīng)成為現(xiàn)代經(jīng)典，引用它們的文獻(xiàn)已近千篇。在這兩篇論文的基礎(chǔ)上，關(guān)于互惠性的囚徒困境建模工作不斷深入。

用囚徒困境博弈的語言來說，有機(jī)體的行為受其采取的策略支配，而這種策略就是使用合作與背叛手段的規(guī)則。譬如全背叛策略，博弈者在每一步博弈中都背叛。再如一報(bào)還一報(bào)策略，博弈者在第一步合作，然后采用其對(duì)手在上一步采用的手段。在非零和博弈中，孤立地看，不存在最佳策略。策略的優(yōu)劣取決于該策略本身以及與之遭遇的種種策略的性質(zhì)，還取決于遭遇到的各種策略相互作用的歷史。阿克塞爾羅德組織了兩次計(jì)算機(jī)競(jìng)賽，由自愿參賽者提交博弈策略程序參賽。兩次競(jìng)賽中提交的程序分別有14和62個(gè)，結(jié)果都是一報(bào)還一報(bào)獲勝。[9] 一報(bào)還一報(bào)能夠成功，是因?yàn)樗T對(duì)手合作，而當(dāng)幫助得到對(duì)手的有條件報(bào)答時(shí)，這樣的幫助就有利。顯然，這是一個(gè)基于合作的策略。進(jìn)一步的理論分析表明，以互惠性為基礎(chǔ)的合作能夠在一個(gè)自私的世界中開始，還能夠在與范圍廣泛的其他策略相互作用的同時(shí)興盛起來，并且能夠?qū)蛊渌呗缘那址?。[10]

一些觀察結(jié)果進(jìn)一步確證，沒有親緣關(guān)系的有機(jī)體之間的合作可以是穩(wěn)定的。鱸魚具有雌雄兩性器官，充當(dāng)雌性角色就要高投資（產(chǎn)卵），充當(dāng)雄性角色則是低投資（給卵受精）。兩尾鱸魚之間的大致是輪流充當(dāng)雌雄性角色，如果性角色分工不平等，那么這種關(guān)系就會(huì)破裂。[11]虹＠①群易于遭受肉食動(dòng)物的進(jìn)攻，所以有時(shí)就需要有一兩尾虹＠①離群探察肉食動(dòng)物是否有進(jìn)攻的先兆。如果兩尾虹＠①前往探察，那么每尾虹＠①都有接近該肉食動(dòng)物（合作）和畏縮不前（背叛）兩種選擇。如果兩尾虹＠①同時(shí)探察，那么兩尾虹＠①被吃掉的危險(xiǎn)就會(huì)減少。[12]

在動(dòng)物行為學(xué)中，囚徒困境博弈可用以下支付矩陣表示：

附圖

支付（payoff）是兩個(gè)博弈者在實(shí)施一定的策略后出現(xiàn)的后果。R、T、P和S 表示對(duì)有機(jī)體的適合度支付。每一對(duì)后果中的第一個(gè)字母表示對(duì)于博弈者1的支付，第二個(gè)字母表示對(duì)于博弈者2的支付。R 是對(duì)二者合作的獎(jiǎng)勵(lì)（reward），T是對(duì)背叛的誘惑（temptation），P是對(duì)二者背叛的懲罰（punishment），S是對(duì)傻瓜（sucker）的欺騙。 絕大多數(shù)生物學(xué)文獻(xiàn)都認(rèn)定，囚徒困境由兩個(gè)必要條件決定，這就是：（1 ）對(duì)手合作，自己背叛結(jié)果最好，對(duì)手背叛，自己合作結(jié)果最差，雙方合作比雙方背叛結(jié)果要好，就是說支付值的大小順序?yàn)門＞R＞P＞S。這是指令條件。（2 ）對(duì)雙方合作的獎(jiǎng)勵(lì)比對(duì)背叛的誘惑和對(duì)傻瓜的欺騙的平均效果好，即R＞（T＋S）／2。這是反剝削條件。滿足這兩個(gè)條件的博弈，就被稱為標(biāo)準(zhǔn)囚徒困境。在這兩個(gè)條件中，指令條件使博弈者面臨困境，反剝削條件使博弈者不能通過輪流互相剝削來擺脫困境。在單局性的以及局?jǐn)?shù)一定的囚徒困境博弈中，雖然相互合作比相互背叛好，但每一個(gè)博弈者通過背叛卻可以最大限度地增加自身的利益，行為自私的有機(jī)體應(yīng)當(dāng)比利他主義者做得更好。[13]合作之所以進(jìn)化，是因?yàn)椴┺碾p方還有相遇的機(jī)會(huì)，博弈還可以多次進(jìn)行。在重復(fù)次數(shù)不定的博弈，即迭演博弈中，合作可以出現(xiàn)并且能夠穩(wěn)定下來。像一報(bào)還一報(bào)策略的成功，就解釋了在親緣和群體選擇未發(fā)生的情況下合作可以變得穩(wěn)定的原因。

互惠利他主義的必要條件

阿克塞爾羅德和漢密爾頓用標(biāo)準(zhǔn)迭演囚徒困境為分析互惠利他主義的進(jìn)化奠定了基礎(chǔ)之后，生物學(xué)家們對(duì)這個(gè)基礎(chǔ)的堅(jiān)實(shí)性曾經(jīng)提出過一些疑問，其中最主要的批評(píng)有兩點(diǎn)，一是認(rèn)為單局囚徒困境表示的是互助而不是互惠，二是認(rèn)為互惠利他主義需要利他滯后發(fā)生的機(jī)會(huì)。[14]針對(duì)這些批評(píng)，博伊德（Robert Boyd）提出， 迭演囚徒困境中的互惠行為是滯后的并且發(fā)生于延續(xù)的時(shí)間之中，從而為囚徒困境作為互惠利他主義的恰當(dāng)模型作了辯護(hù)。[15]最近，日本學(xué)者研究了點(diǎn)陣結(jié)構(gòu)種群中合作的進(jìn)化[16]，瑞典學(xué)者提出了研究迭演博弈的狀態(tài)空間法[17]，等等。這些工作的基礎(chǔ)，都是標(biāo)準(zhǔn)囚徒困境模型。[18]

然而，博伊德的工作只說明囚徒困境博弈至少可以用來建立某些情況下的互惠利他主義模型，但并不意味著建立一切情況下的互惠利他主義模型都必須利用這種博弈。為了探索其他形式的模型，哲學(xué)家斯蒂芬斯（Christopher Stephens）從一般意義上得出了互惠利他主義所必要的非形式條件，分析指出標(biāo)準(zhǔn)囚徒困境博弈的必要條件并不是互惠利他主義的必要條件，繼而給出了互惠利他主義的必要形式條件。

互惠利他主義的非形式條件，就是不借助數(shù)學(xué)（這里是博弈論）模型來定義互惠利他行為所必須符合的決定性特征。而用博弈論語言表達(dá)這些特征，便得出互惠利他主義所必須滿足的形式條件。

斯蒂芬斯提出，互惠利他主義的特征有四個(gè)。這就是：（1 ）該行為必須減少某個(gè)供體（即提供幫助者）的與某個(gè)自私的抉擇有關(guān)的適合度；（2）受體（即接受幫助者）的適合度相對(duì)于非受體必須被提高； （3）該行為的完成必須不依賴于某個(gè)直接利益的接受；（4 ）條件（1）、（2）和（3）必須適用于參與互惠幫助的兩個(gè)個(gè)體。這里，條件（1）和（2）是使該行為互惠的條件。條件（3 ）把互惠利他主義與互助主義區(qū)別開來，因?yàn)樵诨ブ髁x中只有受體同步提供某個(gè)回報(bào)利益，供體才采取行動(dòng)。條件（4）使利他主義互惠。 這四個(gè)特征分開是互惠利他主義的必要條件，合起來是互惠利他主義的充分條件。但是，僅有這4個(gè)條件還不夠，互惠利他主義要能夠進(jìn)化， 還必須有進(jìn)一步的條件限制。斯蒂芬斯提出，互惠利他主義進(jìn)化要滿足的必要條件是：（5 ）必須存在察覺“騙子”的機(jī)制；（6 ）必須存在交換幫助的大量（不定）機(jī)會(huì)。顯然，沒有條件（5）， 非利他主義者就會(huì)總是占利他主義者的便宜，這樣互惠利他主義就不會(huì)進(jìn)化；有了這個(gè)條件，利他主義者就有了懲罰不合作的有機(jī)體的辦法。沒有條件（6），博弈就是單局的， 博弈者占主導(dǎo)地位的選擇就是背叛；有了這個(gè)條件，就保證了博弈的局?jǐn)?shù)不定。

根據(jù)互惠利他主義及其進(jìn)化的上述6個(gè)必要非形式條件， 分析標(biāo)準(zhǔn)迭演囚徒困境博弈的必要條件，可以發(fā)現(xiàn)本文第二節(jié)提到的反剝削條件即R＞（T＋S）／2并不是囚徒困境所必要的，而且指令條件即T＞R ＞P＞S也不是互惠利他主義所必要的。就是說， 可以把標(biāo)準(zhǔn)囚徒困境博弈模型放到互惠利他主義進(jìn)化模型之一，甚至是囚徒困境模型之一的位置上，而不是互惠利他主義的一般模型的位置上。我們從分析反剝削條件開始。這個(gè)條件是為了保證困境的存在，因?yàn)閷?duì)雙方合作的獎(jiǎng)勵(lì)比對(duì)背叛的誘惑和對(duì)傻瓜的欺騙的平均效果好，但是在迭演的情況下如果R ≤（T＋S）／2，困境仍然存在。R≤（T＋S）／2 意味著一對(duì)有機(jī)體輪流獲得T（誘惑）和S（欺騙）回報(bào)的效果不會(huì)比輪流獲得R （報(bào)償）的效果差，這是一個(gè)允許博弈者交替剝削的條件。通俗地說，這次你吃虧下次我吃虧，有時(shí)會(huì)比兩次你我都不吃虧的平均效果還好。因此，去掉反剝削條件，不會(huì)削弱合作的基礎(chǔ)。實(shí)際上，交替剝削成了合作的一種形式。不過，這里的合作不是直接合作而是滯后合作，博弈者允許自己被剝削是為了交換剝削另一個(gè)博弈者的機(jī)會(huì)。當(dāng)然，交替剝削要達(dá)到比雙方合作好的效果，還需要一些條件規(guī)定4個(gè)支付值的相對(duì)大小， 這就涉及到指令條件的突破。

把互惠利他主義行為的非形式條件形式化，可以得到如下支付矩陣：

附圖

這里的值表示只是對(duì)博弈者1的適合度支付。顯然，非形式條件（1）因?yàn)門＞R且P＞S而得到滿足。條件（2）因?yàn)镽＞S且T＞P或者僅僅使T＞ P而有效。這些非形式條件，不論單獨(dú)還是一起，都不必要求指令或反剝削條件。把這些非形式條件具體化，斯蒂芬斯得到包括標(biāo)準(zhǔn)囚徒困境模型在內(nèi)的5個(gè)互惠利他主義模型。 定義這些模型的條件分別是（注：斯蒂芬斯沒有用縮寫字母而是用中性字母表示4個(gè)支付值。 本文不采用斯蒂芬斯的表示法，仍沿用通行的支付值表示字母。）：模型1：T＞R＞P＞S且R＞（T＋S）／2；模型2：T＞R＞P＞S且R≤（T＋S）／2；模型3：T＞P＞R＞S且P＞（T＋S）／2；模型4：T＞P≥R＞S且P≤（T ＋S）／2；模型5：T＞P＞S＞R且P≤（T＋S）／2。模型1 就是標(biāo)準(zhǔn)囚徒困境博弈。模型2是經(jīng)斯蒂芬斯修正了的囚徒困境博棄。其他3個(gè)模型是斯蒂芬斯提出的“廚師困境博弈”。

修正的囚徒困境博弈模型和廚師困境博弈模型

在模型1的情況中以及模型2的某些情況中，利他主義表現(xiàn)為同步合作；在所有其他情況下，互惠利他主義表現(xiàn)為滯后合作。一般說來，幫助對(duì)于被幫助者甚至對(duì)于雙方來說都是好事。但是，物極必反，有時(shí)過多的幫助反而糟糕。模型3－5刻劃的就是這種情況，因?yàn)樵谶@3 個(gè)模型中同步合作的支付值（R）都小于同步背叛的支付值（P）。這就像過多的廚師會(huì)搞糟一鍋湯一樣。所以斯蒂芬斯把這種情況稱之為廚師困境博弈。不過，在這種情況下，雖然同步合作不會(huì)使博弈者受益，但是非同步合作還是會(huì)相互受益的，所以互惠利他主義仍然存在。在3 個(gè)廚師困境模型中，模型3是不穩(wěn)定的廚師困境博弈， 因?yàn)閮蓚€(gè)博弈者由于同步背叛而做得更好。模型4中R≤P，是強(qiáng)廚師困境博弈。相比較而言， 模型5就只能稱為弱廚師困境博弈了。 修正的囚徒困境博弈和強(qiáng)弱廚師困境博弈即模型2、4和5， 表示的就是滯后合作可能穩(wěn)定的各種互惠利他主義。這3個(gè)模型可以用來分析和解釋一些實(shí)際的觀察結(jié)果。

帕克（C.Packer）曾經(jīng)報(bào)導(dǎo)，一種雄性橄欖色狒狒［即獵神狒狒（Papio anubis）］形成聯(lián)盟的行為滿足互惠利他主義的判據(jù)。[19]一只雄狒狒為了與一只雌狒狒，在與競(jìng)爭(zhēng)的狒狒的爭(zhēng)斗中常常請(qǐng)求另一只雄狒狒的幫助。而被請(qǐng)求的雄狒狒則可以作出幫助與否的選擇。在請(qǐng)求者（一只雄狒狒）接近雌狒狒的同時(shí)，被請(qǐng)求者（另一只雄狒狒）給予幫助不但自己不獲利而且還使自己處于冒險(xiǎn)狀態(tài)。顯然，這里的互惠幫助是非同步的，因?yàn)樵谝淮螏椭兄挥幸恢会翎舻玫綀?bào)償，另一只狒狒僅僅花費(fèi)幫助代價(jià)?？梢园褑尉植┺臄U(kuò)展為單迭演博弈，即以第一個(gè)博弈者的行動(dòng)作為開始，以第二個(gè)博弈者的行動(dòng)作為結(jié)束。于是，有機(jī)體甲在第一局博弈中幫助有機(jī)體乙而乙在第二局中幫助甲，就可以當(dāng)作一次迭演來處理為二者都合作了。余類推。但是，用哪一種模型描述這種幫助較恰當(dāng)，則取決于經(jīng)驗(yàn)細(xì)節(jié)。如果在單迭演博弈中，提供幫助的雄狒狒冒的風(fēng)險(xiǎn)不大，即R＞（T＋S）／2為真，那么就要用標(biāo)準(zhǔn)模型來描述。但是，如果提供幫助的雄狒狒冒的風(fēng)險(xiǎn)大到R＜（T＋S）／2的程度，標(biāo)準(zhǔn)模型就無能為力，而要用修正的囚徒困境博弈模型了。

魑蝠以吸食其他動(dòng)物的血為生，如果連續(xù)兩夜吃不到血就會(huì)餓死。但是并非每只魑蝠每夜都能吸到血，沒有從其他動(dòng)物身上吸到血的魑蝠需要從有血的魑蝠那里得到血。威爾金森（Gerald S. Wilkinson ）在哥斯達(dá)黎加觀察了野魑蝠的血液反哺行為。[20]一只魑蝠把血吐給其他正在挨餓的魑蝠是為另一只魑蝠的適應(yīng)利益而犧牲自己的適應(yīng)（在短期內(nèi)）來分享血液的一種形式。血液的吐出與饋贈(zèng)甚至發(fā)生在非親屬之間，而且，魑蝠不繼續(xù)向那些不報(bào)答的個(gè)體饋贈(zèng)血液。可見，這是互惠利他主義行為，斯蒂芬斯考慮到給出和接受血液視擁有和需要血液而定，同時(shí)考慮到健康獲益與血液獲益并非以線性方式相關(guān)，以致把一定量的血送給一只正在挨餓的魑蝠比送給一只有豐富血液的魑蝠更值得，由此給同步合作和同步背叛兩種結(jié)果指定了相同的值。[18]由于P＝R，這個(gè)博弈就是一種強(qiáng)廚師困境。

斯蒂芬斯設(shè)想了一種情況。這種情況就是，一對(duì)有性繁殖的有機(jī)體配偶中的每個(gè)成員要么覓食，要么留在家里保護(hù)幼仔免遭捕食。覓食顯然是合作行為?？醇矣捎诓槐叵哪芰坎杉澄锘蛘呙安妒筹L(fēng)險(xiǎn)，可以看成非合作行為。假設(shè)成年有機(jī)體容易把該肉食者嚇跑，而幼仔則不是該肉食者的對(duì)手。如果雙親都同時(shí)覓食，幼仔就處于被某個(gè)肉食動(dòng)物捕食的危險(xiǎn)之中，結(jié)果同步合作比一個(gè)有機(jī)體覓食而其配偶看家實(shí)際上要糟。最好的結(jié)果是一個(gè)有機(jī)體看家而其配偶去覓食；次好的結(jié)果是二者都看家；第三好的結(jié)果是該有機(jī)體去覓食其配偶看家；而對(duì)該有機(jī)體來說最糟的結(jié)果是二者都去覓食，留下不設(shè)防肉食者的巢。就是說，支付值的相對(duì)大小是T＞P＞S＞R。這就是弱廚師困境博弈的情況。

斯蒂芬斯還經(jīng)過定量計(jì)算，比較了互惠利他主義的標(biāo)準(zhǔn)穩(wěn)定動(dòng)力學(xué)與他的新模型穩(wěn)定動(dòng)力學(xué)，限于篇幅，這里對(duì)此不作分析。但是，我們已經(jīng)可以看出，他的工作為打破標(biāo)準(zhǔn)迭演囚徒困境博弈在互惠利他主義模型中一統(tǒng)天下的局面奠定了基礎(chǔ)，為尋找各種新的模型提供了啟示。

博弈論模型的形而上學(xué)預(yù)設(shè)

互惠利他主義的研究能夠成為異?；钴S的領(lǐng)域，得益于博弈論工具。但是，博弈論作為數(shù)學(xué)的一個(gè)分支，它本身并不直接提供對(duì)于實(shí)際問題的分析和解答。數(shù)學(xué)模型是數(shù)學(xué)工具與實(shí)際問題的結(jié)合。一般說來，數(shù)學(xué)模型具有3個(gè)特征：實(shí)際問題的數(shù)學(xué)表述、理想模型的概念基礎(chǔ)、 實(shí)際問題與數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)的對(duì)應(yīng)。[21]在互惠利他主義的建模過程中，有機(jī)體之間的關(guān)系被表述為非零和博弈，有機(jī)體被理想化為只有適合度的博弈者，而適合度的獲益與博弈者的支付一一對(duì)應(yīng)。由于非零和博弈與利他問題的聯(lián)系，博弈論中的一些前提在這里發(fā)生了變化，于是互惠利他主義的博弈論模型就有了獨(dú)特的形而上學(xué)預(yù)設(shè)。這種預(yù)設(shè)的基本點(diǎn)就是有機(jī)體的行為理性。

行為理性不同于國內(nèi)學(xué)術(shù)界近年來討論較為熱烈的所謂工具理性和價(jià)值理性，因?yàn)楣ぞ呃硇耘c價(jià)值理性與博弈論中所說的理性基本上沒有多少相悖之處。它們的唯一主體都是有意識(shí)的人或人的集團(tuán)。博弈論中的博弈者是有意識(shí)的局中人，是有利害關(guān)系的對(duì)局者，是唯一只關(guān)心自己的支付的理性主體。但是，在互惠利他主義的博弈論模型中，這兩個(gè)特性已經(jīng)大大弱化甚至消失，因?yàn)檫@些模型并不需要有機(jī)體有主觀動(dòng)機(jī)，只需要它們有行為。譬如，細(xì)菌并沒有大腦，但是它們對(duì)其化學(xué)環(huán)境卻高度敏感。當(dāng)然，我們?cè)谇懊娴挠懻撝性?jīng)強(qiáng)調(diào)，在單局性博弈中，雖然博弈雙方都合作比它們都背叛的結(jié)果要好，但占優(yōu)勢(shì)的選擇仍然是背叛。要保證合作能夠進(jìn)化，必須保證這種博弈是迭演的，而且局?jǐn)?shù)不定。這似乎就對(duì)有機(jī)體提出了兩個(gè)要求：第一，這些有機(jī)體必須具有相互識(shí)別的能力，以保證它們下次相遇時(shí)不至于搞錯(cuò)對(duì)象，張冠李戴；第二，它們必須能夠記住以往的博弈史，以保證它們不上騙子的當(dāng)，同時(shí)對(duì)施惠者給以回報(bào)。其實(shí)，這兩個(gè)要求并不是必須的，更不必要求有機(jī)體一定得有意識(shí)。人和某些動(dòng)物固然具有辨識(shí)其他個(gè)體和記憶過往史的本領(lǐng)。但是，不具有這兩種能力的有機(jī)體也可以通過某種機(jī)制來保證與其相互作用的是同一個(gè)個(gè)體。譬如，不同生物象巨蟹和?？幕セ莨采F(xiàn)象，就是實(shí)現(xiàn)這種機(jī)制的形式之一。再如，象雄性領(lǐng)地鳥在其穩(wěn)定的領(lǐng)地中與其搭擋的高概率作用，也是這種機(jī)制的一種形式。這里，參與合作或背叛的有機(jī)體有行為而可以無意識(shí)。對(duì)于有機(jī)體來說，適合度支付是唯一有價(jià)值的東西。就是說，這里的理性，是生存意義上的。理性的博弈者理性的行為，一切都圍繞適合度支付展開。不論是合作還是背叛，為了獲得適應(yīng)利益，不擇手段。這些模型不考慮動(dòng)機(jī)、友誼、忠誠、品質(zhì)、良心等等。博弈者只顧自己的所得，不管其對(duì)手的所失。當(dāng)然，博弈者的對(duì)手也是理性的，也只按自己的適合度利益采取行動(dòng)。每個(gè)博弈者所碰到的都是一個(gè)手段不分上下的對(duì)手。

在行為理性預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上，互惠利他主義的博弈論模型就有了一些必須的基本假定。譬如，博弈者在生存博弈中實(shí)施威脅或作出許諾沒有任何意義，所以它們可以采取任何策略，當(dāng)然面對(duì)的也是有可能采取各種策略的對(duì)手。全背叛、全合作、一報(bào)還一報(bào)，兩報(bào)還一報(bào)、合作－背叛交替、贏－停與輸－轉(zhuǎn)等等，各種策略都會(huì)支配有機(jī)體的行為。再如，不存在元對(duì)策的假定。這個(gè)假定排除了確定對(duì)手在博弈中采取某種策略的可能性，也排除了從對(duì)手與其他博弈者的博弈中形成的信譽(yù)來確定自己的策略選擇的可能性。因此，有機(jī)體可能利用的唯一信息就是與同一個(gè)對(duì)手相互作用的歷史。其他一些假定，如不能中途退出對(duì)局、不能消滅對(duì)手、不能改變自己和對(duì)手的支付值等等，也都與行為理性預(yù)設(shè)有關(guān)。

行為理性預(yù)設(shè)當(dāng)然沖擊了我們通常的理性概念，這是需要認(rèn)真研究的。不過，我們?cè)谶@里要強(qiáng)調(diào)的是，這個(gè)預(yù)設(shè)在互惠性的研究中顯示出方法論優(yōu)勢(shì)。我們知道，關(guān)于有機(jī)體合作的問題，早就有人注意到。無政府主義者克魯泡特金曾經(jīng)提出過互助論，主張生物進(jìn)化的動(dòng)力是合作。但是，除了對(duì)于合作作用的過分強(qiáng)調(diào)之外，他關(guān)于合作本身的描述和解釋也很模糊。借助于博弈論，互惠性的描述與解釋變得精確起來。在博弈論模型中，只考慮行為不考慮動(dòng)機(jī)，這就突出了其中的本質(zhì)性問題，并且使之得到簡(jiǎn)化，為有效地利用演繹方法提供了可能性。而演繹出的蘊(yùn)涵，避免了特設(shè)性假說，因此是完全具有可檢驗(yàn)性的。這種模型與計(jì)算機(jī)手段結(jié)合起來，設(shè)計(jì)出不同的策略的競(jìng)爭(zhēng)[9] 以及對(duì)策略競(jìng)爭(zhēng)的生態(tài)學(xué)模擬[22]，便是一種間接檢驗(yàn)。而人們對(duì)多種動(dòng)物合作和背叛行為的實(shí)驗(yàn)室觀察和野外觀察，則可以確證或否證相關(guān)模型。由于這種優(yōu)勢(shì)，互惠利他主義的博弈論建模工作才呈現(xiàn)出目前高手云集、成果迭出的局面。及時(shí)把握這個(gè)領(lǐng)域的進(jìn)展，無疑會(huì)發(fā)掘出新的哲學(xué)問題，大大開闊我們的哲學(xué)視野，豐富哲學(xué)研究?jī)?nèi)容。

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篇4

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 高校思想政治理論課新型教學(xué) 問題 啟示

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義（constructivism）源于結(jié)構(gòu)主義（Structionism），其創(chuàng)始人可追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰認(rèn)為“每一個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)都含有一定的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)”，而學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)活動(dòng)一般涉及圖式、同化、調(diào)節(jié)和平衡四個(gè)環(huán)節(jié)。這就是皮亞杰所謂的認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)，也是早期建構(gòu)主義教學(xué)理論的主要觀點(diǎn)。蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基是建構(gòu)主義理論的另一個(gè)代表人物。在他看來，學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展水平和程度是要受社會(huì)制約的，因此，他強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的教育教學(xué)環(huán)境。在皮亞杰、維果茨基研究成果的基礎(chǔ)上，心理學(xué)家科爾皮格、卡茨、拉斯菲爾德等人對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、發(fā)展條件、教學(xué)的認(rèn)知策略等問題進(jìn)行了系統(tǒng)深入的研究，使建構(gòu)主義教學(xué)理論得到了豐富和完善，并逐步成為西方主要發(fā)達(dá)國家基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)改革中占支配地位的教學(xué)流派。

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，知識(shí)不是通過教師的傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得。在教學(xué)中，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，有以下四個(gè)要素：情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)。其中意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。

二、我國高校思想政治理論課教學(xué)中存在的問題

思想政治理論教學(xué)是對(duì)大學(xué)生進(jìn)行思想政治教育的主要途徑。新時(shí)期以來，我國高校思政教學(xué)在引導(dǎo)大學(xué)生堅(jiān)定信仰、增強(qiáng)對(duì)黨和政府的信任、提升建設(shè)和諧社會(huì)的信心等方面發(fā)揮了重要的作用。但不可否認(rèn)，受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，當(dāng)前高校思想政治理論課教學(xué)中出現(xiàn)了以下問題。

（一）教學(xué)觀念落后。

“傳道授業(yè)解惑”的為師之道使許多教師把自己當(dāng)成了課堂的主角，以教學(xué)內(nèi)容充實(shí)、理論闡釋深刻、語言流暢、講課富有激情、課堂氣氛活躍等作為評(píng)價(jià)課堂教學(xué)的重要參考標(biāo)準(zhǔn)，傳統(tǒng)高校政治理論課教學(xué)偏重理論知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，而忽視了學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的真正理解和接受，以及學(xué)生自身能力的提高。

（二）傳統(tǒng)高校政治理論課教學(xué)方法單一，教學(xué)模式以“教”為主。

由于高校思想政治理論課多實(shí)行大班教學(xué)，且教學(xué)內(nèi)容多、課時(shí)少等，使不少教師為了順利完成教學(xué)進(jìn)度選擇講授法作為主要教學(xué)法。教師成為教學(xué)的主體，學(xué)生則是接受知識(shí)的容器。這種教學(xué)模式很容易使學(xué)生產(chǎn)生“理論教學(xué)就是理論灌輸”的認(rèn)識(shí)，從而形成對(duì)思想政治理論教學(xué)的排斥心理。

（三）講授模式僵化，缺乏真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。

傳統(tǒng)的思政教學(xué)活動(dòng)中，部分教師照本宣科，教學(xué)缺乏新意；只注重理論闡釋，忽視聯(lián)系實(shí)際；或是旁征博引卻偏離主題，過分強(qiáng)調(diào)趣味性的內(nèi)容又往往離題太遠(yuǎn)而達(dá)不到思政教育的目的，從而造成學(xué)生學(xué)到的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)社會(huì)活動(dòng)相脫節(jié)，空洞的內(nèi)容不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（四）教學(xué)活動(dòng)單一，只強(qiáng)調(diào)老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。

認(rèn)為教學(xué)只是教師與學(xué)生之間的雙邊活動(dòng)，教學(xué)過程也僅僅體現(xiàn)為簡(jiǎn)單的師生關(guān)系，而忽視了認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會(huì)互動(dòng)，因而對(duì)“協(xié)作學(xué)習(xí)”認(rèn)識(shí)不足.沒有重視小組式的討論和交流。

（五）對(duì)學(xué)生的考評(píng)缺乏科學(xué)性。

傳統(tǒng)評(píng)價(jià)學(xué)生的方式是通過學(xué)期末考試成績(jī)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)教學(xué)效果檢測(cè)方式以形成性評(píng)價(jià)為主，考試獨(dú)立于教學(xué)過程，缺少科學(xué)性。在我國現(xiàn)行的教育考核辦法中，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試容易操作但有缺陷，它只能測(cè)出學(xué)生全部能力的非常表面的有限信息，僅僅依靠這類考試的分?jǐn)?shù)來評(píng)判學(xué)生，可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不公正評(píng)價(jià)，打擊學(xué)生的積極性。

三、對(duì)我國高校思想政治理論課教學(xué)的啟示

為解決高校思想政治理論教學(xué)中存在的現(xiàn)實(shí)問題，教師可以在教學(xué)實(shí)踐中嘗試用建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論來轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，合理安排教學(xué)內(nèi)容以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性。

（一）改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立建構(gòu)主義教學(xué)觀。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，教師的作用是幫助學(xué)生建構(gòu)意義。因此在教學(xué)中，教師應(yīng)該深刻認(rèn)識(shí)“教”與“學(xué)”的相互作用，轉(zhuǎn)變重“教”輕“學(xué)”的傳統(tǒng)觀念，注重學(xué)生的主體地位，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和自主性，讓課堂教學(xué)由“教”為中心逐漸向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變。將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化為以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生在自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)的基礎(chǔ)上獲得知識(shí)，形成對(duì)理論內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的能力。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，實(shí)現(xiàn)情境化教學(xué)。

以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)觀改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的脫離實(shí)際情境的教學(xué)模式，認(rèn)識(shí)到真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)能夠讓學(xué)習(xí)者結(jié)合社會(huì)文化背景知識(shí)完成意義建構(gòu)。也只有在實(shí)際的情景下學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者才能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去“同化”或“順應(yīng)”新知識(shí)，實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，教師首先要吃透理論，從整體上把握教材。在此基礎(chǔ)上，篩選教學(xué)內(nèi)容，把理論與實(shí)際緊密結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，提出現(xiàn)實(shí)問題，突出對(duì)學(xué)生獨(dú)自解決或合作解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)。

（三）提倡合作學(xué)習(xí)和小組討論，優(yōu)化教學(xué)方式。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用的效果，對(duì)于知識(shí)意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用。在教學(xué)中要實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的多邊互動(dòng)的協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生們?cè)诮處煹慕M織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說，進(jìn)行協(xié)商和辯論。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享，成為整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

（四）豐富教學(xué)方法的策略，促進(jìn)意義建構(gòu)能力的發(fā)展。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師把知識(shí)傳授給學(xué)生并不意味著知識(shí)成功地“轉(zhuǎn)移”進(jìn)了學(xué)生頭腦，更不意味著學(xué)生已把這種知識(shí)內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知。因此，“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。要幫助學(xué)生完成意義構(gòu)建，就要幫助學(xué)生激活頭腦中的圖式去“順應(yīng)”或“同化”新知識(shí)，達(dá)到對(duì)新知識(shí)的意義建構(gòu)。因此，現(xiàn)代課堂教學(xué)應(yīng)該多運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)等教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性。

（五）改革傳統(tǒng)評(píng)估手段，建立多維評(píng)估體系。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡以考查學(xué)生運(yùn)用自己的知識(shí)、能力和創(chuàng)造性解決真實(shí)問題的能力為出發(fā)點(diǎn)，建立形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)并舉的評(píng)價(jià)體系，選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)內(nèi)容和靈活的評(píng)價(jià)方法。與此同時(shí)，重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)和學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。除了學(xué)生自評(píng)以外，教師還可以讓學(xué)生在組內(nèi)進(jìn)行相互評(píng)價(jià)。為了保證評(píng)價(jià)效果和質(zhì)量，還可以讓組長負(fù)責(zé)監(jiān)督評(píng)價(jià)活動(dòng)。同時(shí)，不同小組之間也可以相互評(píng)價(jià)，交流意見。總之，建立既公平合理又能考查學(xué)生真實(shí)水平的考評(píng)體系。

參考文獻(xiàn)：

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［2］李延明.建構(gòu)主義教育理論及其對(duì)我國基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的啟示［J］.新鄉(xiāng)學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2009，（4）：158-162.

篇5

一、情境主義的質(zhì)疑:作為幻象的美德在‘道德哲學(xué)遇上社會(huì)心理學(xué)”一文中，吉爾伯特。哈曼借助來自社會(huì)心理學(xué)的支持，將這樣一種觀點(diǎn)引入到道德哲學(xué)中來:“根本就不存在品格這樣的東西，也不存在人們通常認(rèn)為存在的日常品格特征，也不存在通常的道德美德和惡德?！?"哈曼通過社會(huì)心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究表明，對(duì)行為的解釋最好是訴諸情境因素而不是我們所設(shè)想的品格特征。

哈曼這一觀點(diǎn)的理由來自于社會(huì)心理學(xué)的經(jīng)驗(yàn)根據(jù)，即某些社會(huì)心理學(xué)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。其中一個(gè)比較典型的實(shí)驗(yàn)是Milgram稱之為“服從權(quán)威”的實(shí)驗(yàn)?。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)對(duì)象被授予這樣一項(xiàng)任務(wù)，當(dāng)學(xué)習(xí)者(他實(shí)際上是實(shí)驗(yàn)者的助手)對(duì)所提問題回答錯(cuò)誤或者不回答時(shí)，就對(duì)他進(jìn)行逐漸增強(qiáng)的電擊(實(shí)際上并沒有產(chǎn)生真正的電擊，但實(shí)驗(yàn)對(duì)象并不知情)。電擊強(qiáng)度從15伏開始，并以15伏為單位逐漸增加，直至最高強(qiáng)度450伏。當(dāng)強(qiáng)度達(dá)到300伏時(shí)，學(xué)習(xí)者開始猛烈撞擊房間的墻壁，而不再回答問題。強(qiáng)度達(dá)到315伏時(shí)，同樣如此。在更高強(qiáng)度時(shí)，學(xué)習(xí)者不再產(chǎn)生任何反應(yīng)。當(dāng)實(shí)驗(yàn)對(duì)象征求實(shí)驗(yàn)者的建議或者表示他不想繼續(xù)下去的時(shí)候，實(shí)驗(yàn)者會(huì)告訴他：（1)“請(qǐng)繼續(xù)”或者“接著干”；（2)“實(shí)驗(yàn)要求你繼續(xù)下去”；（3)你絕對(duì)必須繼續(xù)”;(4)“你沒有其他選擇，你必須繼續(xù)”。如果實(shí)驗(yàn)對(duì)象被告知這四種回答后，他仍然要求停止，對(duì)他的實(shí)驗(yàn)就結(jié)束了。實(shí)驗(yàn)結(jié)果是，40個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象中，5個(gè)達(dá)到了300伏，這個(gè)強(qiáng)度被表明是“極劇電擊”，學(xué)習(xí)者在這個(gè)強(qiáng)度開始猛烈撞擊墻壁。5個(gè)達(dá)到了315伏，學(xué)習(xí)者在這個(gè)強(qiáng)度再次撞擊墻壁。2個(gè)達(dá)到了330伏，這個(gè)時(shí)候?qū)W習(xí)者沒有了任何反應(yīng)。1個(gè)達(dá)到了345伏，1個(gè)達(dá)到了360伏。其余26個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象，即總數(shù)的65%達(dá)到了450伏。也就是說，這40個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象中的大多數(shù)都持續(xù)到底，對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了最高強(qiáng)度的電擊。

Milgram實(shí)驗(yàn)用來驗(yàn)證這樣一個(gè)假設(shè)：即使面臨著不可抗拒的命令的壓力，大多數(shù)人將保持同情心而拒絕殘忍。而實(shí)驗(yàn)結(jié)果是大多數(shù)人服從命令。哈曼由此分析認(rèn)為，Milgram的實(shí)驗(yàn)表明，實(shí)驗(yàn)對(duì)象的行為來源于他對(duì)權(quán)威的服從，而不是品格特征。

約翰。多里斯則引用了這樣一個(gè)實(shí)驗(yàn):實(shí)驗(yàn)對(duì)象A正在城郊的一個(gè)購物廣場(chǎng)打電話。當(dāng)他離開電話亭時(shí)，B(實(shí)驗(yàn)助手)走過來，她裝滿東西的文件夾掉到了地上，里面的東西散落在A的面前。A會(huì)停下來，在文件沒有被前來搶購商品的人群踐踏之前，幫助B把它們撿起來嗎？這一實(shí)驗(yàn)分為兩組，在第一組實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)者在電話的硬幣返回槽中放置了一枚硬幣；而另一組實(shí)驗(yàn)中則沒有放。因此在前一組實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)對(duì)象將撿到一枚硬幣，因而有一個(gè)好心情;后一組的實(shí)驗(yàn)對(duì)象則沒有。實(shí)驗(yàn)結(jié)果是，在前一組16個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象中，提供幫助的人數(shù)是14人，沒有提供幫助的是2人。后一組25個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)象的相應(yīng)數(shù)據(jù)則分別是1和24。?因此這一實(shí)驗(yàn)表明了，實(shí)驗(yàn)對(duì)象的行為似乎與品格沒有關(guān)系，唯一有關(guān)系的是有沒有放置硬幣。

情境主義者基于這些實(shí)驗(yàn)提供的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)來支持他們的觀點(diǎn)：決定人們行為的是相關(guān)情境，而不是品格特征，將人們的行為歸因于他們的品格特征是一種“基本歸因錯(cuò)誤'對(duì)品格特征的這一攻擊，“其潛臺(tái)詞就是道德品格觀念是一個(gè)幻象，因而道德哲學(xué)最好是關(guān)注特殊情境中的解決問題的判斷，而不要以為倫理學(xué)可以關(guān)注在情境中表現(xiàn)出來的好的品格”121。絕大多數(shù)美德倫理學(xué)家都將美德解釋為某種品格特征，如果這一批評(píng)是正確的，那么美德倫理學(xué)將失去賴以存在的基礎(chǔ)。然而，美德倫理學(xué)家們對(duì)情境主義的這一批評(píng)作出了比較成功的兩種方式的回應(yīng)。

二、美德倫理學(xué)的回應(yīng):

   情境主義的錯(cuò)誤與誤解面對(duì)情境主義的挑戰(zhàn)，美德倫理學(xué)家們一方面對(duì)情境主義的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)提出了質(zhì)疑，認(rèn)為這些實(shí)驗(yàn)的設(shè)置與結(jié)果不足以否定品格特征的存在;另一方面對(duì)傳統(tǒng)美德倫理學(xué)的美德概念進(jìn)行了澄清，認(rèn)為情境主義所批評(píng)的美德概念并非美德倫理學(xué)的美德概念，美德概念能夠容納情境主義的主張。

黛安娜弗萊明認(rèn)為，從方法論的觀點(diǎn)來看，情境主義研究中所使用的實(shí)驗(yàn)方法非常不適合于探究品格特征的存在或影響。這一經(jīng)驗(yàn)方法是被設(shè)計(jì)用來探究某一特定情境中那些導(dǎo)致行為變化的變量的，而不是用于探究較長時(shí)期內(nèi)行為的連貫性。然而品格特征預(yù)測(cè)的只是較長時(shí)期內(nèi)的行為趨向，而不是任一特殊情境中的行為。所以，具有一種品格特征并不意味著行動(dòng)者相關(guān)方面的行為或反應(yīng)在所有情境下都是絕對(duì)連貫的或可預(yù)測(cè)的。但情境主義者的實(shí)驗(yàn)沒有考慮這些問題，因而他們使證據(jù)傾向于情境因素。換句話說，情境主義者使用的方法只能用來證明情境因素在行為選擇中的作用，而不能否定品格特征的存在。而且，即使情境主義者是正確的，我們的行為大體上是由情境因素導(dǎo)致的，情境能夠控制行為，但人們還必須具有對(duì)情境產(chǎn)生回應(yīng)的能力，這不是由情境決定的。

情境主義由上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果也不足以得出不存在品格特征的結(jié)論。上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果只是反映了這樣一個(gè)事實(shí)：我們大多數(shù)人都不真正具有美德……它只是意味著要具有真正的美德是一個(gè)非常困難也很少能實(shí)現(xiàn)的成就。”14因此，實(shí)驗(yàn)證據(jù)不但不能說明不存在著品格特征或美德，相反它們還證明了現(xiàn)實(shí)社會(huì)中存在著美德，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明了，有少數(shù)人能夠抵制情境的壓力表現(xiàn)出美德，雖然只是少數(shù)人。情境主義者用統(tǒng)計(jì)學(xué)上的多數(shù)來否定少數(shù)是一種錯(cuò)誤的分析方法。因此，情境主義者所依賴的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)不能支持他們的主張。

茱莉亞安娜斯從對(duì)美德概念的分析角度出發(fā)，指出了情境主義對(duì)美德倫理學(xué)的美德概念的誤解從而消解了情境主義的批評(píng)。安娜斯將美德看作是出于正確的理由、以適當(dāng)?shù)姆绞蕉_地行動(dòng)的傾向。因此美德包含兩個(gè)方面:情感上的與理智上的。美德的理智方面是指行動(dòng)者具有一種理解力，它使得行動(dòng)者能夠明白在各種情境下什么是正確的行動(dòng)。通過道德教育與道德修養(yǎng)，行動(dòng)者可以在道德實(shí)踐中不斷學(xué)習(xí)、培養(yǎng)這種理解力。一旦具有了這種理解力，行動(dòng)者就可以在不同的情境中對(duì)情境進(jìn)行判斷，作出正確的行為選擇。因此，美德與習(xí)慣不同，習(xí)慣不具有這種理智因素。對(duì)美德的這種理解正是亞里士多德式的美德倫理學(xué)傳統(tǒng)。而情境主義將內(nèi)在的美德或品格特征與外在情境完全對(duì)立起來，因而誤解了美德倫理學(xué)的美德概念。因此，安娜斯指出，“情境主義者誤解了他們所攻擊的古典的或亞里士多德式的美德倫理學(xué)（的美德概念)，因此他們攻擊了一個(gè)錯(cuò)誤的靶子”。

另外，情境主義的主張還關(guān)系到道德責(zé)任的問題。如果我們將個(gè)體行為完全歸因于情境因素，那么這將不僅會(huì)否認(rèn)品格特征的存在，還會(huì)否定個(gè)體的道德主體性，從而也就取消了個(gè)體的道德責(zé)任。

進(jìn)一步說，即使情境主義的主張是正確的，它也不能直接威脅到美德倫理學(xué)的合理性。倫理學(xué)中的情境主義實(shí)際上是一種描述性的道德心理學(xué)，它只是描述了一種道德事實(shí)。而美德倫理學(xué)的核心理念之一是提出一種道德上的“應(yīng)當(dāng)”，即我們應(yīng)當(dāng)成為具有美德的人(盡管美德倫理學(xué)是否為這種“應(yīng)當(dāng)”成功地找到了事實(shí)根據(jù)還是一個(gè)疑問）。我們是否能夠從“事實(shí)”推導(dǎo)出“應(yīng)當(dāng)”是一個(gè)未決的問題，但至少我們不能用事實(shí)來否定應(yīng)當(dāng)。

三、情境主義對(duì)美德倫理學(xué)的啟示

雖然情境主義對(duì)美德或品格特征的實(shí)在性的否定總體上是失敗的，但它仍然具有合理的一面。這些合理因素對(duì)美德倫理學(xué)的發(fā)展以及道德實(shí)踐都是有益的。

首先，情境主義強(qiáng)調(diào)了情境對(duì)道德行為的影響。雖然情境不是道德行為的唯一決定因素，但情境對(duì)道德行為的影響是任何一種道德理論都不應(yīng)當(dāng)忽視的，而且這一影響還與我們實(shí)際的道德生活有著緊密關(guān)聯(lián)。然而，美德倫理學(xué)以及現(xiàn)實(shí)的道德生活往往低估了這一影響。誠然，我們大部分的道德行為是個(gè)人因素的產(chǎn)物，然而，認(rèn)為品格特征對(duì)行為的作用可以完全不考慮情境因素，這種想法是天真的。應(yīng)當(dāng)說，在實(shí)際的道德生活中，品格特征與情境都是影響行為選擇的因素。完全否認(rèn)品格特征的存在是不符合事實(shí)的，而無視情境的作用則是不現(xiàn)實(shí)的。

篇6

[論文摘要]運(yùn)用女性主義敘事學(xué)代表人物之一蘇珊·蘭瑟關(guān)于敘事權(quán)威的理論來解讀弗吉尼亞·吳爾夫的經(jīng)典小說《到燈塔去》可以看到，吳爾夫在小說的公開敘事層構(gòu)建了一個(gè)“自我消抹”的敘述者形象，而在隱蔽敘事層，卻勾勒出一個(gè)無處不在的敘述者形象。通過分析探討小說的敘述者在隱蔽敘事層的所作所為，可以證明《到燈塔去》的敘述者就好比是19世紀(jì)經(jīng)典現(xiàn)實(shí)主義小說所推崇的那種高高在上、無所不能的“上帝”，這樣一個(gè)“上帝”型敘述者依靠和分享了男性作家的敘事權(quán)威，而吳爾夫本人對(duì)敘事權(quán)威的追求和依賴決定了她緣何可以在現(xiàn)代派和女權(quán)主義運(yùn)動(dòng)中樹立自己的雙重地位。

《到燈塔去》是現(xiàn)代派小說家和女權(quán)運(yùn)動(dòng)先驅(qū)弗吉尼亞·吳爾夫的經(jīng)典作品。自1927年問世以來，廣受評(píng)論家和讀者的青睞與追捧。不難發(fā)現(xiàn)中外評(píng)論家對(duì)小說的研究是多角度、多方位的，但迄今為止鮮有從女性主義敘事學(xué)的角度對(duì)其進(jìn)行解讀，而本文則試圖從這些角度對(duì)作品進(jìn)行分析探討并得出新的結(jié)論。

一

西方經(jīng)典敘事學(xué)上承俄國形式主義，中經(jīng)英美新批評(píng)，下接法國結(jié)構(gòu)主義，旨在建構(gòu)敘事語法或詩學(xué)，聚焦于被敘述的故事，對(duì)敘事作品的構(gòu)成成分、結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)作規(guī)律等展開研究，著重對(duì)敘事文本作技術(shù)分析。西方女性主義文學(xué)批評(píng)為起源于婦女解放運(yùn)動(dòng)的女性主義搖旗吶喊，伊萊恩·肖沃爾特認(rèn)為它經(jīng)歷了三個(gè)發(fā)展階段：早期為女性形象批評(píng)，反思傳統(tǒng)文本中的“厭女癥”，揭示菲勒斯中心主義；中期建構(gòu)婦女文學(xué)史，并納入黑人和同性戀女性主義文學(xué)批評(píng)；近期向理論建構(gòu)縱深發(fā)展，反思以男性文學(xué)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)文學(xué)理論，提出建設(shè)“女性美學(xué)”(female aesthetics)設(shè)想。其中，法國學(xué)派受拉康、?？隆⒌吕镞_(dá)的影響，關(guān)注語言、再現(xiàn)、心理和哲學(xué)問題，如克里斯蒂娃、西蘇、伊利格瑞提出女性書寫(ecriture feminine)和女性行為批評(píng)(gynesis)的理論；英美學(xué)派關(guān)注主題、母題和人物等傳統(tǒng)批評(píng)觀念，重在社會(huì)歷史研究。肖沃爾特認(rèn)為從整體看可以發(fā)現(xiàn)婦女作家想象的連續(xù)性，反復(fù)出現(xiàn)的模式、主題、問題和形象，因而提出女性批評(píng)(gynocritics)和性屬理論(gender theory)。

概而論之，結(jié)構(gòu)主義經(jīng)典敘事學(xué)和早期女性主義文學(xué)批評(píng)的研究目標(biāo)不同：前者屬于形式主義范疇，傾向于抽取普遍規(guī)則，對(duì)文本進(jìn)行一般觀察，強(qiáng)調(diào)客觀性和抽象化，具有具體化、符號(hào)學(xué)化、技術(shù)性強(qiáng)等特點(diǎn)；后者屬于政治批評(píng)范疇，在政治參與和主體經(jīng)驗(yàn)上揭示具體文本的意義，具有宏觀思辨、模仿再現(xiàn)和政治化等特點(diǎn)。早期女性主義批評(píng)通常不涉及敘述技巧，而經(jīng)典敘事學(xué)研究一般也不考慮性別因素，不討論敘述聲音的語境、社會(huì)性質(zhì)和政治寓意。經(jīng)典敘事學(xué)和早期女性主義文學(xué)批評(píng)各有利弊，而兩者融合，恰恰能取長補(bǔ)短。

針對(duì)經(jīng)典敘事學(xué)忽略文本意識(shí)形態(tài)和社會(huì)歷史語境的弱點(diǎn)，可以借用性別，語境和再現(xiàn)等女性主義理論來彌補(bǔ)；針對(duì)早期女性主義批評(píng)過于印象化的弱點(diǎn)，可以借用敘事學(xué)領(lǐng)域系統(tǒng)的形式分析模式來彌補(bǔ)。敘事學(xué)是方法，女性主義是思考視角。兩者滲透能夠引發(fā)新的視點(diǎn)，打破西方文學(xué)界形式主義與反形式主義之間的長期對(duì)立。女性主義敘事學(xué)將敘事形式分析與性別視角融為一體，同時(shí)關(guān)注人物、作者、敘述者、讀者和性別因素，關(guān)注生產(chǎn)者和讀者所處的時(shí)代、階級(jí)、性別、性取向以及種族的必然聯(lián)系。女性主義敘事學(xué)隸屬于后經(jīng)典敘事理論：在經(jīng)典敘事學(xué)基礎(chǔ)上將注意力轉(zhuǎn)向作者、文本、讀者與社會(huì)歷史語境的交互作用，從共時(shí)敘事結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向歷時(shí)敘事結(jié)構(gòu)。

西方女性主義敘事學(xué)開創(chuàng)人美國學(xué)者蘇珊·蘭瑟，像大多數(shù)女性主義文學(xué)批評(píng)家一樣具有結(jié)構(gòu)主義敘事學(xué)理論背景，同時(shí)受到文論影響。她于1981年出版《敘事行為：散文化小說的視角》，率先探討敘事形式的社會(huì)性別意義，1986年發(fā)表宣言式論文《建構(gòu)女性主義敘事學(xué)》，首次使用術(shù)語“女性主義敘事學(xué)”(feminist narratology)，較為系統(tǒng)地闡述了該學(xué)派的研究目的和研究方法。隨后，兩位代表作家的論著在美國面世：一為蘭瑟的《虛構(gòu)的權(quán)威——女性作家與敘述聲音》，一為沃霍爾的《性別化的干預(yù)》。有關(guān)論著在《敘事》、《文體》、《PMLA》等刊物紛紛問世，女性主義敘事學(xué)漸成顯學(xué)。

為了證明女性敘述文本的特殊性，僅僅使用敘述話語理論闡釋會(huì)出現(xiàn)偏差和缺失，蘭瑟在《虛構(gòu)的權(quán)威》一書中多次引用分析《埃特金森的匣子》(1832年)這個(gè)書信文本——由于新娘有義務(wù)向丈夫公開所有的信件，于是她給知心姐妹寫了一封信：

我已經(jīng)結(jié)婚七個(gè)禮拜，但是我(絲毫不覺得有任何的理由去)追悔；我的丈夫(根本不像)丑陋魯莽，老不中用……他的信條是，應(yīng)該把妻子當(dāng)成……(雙方都不該)只能一門心思想著服從(而不應(yīng)視之為)玩偶；我……不(這樣不奢望我能比現(xiàn)在更)幸福。

仔細(xì)閱讀會(huì)發(fā)現(xiàn)書信暗含玄機(jī)，區(qū)別在于是否隔行閱讀。詞句的重新組合導(dǎo)致語義和語氣上的本質(zhì)變化：丈夫以為贊美自己，知心女友看到的是新娘痛斥丈夫，懊悔婚姻，新娘和女友關(guān)心女人的婚姻幸福，而隱含讀者讀出的是對(duì)社會(huì)婚姻關(guān)系男權(quán)思想的抨擊。蘭瑟指出書信的表面文本是軟弱無力的女性文體，擬態(tài)模仿卑微元助，柔和依順；潛在文本卻具有能動(dòng)直接理智、有力度有權(quán)威的男性語言特點(diǎn)。私下潛在的受眾是心靈相通的女友；表面公開的受眾是丈夫。所以，在男權(quán)中心社會(huì)，女性作家在不被認(rèn)可的邊緣化處境下，為贏得敘事權(quán)要采取機(jī)智的敘事策略。

蘭瑟的著作《虛構(gòu)的權(quán)威》研究在特定的時(shí)期女性取得話語權(quán)威的策略，意在建構(gòu)女性敘述聲音理論。“聲音”這個(gè)術(shù)語，在敘事學(xué)中指敘事講述者，有別于作者和非敘述性的人物；在女性主義中指身份和權(quán)力。蘭瑟將兩者融入巴赫金的“社會(huì)學(xué)詩學(xué)”中，認(rèn)為敘述聲音和被敘述的外部世界具有互構(gòu)關(guān)系，因此探討女性敘述聲音要聯(lián)結(jié)社會(huì)身份和敘述形式、文本與歷史；蘭瑟?jiǎng)?chuàng)造性地透過作者型、個(gè)人型和集體型三種敘述聲音模式，總結(jié)女性敘事聲音實(shí)現(xiàn)話語權(quán)威的策略。作者型敘述聲音指異故事的、集體的并具有潛在自我指稱意義的敘事狀態(tài)。敘述者采取全知視角點(diǎn)評(píng)敘述過程，對(duì)其他作家和文本作深層思考和評(píng)價(jià)。個(gè)人型敘述聲音即熱奈特指稱的自身故事敘述，講故事的我是主角，私人聲音公開化。集體型敘述聲音指表達(dá)群體的共同聲音。

二

蘭瑟在《虛構(gòu)的權(quán)威》一書中說到吳爾夫“在她的敘事行為中謹(jǐn)慎地加入了。距離感”，這種“沒有消抹作者的距離”賦予她的小說以敘事權(quán)威。本文正是基于蘭瑟對(duì)吳爾夫作品中敘事聲音的探討，具體分析《到燈塔去》的敘述者在潛在文本中的所作所為。筆者認(rèn)為這部小說的敘述者好比是經(jīng)典現(xiàn)實(shí)主義小說所推崇的高高在上、無所不能的“上帝”。這樣一個(gè)“上帝型”敘述者依靠和分享了男性作家的敘事權(quán)威，從而幫助吳爾夫本人在文學(xué)現(xiàn)代主義和女權(quán)主義運(yùn)動(dòng)中奠定了自己的一席之地。

《達(dá)洛威夫人》(1925)租《到燈塔去》(1927)同屬吳爾夫中期詩話意識(shí)流小說。在這兩部作品中，作者采用了多重人物聚焦的敘事方式，關(guān)注的重心是人物轉(zhuǎn)瞬即逝的思想感情，但從整體看，《到燈塔去》的敘述者比《達(dá)洛威夫人》的敘述者更為隱蔽卻也更為重要。在《達(dá)洛威夫人》中，敘述者藏匿于人物背后，記錄并傳達(dá)人物的所思所想。在閱讀時(shí)，讀者盡可跳過這個(gè)幕后敘述者直接進(jìn)入人物的內(nèi)心世界。而在《到燈塔去》中，敘述者卻搖身一變成了“主角”。小說描寫的重心不是人物的思想而是敘述者本身。事實(shí)上敘述者在眾多人物意識(shí)間穿梭卻對(duì)他們的意識(shí)不予認(rèn)同。雖然敘述者也曾嘗試“垂簾聽政”，但總體來說，她失敗了，而且是徹底失敗了，敘述者的形象“無所不在”，她的“聲音”充斥著整個(gè)文本。即使是在一直被評(píng)論家推崇為“作者自我消抹”典范的第一和第三部分里，讀者也可依據(jù)那些無所不在的蛛絲馬跡找到藏匿于人物背后的敘述者。在小說的第二部分，敘述者更是直接越過人物，跳至前臺(tái)，發(fā)表她對(duì)生與死的哲學(xué)感悟。

第三人稱全知全能型敘述者通?，F(xiàn)于經(jīng)典現(xiàn)實(shí)主義小說，他獨(dú)立于故事之外，像“上帝”那樣高高在上，了解故事內(nèi)外發(fā)生的一切，擁有無限的權(quán)威。而現(xiàn)代派小說中的敘述者不再能夠高高在上，自封上帝，同時(shí)也不再需要和要求那種全知全能的外露權(quán)威。從總體上看，《到燈塔去》的敘述者扮演的是上帝而不是人的角色，她行使著19世紀(jì)經(jīng)典現(xiàn)實(shí)主義小說中全知全能型敘述者的無限權(quán)威。在小說中她對(duì)人物的言行進(jìn)行全面的觀察和權(quán)威的評(píng)論，并最終攫取了原本屬于人物的聲音。

在《到燈塔去》中，讀者可以感受到一個(gè)查特曼式“公開敘述者”的存在，因?yàn)榭偸怯心敲匆粋€(gè)“擁有闡釋權(quán)威的人把人物的思想轉(zhuǎn)化成間接性的表達(dá)”。人物聲音被壓制甚至不被允許進(jìn)行自我表述，這個(gè)穿插其中的敘述者不僅自己說，還替別人說，她成功地攫取了小說人物的發(fā)言權(quán)。作為“全權(quán)代表”的敘述者自由穿梭于眾多人物的意識(shí)間，居高臨下、冷漠超然地向讀者講述人物的所思所想，解釋評(píng)論人物的一言一行。更有甚者，她還超越時(shí)空限制，成功觀察到不同時(shí)間、不同地點(diǎn)發(fā)生的事情，向讀者展示了一個(gè)廣闊的世界。從這種意義上講，小說打破了經(jīng)典現(xiàn)代派小說對(duì)敘述者觀察角度和認(rèn)知能力的限制，獲得了經(jīng)典現(xiàn)實(shí)主義小說敘述者才擁有的那種全知全能。

小說第一部分“窗口”圍繞“量襪子”這一外部事件展開，參與其中的是拉姆齊夫人和她的兒子詹姆斯。在拉姆齊夫人“如果今天天氣不好，我們就改天去(燈塔)”這樣安慰性的話語后，她讓詹姆斯站起來比比襪子是否夠長。再過幾行是，她心不在焉地告訴詹姆斯要一動(dòng)不動(dòng)地站好，可這小男孩還處于幾分鐘前母親告訴他不能去燈塔的失望中，故而顯得焦躁不安，腿不停地動(dòng)來動(dòng)去。跳過許多行，我們讀到拉姆齊夫人對(duì)詹姆斯更加嚴(yán)厲的警告，這次詹姆斯聽話了，拉姆齊夫人量了襪子，結(jié)果發(fā)現(xiàn)襪子太短了。這一外部事件在又一長時(shí)間中斷后以拉姆齊夫人吻了吻兒子的額頭并提議幫兒子另找插圖來剪而結(jié)束：“拉姆齊夫人緩和剛才的嚴(yán)厲語氣，舉起他的額頭吻了吻?！屛覀兞硗庹乙环鍒D來剪吧’”。

在“量襪子”這一瑣碎外部事件中，作者把許多人物的內(nèi)心活動(dòng)穿插其間。牽涉其中的不僅包括前面提及的拉姆齊夫人和詹姆斯，還包括諸如“人們”和“班各斯先生”等事件發(fā)生時(shí)不在場(chǎng)的人物。是誰在看拉姆齊夫人并得出結(jié)論“從未有人看起來如此悲傷”?又是誰在發(fā)表那些關(guān)于眼淚集結(jié)并于暗處掉下的模棱兩可，令人匪夷所思的言論。屋里除拉姆齊夫人和詹姆斯以外沒有別人，顯然那些言論不可能出自她們之口，也不可能是緊隨其后開始講話的“人們”發(fā)表的。既然如此，結(jié)論只能是：那些言論是敘述者的。

此外，“窗口”還有對(duì)其他一些次要外在事件的描述。這些事件與“量襪子”這一主要線索分屬不同的時(shí)空，如電話交談和修建房屋就發(fā)生在別的時(shí)間和空間。在“量襪子”事件開始不久，讀者就被帶到了一個(gè)全新的時(shí)空，聆聽班各斯先生在電話里和拉姆齊夫人關(guān)于火車、旅行的談話。關(guān)于眼淚的那個(gè)段落已經(jīng)把讀者帶離了他們所在的時(shí)空；而這段關(guān)于電話交談的描述更是把讀者帶人一個(gè)無法確定、超越現(xiàn)實(shí)的空間。至此《到燈塔去》的敘述者掙脫了人物聚焦，有限視角的束縛，獲得了全知全能的觀察角度和闡釋能力，從而賦予作者以外露敘述權(quán)威。

在小說的第一和第三部分中，敘事者自由穿梭于不同身份、背景、年齡、心態(tài)的人物內(nèi)心世界，對(duì)他們的內(nèi)心活動(dòng)、言行舉止進(jìn)行多角度觀察、前方位報(bào)道和權(quán)威性評(píng)判。她時(shí)而進(jìn)入莉莉·布里斯克的內(nèi)心活動(dòng)，時(shí)而穿梭到詹姆斯的童心世界，時(shí)而又陷入詹姆斯夫人的沉思苦想中。她知道詹姆斯認(rèn)識(shí)到“任何事物都是多方面的”；她也了解莉莉懂得了“愛情的臉譜千變?nèi)f化”。雖然敘述者試圖通過自由直接引語把自己的思想和人物的思想混成一團(tuán)，讓讀者不易察覺到她的存在，可惜她徹頭徹尾地失敗了。在閱讀小說時(shí)，讀者可直接越過敘述者進(jìn)入人物內(nèi)心世界，敘述者“不存在”的幻覺消炭了，他們很難相信詹姆斯會(huì)說出“任何事物都是多方面的”這樣與他實(shí)際年齡很不相稱的話，也很難相信“愛情的臉譜千變?nèi)f化”是莉莉本身對(duì)愛情的領(lǐng)悟。諸如此類的哲學(xué)式感悟和格言化表達(dá)又是用一般現(xiàn)在時(shí)(不同于用一般過去時(shí)來表達(dá)的人物思想和言行)、來表達(dá)并附著在加括號(hào)的小說人物上。這種時(shí)態(tài)上的差異拉開了小說敘述與人物的距離，而距離就意味著敘事權(quán)威。

事實(shí)上，《到燈塔去》的敘述者暗度陳倉，把沉思、勸諭和預(yù)示這些過時(shí)的，不再為現(xiàn)代派小說接受的敘事手法置于深層文本中。她通過授權(quán)小說人物想什么，說什么而分享了傳統(tǒng)全知全能型敘述者至高無上的權(quán)威。吳爾夫在這部小說的表層文本中消抹了敘述者，使其融入人物的意識(shí)里，在深層文本里卻保留了一個(gè)完整清晰的敘述者形象。吳爾夫的敘述者就這樣通過無所在而達(dá)到了無所不在。因?yàn)?，如果小說人物都眾口一詞、異口同聲地使用敘述者的語言，那么這樣的敘事也就建立了一種更高更大，無法復(fù)制的權(quán)威，而這種權(quán)威正是吳爾夫這樣的女性作家向往和追求的。

三

自福樓拜開始；以詹姆斯倡導(dǎo)的，珀西·盧伯克支持的新的“間接和側(cè)面”的敘事手法要求用小說人物的感受取代敘述者的“畫外之音”。正如喬伊斯借《一個(gè)青年藝術(shù)家的畫像》中斯蒂芬·迪得勒斯之口：所表達(dá)的那樣：“理想的敘述者應(yīng)該修煉到無聲無形”?，F(xiàn)代派小說理想的敘述者，和現(xiàn)實(shí)主義小說中公然暴露在讀者面前對(duì)人物發(fā)號(hào)施令的“上帝”型敘述者不同，它藏于人物背后，引入不同人物的聲音，對(duì)這些聲音不加干涉，任其自由發(fā)展。

每一個(gè)人身邊涌動(dòng)著的流旋的生命力，一旦以其勃發(fā)之力注入每一個(gè)人，他們便會(huì)獲得一種特有的、無形的美學(xué)生命，戲劇性的場(chǎng)面也就即此產(chǎn)生……藝術(shù)家就像創(chuàng)世的上帝，出現(xiàn)在自己親手創(chuàng)造物的上下左右，里里外外，隱而不見，修煉達(dá)到無聲無形，若無其事地修剪著自己的手指甲。

這樣一種美學(xué)意識(shí)要求現(xiàn)代派小說的敘述者賦予讀者一種“消抹”的幻覺，這種幻覺產(chǎn)生于對(duì)“敘事者自我意識(shí)的壓制，對(duì)敘述者和受述者之間交流的阻礙，以及對(duì)敘述立場(chǎng)外在標(biāo)記的遮蔽”。

在《到燈塔去》這部現(xiàn)代派小說中，吳爾夫采用了人物聚焦的敘事，試圖給讀者一個(gè)“消抹”的幻覺，但小說沒有任何一部分采用了第一人稱敘事，甚至任何純粹聚焦于單一視點(diǎn)的敘事也沒有。吳爾夫在小說的一、三部分采用了多重人物聚焦，在第二部分里則采用了零聚焦敘事。在公開敘事層面上，她力圖讓敘述者消融到人物的意識(shí)活動(dòng)里，達(dá)到無所在的境地，但在隱蔽敘事層面上，她卻保留了一個(gè)清晰的敘述者形象，從而構(gòu)建了一個(gè)無所在卻又無所不在的敘述者來幫助她本人獲得敘事權(quán)威。吳爾夫緣何如此渴望得到外露作者權(quán)威，筆者認(rèn)為可以從她的家庭背景和女性主義立場(chǎng)里找到一些答案。

吳爾夫成長在一個(gè)文學(xué)世家，但這樣一個(gè)家庭卻沒給她提供接受正規(guī)教育的機(jī)會(huì)。她的哥哥們可以上劍橋接受最正統(tǒng)的英國教育，而她只能呆在父親的書房里看書學(xué)習(xí)。長大后的她雖成了自覺的女性主義者，卻又不得不置身于并依靠著占主導(dǎo)地位的男性先鋒派的庇護(hù)。她對(duì)現(xiàn)代派小說里，男性一統(tǒng)天下的局面深感不滿，也意識(shí)到那些患了“失語癥”的女性群體有必要站出來發(fā)出自己_的聲音。

篇7

認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,最早由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(j.plaget)提出。他經(jīng)過研究認(rèn)為:兒童自身知識(shí)的習(xí)得是兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)的。以后又經(jīng)多位科學(xué)家、心理學(xué)家的深入研究逐漸形成現(xiàn)在的理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為:學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過程,學(xué)習(xí)是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的幫助(即人際間的協(xié)作活動(dòng))而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。這之中,意義大致是指事物的性質(zhì)、規(guī)律、事物間的聯(lián)系等。因此“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”就被認(rèn)為是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程的四大要素。在這里,意義建構(gòu)是最終目的,協(xié)作會(huì)話是主要手段,而情境則是學(xué)習(xí)過程中異常重要的條件,也是教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)給予特別關(guān)注的地方。該理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相連。它能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生,意義如何建構(gòu),概念如何形成,理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包含哪些因素等。

2　思考與實(shí)踐

根據(jù)國情,根據(jù)生物教學(xué)現(xiàn)狀,我們不可能也不應(yīng)該完全照搬該理論,正確的作法是取其適合我國國情的合理之處,探討自己的方法,靈活運(yùn)用。因此,我以為:無論課內(nèi)課外,無論何種形式的課,生物教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)都要以學(xué)生為中心,使其盡可能參與學(xué)習(xí)的全過程;要盡量激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;盡量創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容的新情境并揭示知識(shí)間的聯(lián)系;盡可能創(chuàng)造條件組織協(xié)作討論;不時(shí)提出恰當(dāng)?shù)膯栴}引起思考和爭(zhēng)論,并設(shè)法將討論引向深入;引導(dǎo)學(xué)生自己探索發(fā)現(xiàn)規(guī)律,糾正錯(cuò)誤和偏差。使學(xué)生的主體作用(包括在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)參與,積極思維,培養(yǎng)創(chuàng)造性等)和教師的主導(dǎo)作用(包括引導(dǎo),幫助,促進(jìn)等)得以充分體現(xiàn)。這就達(dá)到了我們?cè)谏锝虒W(xué)中進(jìn)行素質(zhì)教育的目的。

2.1　現(xiàn)以“生態(tài)系統(tǒng)的功能”一節(jié)教學(xué)為例,談我們運(yùn)用該理論在高中生物課堂教學(xué)中的作法。

2.1.1　教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)意義建構(gòu)(知識(shí)目標(biāo))技能培養(yǎng)情感滲透基本概念:生態(tài)系統(tǒng)(食物鏈、營養(yǎng)級(jí))、能量流動(dòng)、物質(zhì)循環(huán)基本原理:生態(tài)系統(tǒng)各營養(yǎng)級(jí)間食物關(guān)系、能量流動(dòng)規(guī)律培養(yǎng)邏輯思維,辯證思維能力;培養(yǎng)利用文字材料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的能力;培養(yǎng)利用人的資源(與同學(xué)教師討論)的能力培養(yǎng)協(xié)作精神;培養(yǎng)生態(tài)價(jià)值觀和環(huán)保意識(shí);培養(yǎng)熱愛大自然的情感情境創(chuàng)設(shè)教師設(shè)計(jì)制作本節(jié)課的帶有簡(jiǎn)單動(dòng)畫,可交互,可循環(huán)使用的計(jì)算機(jī)軟件,供學(xué)生上機(jī)學(xué)習(xí)

1)軟件設(shè)計(jì)典型事例圖解:賽達(dá)伯格湖生態(tài)系統(tǒng)能量流動(dòng)圖解、能量金字塔、碳循環(huán)示意圖

2)軟件設(shè)計(jì)在大題圖示下,層層設(shè)問,不斷提出新情境經(jīng)人機(jī)交互獲得反饋

3)軟件提示學(xué)生讀書,并設(shè)計(jì)“總結(jié)”一欄,使學(xué)生在總體上把握是否達(dá)到本節(jié)的教學(xué)目標(biāo)

4)軟件設(shè)計(jì)了可交互的測(cè)試題

5)教師通過網(wǎng)絡(luò)控制指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、釋疑、講重難點(diǎn)信息資源設(shè)計(jì)高中教材、《生物學(xué)通報(bào)》、《普通生物學(xué)》有關(guān)章節(jié)(教師提供書目)協(xié)作環(huán)境設(shè)計(jì)規(guī)定學(xué)生2人1組上機(jī)操作,要求協(xié)商討論,教師通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)控自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)學(xué)生上機(jī)操作,依軟件提供的情境經(jīng)過交互獲取反饋,或翻閱參考資料協(xié)作交流,還可與教師研討學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)學(xué)生個(gè)人的自我評(píng)價(jià):包括自主學(xué)習(xí)能力,協(xié)作學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn),意義是否建構(gòu)強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)軟件設(shè)計(jì)一定數(shù)量的測(cè)試題.

2.1.2　教學(xué)程序

2.1.3　學(xué)習(xí)程序

2.1.4　小結(jié)

“生物系統(tǒng)功能”一節(jié)屬于生物原理性知識(shí)教學(xué)的范疇,內(nèi)容抽象,邏輯性強(qiáng)。為完成本節(jié)教學(xué),我們運(yùn)用authorwar多媒體制作了整堂課的交互軟件。該軟件從滿足學(xué)生的學(xué)和教師的導(dǎo)兩方面要求出發(fā),操作簡(jiǎn)單,點(diǎn)擊鼠標(biāo)或敲擊鍵盤可繼續(xù),當(dāng)屏幕出現(xiàn)白底時(shí)為鍵盤輸入文本交互。學(xué)完某一知識(shí)點(diǎn)可返回,并可循環(huán)學(xué)習(xí)。學(xué)生完全能自主上機(jī)學(xué)習(xí),教師亦可通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)控。上述的教學(xué)設(shè)計(jì)及授課形式,使學(xué)生學(xué)習(xí)興趣濃厚,思維活躍,爭(zhēng)論不絕,全體學(xué)生均能參與學(xué)習(xí)的全過程。通過測(cè)試題的反饋得知學(xué)習(xí)效果較為理想。該節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)并非完全按照建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的規(guī)定,教學(xué)目標(biāo)一欄中就包括了意義建構(gòu)以外的內(nèi)容。不足之處是由于條件所限信息資源只好由教師提供,因此學(xué)生的首創(chuàng)精神如何更好體現(xiàn)還有待研究;學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)雖有設(shè)想,但沒有完全實(shí)施。

2.2　素質(zhì)教育的精神應(yīng)體現(xiàn)在課內(nèi)課外等諸多方面。為此,我們對(duì)我校初中生物學(xué)科的考核進(jìn)行了改革,即用各自全重的,能體現(xiàn)學(xué)生動(dòng)手、動(dòng)腦能力的分項(xiàng)考核,取代單一的文化課考試。我們運(yùn)用建構(gòu)學(xué)習(xí)理論,在學(xué)校教育的大環(huán)境下,用“考核”作為學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊情境。除期末較大型的文化課考查外,我們還設(shè)置了:

1章節(jié)學(xué)生自命題考核(教師提要求、把關(guān));

2學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)并撰寫小論文;

3學(xué)生搜集整理科普材料并宣傳展示;

4學(xué)生采集制作標(biāo)本并初步分類;5實(shí)驗(yàn)考核等項(xiàng)目。

篇8

關(guān)鍵詞：教育游戲；設(shè)計(jì)與開發(fā)；建構(gòu)主義；模型

中圖分類號(hào)：G40-057 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2014）20-0030-04

伴隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、信息技術(shù)的不斷革新，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、云計(jì)算、移動(dòng)學(xué)習(xí)等概念的相繼提出，人們不斷的追求個(gè)性化的、愉悅的學(xué)習(xí)方式來提高自己的學(xué)習(xí)效率的趨勢(shì)日益漸興。教師不斷的追求利用先進(jìn)的方法使得自己教學(xué)效率提高，讓學(xué)生能夠高效地掌握教學(xué)內(nèi)容，習(xí)得學(xué)習(xí)方法。游戲集知識(shí)性、趣味性、競(jìng)爭(zhēng)性、虛擬現(xiàn)實(shí)性等特征于一體，受到廣大青年青睞?；谟螒虻倪@些特征，一些學(xué)者提出了游戲與體驗(yàn)性的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)有機(jī)的結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在設(shè)計(jì)教育游戲時(shí)，提供一個(gè)好的教育游戲設(shè)計(jì)模型是必不可少的前提基礎(chǔ)。

一、游戲及教育游戲

據(jù)辭海定義，“游戲”是指以直接獲得為主要目的，且必須有主體參與互動(dòng)的活動(dòng)。Huizinga把游戲定義為：“游戲是一種自愿的活動(dòng)或者消遣，這一活動(dòng)或消遣是在某一固定的時(shí)空內(nèi)進(jìn)行的，其規(guī)則是游戲者自愿接受的，但是又有絕對(duì)的約束力，游戲以自身為目的而又伴有一種愉快的情感以及對(duì)它不同于日常生活的意識(shí)?！盵1]

教育游戲的定義目前比較廣泛，教育游戲和非教育游戲之間也沒有什么特別的鮮明界限。宋敏珠在她的《EFM教育游戲設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建與應(yīng)用研究》中將教育游戲定義為：“教育游戲是指兼具教育素材和游戲因素的所有的計(jì)算機(jī)軟件，包括明確指向教育應(yīng)用的電子游戲，以及附帶有教育價(jià)值的某些健康的電子游戲或者具有“游戲”功效的其它學(xué)習(xí)輔助軟件等?！盵2]；尚俊杰在《游戲的力量――教育游戲與研究性學(xué)習(xí)》書中將教育游戲理解為“教育游戲是計(jì)算機(jī)程序，它是由游戲設(shè)計(jì)和制作人員創(chuàng)作，具有教育和娛樂的目的，它可為游戲者提供一定教育內(nèi)容的游戲，游戲者可在游戲中學(xué)習(xí)?！盵3]

參考國內(nèi)外專家對(duì)教育游戲的觀點(diǎn)，筆者延用尚俊杰等人的理解，將教育游戲定義為：能夠培養(yǎng)游戲使用者的知識(shí)、技能、智力、態(tài)度情感和價(jià)值觀，并具有一定教育意義的計(jì)算機(jī)程序，它由游戲設(shè)計(jì)和制作人員創(chuàng)作、具有一定教育和娛樂目的，它可為游戲者提供包含一定教育內(nèi)容的游戲環(huán)境，游戲者在此環(huán)境中可進(jìn)行游戲活動(dòng)。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)視閾下的教育游戲的本質(zhì)

教育游戲是當(dāng)前教育技術(shù)界研究熱門領(lǐng)域，當(dāng)前研究主要側(cè)重于教育游戲的設(shè)計(jì)與應(yīng)用方面，對(duì)于其本質(zhì)的探討沒有較深的探究。主要本質(zhì)是事物的根本屬性，是構(gòu)成事物的各個(gè)必要要素間較為穩(wěn)定的聯(lián)系。對(duì)于教育游戲的本質(zhì)，有不同的學(xué)者從不同的角度為教育游戲界定，如張文蘭、劉俊生從游戲與教育的融合上認(rèn)為“教育游戲是教育與游戲的結(jié)合，兩者的融合是質(zhì)的化學(xué)反應(yīng)，本質(zhì)上教育游戲吸取了教育的外在不獨(dú)立性和游戲的內(nèi)在自由性，對(duì)于其本質(zhì)的定位包括對(duì)教育游戲的內(nèi)容和形式的界定”[4]；宋敏珠從教育游戲的形式上認(rèn)為教育游戲是介于電子游戲和學(xué)習(xí)輔助軟件之間的中間產(chǎn)物；尚俊杰等人理解為教育游戲是計(jì)算機(jī)程序，它是可以為游戲者提供一定的教育內(nèi)容的游戲，游戲者可在游戲中學(xué)，其中，教育游戲的本質(zhì)尚俊杰也沒有確切的定義。對(duì)教育游戲的本質(zhì)，筆者認(rèn)為：在教學(xué)設(shè)計(jì)的視角下，教育游戲就是為了促使學(xué)習(xí)者增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率而營造的有效的學(xué)習(xí)環(huán)境的產(chǎn)品，其本質(zhì)就是學(xué)習(xí)環(huán)境。

學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)資源和人際關(guān)系的動(dòng)態(tài)的組合，其中既有豐富的學(xué)習(xí)資源，又有人際互動(dòng)的因素。學(xué)習(xí)資源包括學(xué)習(xí)材料、幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、學(xué)習(xí)空間等等。人際關(guān)系包括學(xué)生之間的人際交往和師生間的充分的人際交往，學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。[5]教育游戲的目的主要就是為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的注意力、觀察力、想象力、記憶能力和社交能力等各方面能力的發(fā)展。為此，一個(gè)完整的教育游戲系統(tǒng)必須包含以下的子系統(tǒng)：知識(shí)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、游戲任務(wù)系統(tǒng)、人際交互系統(tǒng)和常見疑難問題解答系統(tǒng)，而這些正是學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)所要包含及考慮的問題。為此，教育游戲本質(zhì)就是一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)環(huán)境。

三、教育游戲與建構(gòu)主義

通過 “中國知網(wǎng)”進(jìn)行期刊的高級(jí)文獻(xiàn)檢索，在檢索內(nèi)容條件中選擇“主題”，輸入 “教育游戲設(shè)計(jì)”包含“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”，檢索出7篇相關(guān)文章。其中，趙海蘭《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育游戲設(shè)計(jì)的啟示――基于活動(dòng)理論、分散理論、生態(tài)心理學(xué)的分析》文章中，她認(rèn)為：“設(shè)計(jì)教育游戲時(shí)，應(yīng)考慮社會(huì)脈絡(luò)實(shí)踐的真實(shí)性活動(dòng)，考慮從教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程的角度來分析矛盾行為，以活動(dòng)系統(tǒng)中的6個(gè)要素為基礎(chǔ)，游戲設(shè)計(jì)中考慮游戲水準(zhǔn)和工具水準(zhǔn)。考慮能夠擴(kuò)展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力的主題和游戲?qū)嵤┓绞?。游戲設(shè)計(jì)中，通過設(shè)計(jì)分場(chǎng)景和工具來為學(xué)習(xí)者提供自我反思性學(xué)習(xí)和提高元認(rèn)知能力的內(nèi)容和環(huán)境。”[6]

陳少強(qiáng)的《基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教育網(wǎng)絡(luò)游戲模型研究》一文中，作者就網(wǎng)絡(luò)游戲的功能特征與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行比較，構(gòu)建了一種融合網(wǎng)絡(luò)游戲功能的學(xué)習(xí)型網(wǎng)絡(luò)游戲模型。[7]該模型對(duì)未來教育游戲的設(shè)計(jì)具有一定的參考價(jià)值。

建構(gòu)主義是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個(gè)分支，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是認(rèn)知的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師只對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，所以是把學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)作為整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目的。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)。

游戲的設(shè)計(jì)講究的是深入玩家內(nèi)心，尋求其內(nèi)心的渴望與需求，然后將這種需求在特定的環(huán)境（游戲情景）中擴(kuò)大，使其釋放出來，從而使得設(shè)計(jì)出的游戲產(chǎn)品能夠與玩家產(chǎn)生共鳴，使得玩家“沉迷”。這與建構(gòu)主義中的學(xué)習(xí)者分析是不謀而合的，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是以學(xué)生為中心，而游戲強(qiáng)調(diào)的是以玩家為中心，他們有著共同關(guān)注重點(diǎn)，只是不同的方向，一個(gè)是“游戲”，而另外一個(gè)是“教育”。將“游戲”+“教育”=“教育游戲”，使得具有共同特點(diǎn)的兩個(gè)不同領(lǐng)域元素結(jié)二為一，取長補(bǔ)短，使得建構(gòu)主義與游戲設(shè)計(jì)的結(jié)合成為了可能。

四、教育游戲設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建

基于以上的觀點(diǎn)，教育游戲的設(shè)計(jì)就是一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)的時(shí)候我們要綜合考慮教學(xué)的各個(gè)要素，以求達(dá)到較好的教學(xué)效果。為此，筆者基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建了教育游戲設(shè)計(jì)的模型框架（如圖1所示），供教育游戲設(shè)計(jì)與開發(fā)者參考。

1.理論基礎(chǔ)

（1）學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)理論主要采用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其具體的內(nèi)容及觀點(diǎn)不在此詳細(xì)敘述。

（2）游戲動(dòng)機(jī)理論

①需要?jiǎng)訖C(jī)理論

馬斯洛把人的需要分為生理的需要、安全的需要、歸屬的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要等五個(gè)層次。他認(rèn)為人的需求是可以按照先后順序排成一個(gè)階梯狀的，人只有在滿足了低層次需要的時(shí)候才能產(chǎn)生最高層次的需要。

分析網(wǎng)絡(luò)游戲中的聊天、組隊(duì)、升級(jí)、殺怪等活動(dòng)，他們分別滿足了不同玩家的不同層次的需要。如當(dāng)攻擊怪物或者玩家時(shí)，滿足了玩家在生理上的需要；由于網(wǎng)絡(luò)在某種意義上是匿名的，包括角色中的名字等，它滿足了玩家安全的需要；有些任務(wù)需要玩家們組隊(duì)、組團(tuán)，遇到危險(xiǎn)時(shí)玩家間出現(xiàn)保護(hù)等行為都是滿足了玩家的歸屬和愛的需要；在游戲中到達(dá)一定等級(jí)或者人品爆發(fā)獲得一些較好的裝備，獲得玩家的贊賞或者鄙視、嫉妒，這是滿足自尊的需要；通過不斷升級(jí)，尋求較好的裝備，追求難度大的任務(wù)，滿足的是自我實(shí)現(xiàn)的需要。

②沉浸理論

Csiksentmihalyi提出的沉浸理論被廣泛運(yùn)用到網(wǎng)絡(luò)游戲的研究當(dāng)中，他指出游戲由于本身具有較強(qiáng)的技巧和挑戰(zhàn)性，容易讓玩家產(chǎn)生“沉浸”現(xiàn)象。游戲任務(wù)中充滿了挑戰(zhàn)和技巧，它具有明確的目標(biāo)、任務(wù)難度和反饋信息，消除一些不必要的干擾因素，促使玩家產(chǎn)生“沉浸”，這就是為什么游戲之所以能夠讓更多的玩家沉迷于其中的原因。為此，沉浸理論告訴我們，在游戲設(shè)計(jì)中，技巧和挑戰(zhàn)是兩個(gè)非常重要的因素，如圖2所示：[8]

當(dāng)挑戰(zhàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于技巧時(shí)，如無論玩家如何操作都不能完成某項(xiàng)任務(wù)時(shí)，玩家就開始變得焦慮；當(dāng)游戲設(shè)計(jì)的任務(wù)的挑戰(zhàn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于玩家所擁有的技能，玩家就開始感覺枯燥和厭倦；只有當(dāng)游戲任務(wù)的難度和技巧二者相平衡時(shí)，玩家才能進(jìn)入沉浸狀態(tài)。因此，在游戲設(shè)計(jì)的時(shí)候應(yīng)當(dāng)保持技巧和任務(wù)難度的平衡，使他們相互促進(jìn)，讓游戲的參與者在不知不覺中完成不可能的任務(wù)，習(xí)得新技巧，進(jìn)一步提高自我的價(jià)值。

2.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

（1）學(xué)習(xí)者分析的內(nèi)容

學(xué)習(xí)者分析主要包括起點(diǎn)水平、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)習(xí)需求分析。[9]

（2）教學(xué)內(nèi)容分析

教學(xué)內(nèi)容分析是指為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能和行為規(guī)范的總和。分析教學(xué)內(nèi)容的工作以總的教學(xué)目標(biāo)為基礎(chǔ)，旨在規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的范圍、深度和揭示教學(xué)內(nèi)容各組成的聯(lián)系，以保證達(dá)到教學(xué)最優(yōu)化內(nèi)容效度。[5]在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，需要考慮到教學(xué)內(nèi)容是否能夠有效的與游戲結(jié)合起來。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)是以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)為主要內(nèi)容，喬納森認(rèn)為在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)，應(yīng)該提供對(duì)世界知識(shí)的多種形式的不同表征，以表現(xiàn)世界本身固有的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)應(yīng)該著重于意義建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該表現(xiàn)真實(shí)世界的任務(wù)，與情境相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)，提供真實(shí)世界的基于案例的學(xué)習(xí)環(huán)境，這些環(huán)境要便于學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的知識(shí)構(gòu)建，支持通過交流與合作進(jìn)行的知識(shí)建構(gòu)。為此在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，應(yīng)注重發(fā)揮游戲的本身優(yōu)勢(shì)，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，營造適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的游戲?qū)W習(xí)環(huán)境。

3.教育游戲設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)

教育游戲應(yīng)該是集教育性和游戲性于一身的混合物，因此其應(yīng)該具有二者的共性與特性，參照游戲的特點(diǎn)及教學(xué)內(nèi)容的特定性，設(shè)定教育游戲的標(biāo)準(zhǔn)如下：

教育性。教育游戲的根本是為了教育，這是其區(qū)別于其他游戲軟件的主要特征。但一個(gè)游戲作品具有教育意義并不能認(rèn)可其為教育游戲，我們應(yīng)該考慮到游戲開發(fā)的初衷是不是具有教育目的。

娛樂性。教育游戲是游戲的一種，理所當(dāng)然具有游戲的娛樂性質(zhì)。一個(gè)教育軟件若不具有娛樂性質(zhì)，那么它充其量只是個(gè)教育資料。教育游戲應(yīng)以教育為主，以游戲的娛樂性質(zhì)為輔。

科學(xué)性。教育游戲向?qū)W習(xí)者傳遞的知識(shí)必須是以客觀現(xiàn)實(shí)為依據(jù)，符合科學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律。不允許任何華而不實(shí)、違背科學(xué)準(zhǔn)則的現(xiàn)象出現(xiàn)。同時(shí)，游戲軟件中的視聽效果必須符合教育科學(xué)規(guī)律。

啟發(fā)性。教育游戲是為了讓學(xué)習(xí)者在使用時(shí)，在潛移默化中自主的習(xí)得知識(shí)、提高能力。

競(jìng)爭(zhēng)性和挑戰(zhàn)性。競(jìng)爭(zhēng)性和挑戰(zhàn)性是激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部動(dòng)機(jī)所必需的，通過激發(fā)游戲者的內(nèi)部需要，使得在玩游戲過程中促使學(xué)生產(chǎn)生較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

4.教育游戲設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建

整個(gè)游戲系統(tǒng)堅(jiān)持“寓教于樂”的原則進(jìn)行設(shè)計(jì)。教育游戲是以教育為目的，以游戲?yàn)槭侄?，融知識(shí)性、娛樂性于一體的教育形式。只有堅(jiān)持寓教于樂的設(shè)計(jì)原則，才能夠真正實(shí)現(xiàn)學(xué)中樂、樂中學(xué)的最佳學(xué)習(xí)效果。只有堅(jiān)持寓教于樂的設(shè)計(jì)原則，最終的產(chǎn)品才不會(huì)脫離實(shí)際，與學(xué)習(xí)用戶失之交臂。

教育游戲的設(shè)計(jì)與開發(fā)是一個(gè)不斷循環(huán)的動(dòng)態(tài)過程，理論為設(shè)計(jì)與開發(fā)提供指導(dǎo)，教育游戲在教學(xué)中的應(yīng)用促進(jìn)理論的發(fā)展，從而使得教育游戲能夠更好地適合于教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。只有在實(shí)踐中不斷的檢驗(yàn)和完善整個(gè)系統(tǒng)，才能開發(fā)出理想的游戲產(chǎn)品。

設(shè)計(jì)教育游戲系統(tǒng)主要包括四個(gè)子系統(tǒng)：知識(shí)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、游戲任務(wù)系統(tǒng)、人際交互系統(tǒng)及FAQ系統(tǒng)。其中各個(gè)子系統(tǒng)主要設(shè)計(jì)內(nèi)容分別包括以下內(nèi)容：

① 知識(shí)學(xué)習(xí)系統(tǒng)：該系統(tǒng)的內(nèi)容主要包括整個(gè)游戲系統(tǒng)中最核心的部分：教學(xué)內(nèi)容，它是由專門的教育技術(shù)人員根據(jù)場(chǎng)景分析法針對(duì)不同類型的學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的需要選擇學(xué)習(xí)通過游戲中任務(wù)必需的知識(shí)內(nèi)容，是能夠通過游戲關(guān)卡任務(wù)的關(guān)鍵攻略核心。

②游戲任務(wù)系統(tǒng)：該部分主要指的是整個(gè)游戲系統(tǒng)的關(guān)在所在，是教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)隱形式所在，它包括集教學(xué)內(nèi)容于一身的游戲場(chǎng)景、音樂、劇情內(nèi)容以及任務(wù)系統(tǒng)，是整個(gè)系統(tǒng)的關(guān)鍵部分，它是促使游戲者學(xué)習(xí)關(guān)鍵所在。

③人際交互系統(tǒng)：該系統(tǒng)包括的是基于游戲任務(wù)，玩家之間進(jìn)行任務(wù)合作的即時(shí)通信系統(tǒng)。教育游戲中的交互系統(tǒng)是必備的，在整個(gè)教育游戲系統(tǒng)中，協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，包括教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對(duì)任務(wù)系統(tǒng)資料的收集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、任務(wù)進(jìn)程的自我反省和最終通過關(guān)卡的學(xué)習(xí)建構(gòu)內(nèi)部知識(shí)有重要的意義。

④FAQ系統(tǒng)：即常見疑難問題解答系統(tǒng)，這里包括游戲中各種類型問題的解答，形式可以是BBS、留言板等形式，它是提供學(xué)習(xí)者玩家能夠完成游戲任務(wù)的輔助保障。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則認(rèn)為利用各種信息資源來支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，為此，設(shè)計(jì)一定的FAQ常見疑難問題解答系統(tǒng)可以使得學(xué)習(xí)者將時(shí)間較少的花在游戲的操作上，更多的時(shí)間用來思考和與同學(xué)的交流上。

五、結(jié)束語

教育游戲以其綜合、獨(dú)特的教育性、娛樂性、科學(xué)性、啟發(fā)性、交互性的特征吸引國內(nèi)研究者的眼球，以“寓教于樂”的形式傳授教學(xué)內(nèi)容，適應(yīng)了現(xiàn)代教育發(fā)展的需求。教育游戲的初衷就是通過游戲進(jìn)行學(xué)習(xí)，游戲化學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)也是用游戲?yàn)樘囟ǖ慕逃康姆?wù)，通過游戲來激發(fā)學(xué)生的興趣，從而達(dá)到學(xué)習(xí)的目的。關(guān)于如何更加恰當(dāng)?shù)拇龠M(jìn)游戲與教學(xué)內(nèi)容的融合，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，是以后研究者更需要進(jìn)一步探討的問題。教育游戲的設(shè)計(jì)和開發(fā)模型的設(shè)計(jì)，有助于教育游戲設(shè)計(jì)者清晰地了解開發(fā)流程，促進(jìn)開發(fā)設(shè)計(jì)效率。當(dāng)然，模型的好壞需要進(jìn)一步去實(shí)踐應(yīng)用研究，日后我們將努力去實(shí)踐，以求加強(qiáng)對(duì)其的改進(jìn)。

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篇9

關(guān)鍵詞：接受主義美學(xué)；主體性；讀者

中圖分類號(hào)：J01 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-2596（2016）05-0208-02

接受主義美學(xué)的核心是以讀者為出發(fā)點(diǎn)，在讀者接受過程中，讀者不是單純的接收信息，換言之，不是為了單方面去理解和認(rèn)同作者的創(chuàng)作意圖，而是和創(chuàng)作者一起共同完成及實(shí)現(xiàn)作品的意義和價(jià)值，在此過程中，讀者實(shí)際已經(jīng)成為第二創(chuàng)作者，當(dāng)然，由于讀者各方面的差異，如認(rèn)知結(jié)構(gòu)、審美經(jīng)驗(yàn)以及生存環(huán)境等的不同，直接導(dǎo)致了多元的美術(shù)鑒賞標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)。優(yōu)秀的美術(shù)作品之所以為優(yōu)秀，最有發(fā)言權(quán)的還是讀者，讀者在鑒賞過程中已不再是單純的接受和傳遞信息，而是扮演著仲裁人的身份和角色。

一、接受主義美學(xué)關(guān)于主體性的核心概念

基于接受主義美學(xué)指導(dǎo)下的美術(shù)鑒賞研究，打破了傳統(tǒng)以畫家或藝術(shù)家以及美術(shù)作品為中心的研究范式，而轉(zhuǎn)向一種以創(chuàng)作主體、創(chuàng)作客體以及接受主體相互作用的研究模式，此種結(jié)果引申出來最大的不同在于否定了創(chuàng)作主體的創(chuàng)作意圖和美術(shù)作品自身審美屬性的客觀性、唯一性。無論是以作者還是作品為研究中心，讀者在鑒賞過程中主體性地位以及讀者的反應(yīng)效果在鑒賞活動(dòng)中的作用都是不言而喻的。在接受主義美學(xué)概念當(dāng)中，有著諸多的概念對(duì)于美術(shù)欣賞有著直接的推動(dòng)和影響。

（一）期待視野

期待視野核心內(nèi)涵指讀者觀眾面對(duì)美術(shù)作品時(shí)，其固有的學(xué)識(shí)、修養(yǎng)以及審美經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的思維定向或讀者在欣賞作品之前對(duì)作品呈現(xiàn)方式有種定向性期待，這種期待有一個(gè)相對(duì)確定或穩(wěn)定的視野和范圍，也就是說期待視野是人們理解東西的先入之見，具體到美術(shù)欣賞接受活動(dòng)中，讀者原先的各種經(jīng)驗(yàn)、趣味、素養(yǎng)、理想等綜合形成的對(duì)美術(shù)作品的一種欣賞要求和欣賞水平，它有著極其廣闊的社會(huì)背景和成因。在具體欣賞中，表現(xiàn)為一種潛在的審美期待，譬如，人們之所以把“玫瑰”理解為“玫瑰”，正是由于之前已經(jīng)存在著對(duì)“玫瑰”理解的“前理解”，這便是所謂的期待視野。讀者的任務(wù)集中體現(xiàn)在以自己已有的審美期待與作者、作品內(nèi)容所體現(xiàn)出來的各種過去的藝術(shù)視野發(fā)生作用，開拓一個(gè)新的鑒賞視角，從而完成理解過程。同時(shí)，期待視野也是因人因時(shí)而異的，由于欣賞者自身固有的時(shí)間性、社會(huì)性等屬性的差異，不同時(shí)代的讀者甚至同一個(gè)欣賞者在不同時(shí)間里觀賞同一幅作品，對(duì)作品的理解都是不同的。正是這些互不雷同的期待視野，造就了藝術(shù)作品擁有的藝術(shù)性、想象性特征，也搭建起作品與讀者之間的聯(lián)系和橋梁。從建構(gòu)主義立場(chǎng)出發(fā)，欣賞主體在鑒賞活動(dòng)中不是被動(dòng)地接受作品信息，而是根據(jù)已有的審美經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平對(duì)畫面信息進(jìn)行打散和重構(gòu)，建構(gòu)作品顯性和隱含的意義，這一思想正暗合了接受主義美學(xué)中的期待視野。

從美術(shù)作品本身而言，形式、內(nèi)容以至于藝術(shù)語言方面可能會(huì)存在一種與讀者舊有的審美規(guī)范或習(xí)慣相沖突的方面，伴隨著讀者鑒賞活動(dòng)的進(jìn)一步展開和的對(duì)作品的細(xì)心品味，讀者的審美期待可能不斷的被否定和顛覆，而獲得新的期待視野。這也正是鑒賞過程中的樂趣所在，如果一開始就實(shí)現(xiàn)了讀者的審美期待，那么讀者又怎么能演繹自身豐富的情感體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

（二）空白、空虛和不確定性

接受主義美學(xué)試圖建構(gòu)美術(shù)作品與讀者在鑒賞過程中的互動(dòng)體系，對(duì)于美術(shù)作品本身的意義在于拓展和延伸了自身價(jià)值，這種價(jià)值在鑒賞的過程中，時(shí)刻伴隨著動(dòng)態(tài)變化，究其原因，歸于美術(shù)作品中的空白、空虛和不確定性。一件美術(shù)作品中的空白、空虛和不確定性是不可或缺的，它激發(fā)美術(shù)作品潛在的無限可能，給予觀眾無限的想象，例如，蒙克的作品《吶喊》，在作品面世之初名為《絕望》，后人們根據(jù)畫面所表現(xiàn)出來的涵義以及效果習(xí)慣性的稱為《吶喊》，任何一件美術(shù)作品都不可能通過畫面語言和信息表達(dá)全面的思想和涵義，總會(huì)對(duì)某些方面留有模糊和不確定性，這也正好為欣賞主體發(fā)揮其想象力留下了必要的空間，這一過程即是讀者欣賞對(duì)美術(shù)作品的具體化。再如，超現(xiàn)實(shí)美術(shù)作品中，人物、景物以及畫面構(gòu)成元素，都含有不確定因素，不同的人對(duì)其解讀都存在差異，甚至同一個(gè)在不同時(shí)期的認(rèn)識(shí)也會(huì)不一致。

其次，并非所有事物都需要如實(shí)描繪，過于忠實(shí)物象外部描繪有損對(duì)象的朦朧美、意境美，面面俱到不符合藝術(shù)的規(guī)律，空白、空虛處更能誘發(fā)觀眾去聯(lián)想，最終使美術(shù)作品缺失的部分獲得多種可能性的填補(bǔ)，同時(shí)也升華了美術(shù)作品的潛在審美價(jià)值。

孔子曰“書不盡言，言不盡意”見于《周易？系辭傳上》、彥琮曰“本尚虧圓，譯豈純實(shí)”《辨正論》，其實(shí)都暗中契合了接受美學(xué)中“不確定性”理論。在某種程度上甚至可以說，正是美術(shù)作品中的空白、空虛和不確定性成就了美術(shù)作品的多元審美特性。

（三）效果歷史

在美術(shù)鑒賞過程中，讀者反應(yīng)既具時(shí)效性又具歷史性，無論是創(chuàng)作者還是讀者都在歷史中存在著，對(duì)于作品的理解隨著時(shí)間的推移不是固定不變的，而是隨時(shí)間發(fā)生變化。這主要表現(xiàn)在美術(shù)批評(píng)者和一般性美術(shù)欣賞群體兩個(gè)方面，前者往往表現(xiàn)出一種主導(dǎo)和強(qiáng)勢(shì)地位。

首先，美術(shù)批評(píng)者解讀美術(shù)作品時(shí)以自身的學(xué)識(shí)、修養(yǎng)和對(duì)藝術(shù)的鑒賞力去努力接近美術(shù)作品的創(chuàng)造者，并對(duì)其所表現(xiàn)出來的作品效果給予評(píng)價(jià)，這一評(píng)價(jià)明顯會(huì)帶有主觀色彩，不同的歷史時(shí)期所形成或?qū)?yīng)的主流審美取向是不同的，對(duì)其判斷的結(jié)果無疑需要放入歷史的長河中去檢驗(yàn)。這一人群往往掌握著美術(shù)鑒賞或批評(píng)的話語權(quán)，對(duì)普通美術(shù)鑒賞人群具有導(dǎo)向和輻射作用。

其次，一般性美術(shù)欣賞群體在特定歷史時(shí)期的特定期待視野也成為美術(shù)鑒賞和批評(píng)的重要維度，讀者通過作品的鑒賞可以縮短或者修補(bǔ)與藝術(shù)家之間的審美距離。反之，讀者的意見對(duì)于藝術(shù)家修正創(chuàng)作方向和思路也是具有指導(dǎo)意義，雖然讀者對(duì)于美術(shù)作品的理解時(shí)常會(huì)出現(xiàn)與創(chuàng)作者初衷相偏離甚至相背離的情況，但是，正如英迦登論述文學(xué)作品的四個(gè)結(jié)構(gòu)層次說中關(guān)于再現(xiàn)客體層次是由一系列的“不定點(diǎn)”構(gòu)成，①對(duì)于美術(shù)作品而言，讀者何嘗不是對(duì)這些“不定點(diǎn)”加以具體化和重構(gòu)呢！筆者認(rèn)為，讀者對(duì)于美術(shù)作品內(nèi)容的理解可以甚至應(yīng)該超越創(chuàng)作者的本意，這是欣賞者參與鑒賞的重要表征，也是對(duì)藝術(shù)作品的再創(chuàng)作，它拓展了傳統(tǒng)美術(shù)鑒賞空間?？偠灾?，美術(shù)鑒賞的效果歷史具有很強(qiáng)的開放性和包容性。

二、藝術(shù)生產(chǎn)理論指導(dǎo)下藝術(shù)消費(fèi)

美術(shù)作品屬于視覺藝術(shù)作品，而我們現(xiàn)今的許多美術(shù)作品已經(jīng)脫離了傳統(tǒng)美術(shù)范疇，演變成為視聽相結(jié)合的藝術(shù)，這不單是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的原因，更是消費(fèi)者對(duì)藝術(shù)生產(chǎn)的一種刺激和推動(dòng)，即藝術(shù)生產(chǎn)理論。它實(shí)際上指藝術(shù)創(chuàng)作者、作品和讀者三者之間的關(guān)系鏈，最終以社會(huì)需求和生產(chǎn)效益為標(biāo)尺，社會(huì)需求左右甚至決定著藝術(shù)家的創(chuàng)作方向以及作品的審美取向，生產(chǎn)效益是美術(shù)作品價(jià)值的最終體現(xiàn)，其過程就是接受美學(xué)里面所指的讀者反映，亦即藝術(shù)消費(fèi)。

從藝術(shù)消費(fèi)角度反觀藝術(shù)的發(fā)展，各個(gè)歷史時(shí)期的美術(shù)作品大都受到這一思想的影響，如藝術(shù)發(fā)展的初期都是以貴族藝術(shù)、精英藝術(shù)為主，隨著社會(huì)的進(jìn)步，文化的繁榮，藝術(shù)類型開始向大眾藝術(shù)形式轉(zhuǎn)向，其中對(duì)藝術(shù)的走向起決定作用的往往不是藝術(shù)家，而是接受者或者稱之為受眾。如：中世紀(jì)的書籍插圖和玻璃鑲嵌畫是虔誠的基督教徒真實(shí)情感的流露，文藝復(fù)興時(shí)期美術(shù)則是富有的資產(chǎn)階級(jí)通過宣揚(yáng)優(yōu)秀的古希臘、羅馬文化藝術(shù)反對(duì)封建以及教會(huì)勢(shì)力，威尼斯富足的生活滋養(yǎng)了威尼斯畫派作品中濃厚的世俗色彩和歡快的情調(diào)，最終使威尼斯藝術(shù)中非宗教特質(zhì)獲得徹底的勝利。

17世紀(jì)以描繪靜物、風(fēng)景和風(fēng)俗為主的“荷蘭小畫派”應(yīng)運(yùn)而生，其成長的土壤乃是資產(chǎn)者和廣大的市民階層，為了迎合廣大市民的多元化審美需要和審美趣味，促成了以哈爾斯、倫勃朗為代表的的肖像畫，以維米爾、赫達(dá)為代表的風(fēng)俗畫、靜物畫，以及以霍貝瑪為代表的風(fēng)景畫的出現(xiàn)。18世紀(jì)出現(xiàn)的巴洛克藝術(shù)與教權(quán)、君權(quán)需要直接關(guān)聯(lián)，要求藝術(shù)作品表現(xiàn)出強(qiáng)烈的動(dòng)感與力量以顯示統(tǒng)治階級(jí)的權(quán)威。路易十五時(shí)期追求輕松、愉快、享樂的生活培植了柔靡的洛可可藝術(shù)。法國大革命的時(shí)代背景和社會(huì)因素造就了大衛(wèi)的革命歷史畫，作為兼具宣傳、日歷和裝飾功能的中國月份牌畫是為了招徠顧客而贈(zèng)送給消費(fèi)者的宣傳畫，其題材內(nèi)容的轉(zhuǎn)變正是近代上海受外來文化沖擊、市民階層隊(duì)伍壯大背景下大眾審美向崇洋和商業(yè)世俗化審美趣味轉(zhuǎn)變的縮影等等。

三、接受主義美學(xué)理論的陷阱

（一）接受美學(xué)理論強(qiáng)調(diào)讀者的作用，甚至把讀者看成是決定作品的關(guān)鍵因素，對(duì)美術(shù)鑒賞而言其有啟發(fā)和借鑒意義，但不能就此認(rèn)為可以用它來作為鑒賞的一條理論原則，更不可以用它來代替鑒賞的標(biāo)準(zhǔn)，單方面強(qiáng)調(diào)讀者的主體性地位而忽視美術(shù)作品固有的客體屬性，無疑會(huì)走向主觀唯心道路，這一點(diǎn)是很可怕的，也是我們應(yīng)盡量避免的。有必要從本體論的觀點(diǎn)出發(fā)，借鑒圖像學(xué)、社會(huì)學(xué)的方法對(duì)美術(shù)作品圖式化結(jié)構(gòu)方面進(jìn)行解讀。

（二）受傳統(tǒng)美術(shù)批評(píng)影響，鑒賞過程中作為讀者的美術(shù)批評(píng)家群體，在闡釋過程中的積極的、能動(dòng)的參與和創(chuàng)造作用，確實(shí)扮演著重要的官方發(fā)言人的角色，但也多少存在著把美術(shù)作品單方面的理解強(qiáng)加給讀者，企圖以個(gè)人觀點(diǎn)替代作者創(chuàng)作意圖，再進(jìn)一步等值于廣大讀者的傾向，這必然在某種程度上誤導(dǎo)美術(shù)鑒賞活動(dòng)本身。

（三）美術(shù)作品和歷史效果是統(tǒng)一的，不能單方面去考慮讀者，我們?cè)陉P(guān)注讀者接受和反應(yīng)的同時(shí)，還要強(qiáng)調(diào)美術(shù)作品本身所具有的真正意義，實(shí)現(xiàn)美術(shù)作品本體的意義，美術(shù)作品本身也是在說話，鑒賞過程中我們要加以傾聽與鑒別，因?yàn)槠浔磉_(dá)的意義或者提供的暗示并非完全與我們的意愿相契合，偏離作品本意的理解并非真正意義上的理解。

總之，接受美學(xué)對(duì)于美術(shù)理論方面的指導(dǎo)已然開始，它雖取得了某些成績(jī)，但是，在具體指導(dǎo)鑒賞實(shí)踐領(lǐng)域還有相當(dāng)長的路要走，這方面的研究具有巨大的潛力和廣闊的前景，值得美術(shù)工作者繼續(xù)開拓。

注 釋：

①孔波.英伽登四層次理論對(duì)閱讀教學(xué)的啟示[J].學(xué)科教育，2001（10）：4.

參考文獻(xiàn)：

篇10

【關(guān)鍵詞】物理課堂 學(xué)習(xí)需求 學(xué)習(xí)效率 知行合一 學(xué)習(xí)主體

初中物理課程的基本目標(biāo)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)初步的物理知識(shí)與技能，體驗(yàn)基本的科學(xué)探究過程，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。但是，由于受多方面因素的制約，許多學(xué)生的物理學(xué)習(xí)從興趣盎然逐步變成了困難重重，沒有掌握必要的物理科學(xué)方法，實(shí)驗(yàn)操作時(shí)能力表現(xiàn)較差，不能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)物理的成功與快樂。

如何才能讓學(xué)生積極投入到物理課堂教學(xué)活動(dòng)中，變被動(dòng)接受知識(shí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)知識(shí)，變老師要我學(xué)習(xí)物理為我要學(xué)習(xí)物理，將課堂視為學(xué)習(xí)物理知識(shí)的樂園，從而提高物理課堂教學(xué)效率呢？陶行知先生認(rèn)為：“行是知之始，知是行之成”，根據(jù)陶行知先生“知行合一”的教育理論，物理教師需要研究學(xué)生的思想與情感，了解學(xué)生的需求與愿望，并以此為前提實(shí)施相應(yīng)的教學(xué)實(shí)踐，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)民主、靈活、多彩的物理課堂。

一、重視心理需求，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)是人類的一種心理需求，要提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)效率，就要激發(fā)學(xué)生的這種內(nèi)在需求，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生迫切需要的課堂行為。因此，教師需要對(duì)學(xué)生的心理需求進(jìn)行研究，并采取“對(duì)癥下藥”的教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（一）生命的課堂充滿“關(guān)愛”

要了解學(xué)生需要怎樣的物理課堂，喜歡怎樣的物理教師。“教育沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不能成為池塘，沒有情感，沒有愛，也就沒有教育?！睂W(xué)生需要有愛的課堂，學(xué)生最需要的是被愛，是被關(guān)注，學(xué)生在課堂上需要有一種存在感，能夠感受到自己被重視，被關(guān)懷。

物理教師留給學(xué)生的印象往往是偏向于理性的，物理教師常常一本正經(jīng)，邏輯思維嚴(yán)密，擅長引科據(jù)學(xué)，容易讓學(xué)生產(chǎn)生距離感。既然學(xué)生需要愛的鼓勵(lì)，物理教師就需要帶著笑意走進(jìn)課堂，對(duì)學(xué)生提出的疑惑，予以耐心、滿意的回答，讓學(xué)生感受到物理教師熱忱、感性的一面，讓各種性格、不同層次的學(xué)生都能感到物理教師給予他們理智的塑造和熱情的感召，體會(huì)到物理學(xué)習(xí)過程中的快樂，通過愛的感召讓學(xué)生切身感受到自己在物理課堂上的主體地位。

托爾斯泰說過：“一個(gè)教師如果熱愛事業(yè)，他是一個(gè)好教師；一個(gè)教師如果只像父母那樣愛孩子，他是一個(gè)比那種雖讀萬卷書但不愛事業(yè)也不愛孩子的教師更好一些的教師；而如果教師把對(duì)事業(yè)和學(xué)生的愛兼?zhèn)湟簧?，他就是一個(gè)完美的教師了。”而一個(gè)完美的物理教師，自然能夠吸引學(xué)生，并通過自身魅力和對(duì)學(xué)生的愛，讓學(xué)生在物理課堂上積極主動(dòng)地展現(xiàn)自我。

（二）有效的課堂需要“肯定”

在學(xué)習(xí)中，學(xué)生需要被肯定，被賞識(shí)。美國著名心理學(xué)家詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對(duì)自己加以賞識(shí)”?？隙ā①p識(shí)學(xué)生，是提高課堂教學(xué)效率的催化濟(jì)，因?yàn)橘p識(shí)教育能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激勵(lì)學(xué)生學(xué)好知識(shí)的內(nèi)在動(dòng)力，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)就主動(dòng)，積極性就高，學(xué)習(xí)效果就好。

提高課堂教學(xué)效率，關(guān)鍵在于提高那些學(xué)習(xí)能力相對(duì)較弱學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。教師的做法往往是，讓他們參與回答一些簡(jiǎn)單問題，而有難度的問題一般不會(huì)輪到他們，殊不知，這種保護(hù)性的善意做法，卻演變成了一種“你是差生”的心理暗示，最終的效果適將會(huì)適得其反，他們會(huì)理所當(dāng)然地就把自己定位在差生上。所以，即使學(xué)生能夠準(zhǔn)確回答問題，卻并不能獲得精神上的滿足。因此，要想提高課堂教學(xué)效率，教師要做到對(duì)學(xué)生一視同仁。

二、滿足知識(shí)需求，培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力

學(xué)生在生活、學(xué)習(xí)中面臨著各種各樣的問題和困難，時(shí)刻感受到自己缺乏相應(yīng)的知識(shí)，于是就產(chǎn)生了探究新知識(shí)、擴(kuò)大和加深已有知識(shí)的需求。教師需要了解學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，研究學(xué)生當(dāng)前的知識(shí)需求，因材施教，讓學(xué)生都能得到平衡發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（一）重視物理陳述性知識(shí)的儲(chǔ)備

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，最初都是以陳述性知識(shí)的形式來習(xí)得的，初中物理課程也不例外。雖然物理學(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，很多物理知識(shí)還是需要教師通過陳述的方式直接給出，注入學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。如分子很小，我們只能讓學(xué)生用光學(xué)顯微鏡觀察放大了幾百倍后的情況，并告知學(xué)生，顯微鏡下的這些微粒并不是分子，分子還要小得多，分子直徑的數(shù)量級(jí)是10-10m；如研究電功的影響因素，我們只能讓學(xué)生通過觀察燈泡的亮暗來比較電功的多少，至于公式，教師只能直接陳述給學(xué)生，等等。

在初中物理課程中，陳述性知識(shí)的比例非常大，雖然陳述性知識(shí)是靜態(tài)的，學(xué)生在大量習(xí)得陳述性知識(shí)后，這些知識(shí)就會(huì)具有自動(dòng)化的特點(diǎn)，學(xué)生面對(duì)困難或問題，一般都是靠這些陳述性知識(shí)來解決的。

（二）注重物理程序性知識(shí)的呈現(xiàn)

初中物理課程的目標(biāo)之一是要培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度，即要重視實(shí)驗(yàn)教學(xué)，實(shí)驗(yàn)教學(xué)過程中普遍涉及到了物理的程序性知識(shí)，即學(xué)習(xí)物理的過程與方法。如在研究“影響液體蒸發(fā)快慢的因素”時(shí)，提出了“控制變量法”的科學(xué)研究思想，教師除了需要通過實(shí)驗(yàn)獲得實(shí)驗(yàn)結(jié)論外，更要注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過程中“控制變量法”這種科學(xué)方法的體現(xiàn)。如在研究“聲音的傳播需要介質(zhì)”時(shí)，除了要在實(shí)驗(yàn)中讓學(xué)生體驗(yàn)到，玻璃罩內(nèi)的空氣越稀薄，聲音越輕的現(xiàn)象外，更要引導(dǎo)學(xué)生推理：如果玻璃罩內(nèi)的空氣被完全抽出，將會(huì)出現(xiàn)什么情況。讓學(xué)生意識(shí)到：有時(shí)候?qū)嶒?yàn)并不能完全解決問題，由于實(shí)驗(yàn)條件的限制，科學(xué)推理也是一種獲得科學(xué)結(jié)論的方法。在“測(cè)量物體的長度”時(shí)，要注意“多次測(cè)量求平均值”、“測(cè)多求少法”等能夠減小實(shí)驗(yàn)誤差的物理科學(xué)方法的指導(dǎo)。

學(xué)生學(xué)習(xí)物理課程，不僅僅是為了獲得物理知識(shí)，更重要的是獲得了學(xué)習(xí)物理學(xué)的能力，現(xiàn)行教育體制下培養(yǎng)出來的學(xué)生卻存在嚴(yán)重的“高分低能”現(xiàn)象，程序性知識(shí)的獲得有效地解決了知識(shí)學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)之間的矛盾。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高，是使學(xué)生課堂學(xué)習(xí)效率的提高成為了可能。

三、關(guān)注學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促進(jìn)知行合一

要提高物理課堂教學(xué)效率，就不能忽視學(xué)生的實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)。學(xué)習(xí)物理的過程，就是悟理的過程，離開了實(shí)驗(yàn)的物理教學(xué)只能是空中樓閣和紙上談兵，學(xué)生缺少了最基本的實(shí)驗(yàn)體驗(yàn)，將會(huì)是物理課堂的一種缺失。失去了物理實(shí)驗(yàn)的支撐，本來生動(dòng)的、豐富的物理知識(shí)就會(huì)變成一堆枯燥難懂的材料，學(xué)生對(duì)物理的學(xué)習(xí)將會(huì)是一知半解，只知其然，而不知其所以然，不利于知識(shí)的遷移和運(yùn)用，難于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。初中學(xué)生具有豐富的好奇心與強(qiáng)烈的探究欲，他們渴望物理教師能夠?yàn)樗麄兲峁┏渥愕膶?shí)驗(yàn)機(jī)會(huì)，享受探索科學(xué)真理的樂趣。為此，物理教師必須做到以下兩點(diǎn)：

（一）保護(hù)好奇心能讓學(xué)習(xí)走得更遠(yuǎn)

學(xué)生看到實(shí)驗(yàn)器材，往往都會(huì)很好奇，于是會(huì)未經(jīng)老師許可，擅自拔弄實(shí)驗(yàn)器材，甚至?xí)虼藫p毀實(shí)驗(yàn)器材。一般情況下，教師為了保護(hù)實(shí)驗(yàn)器材，會(huì)硬生生把學(xué)生的好奇心給壓制下來，不允許學(xué)生在正式做實(shí)驗(yàn)前擺弄任何實(shí)驗(yàn)器材。其實(shí)，學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)器材產(chǎn)生的好奇心，會(huì)引導(dǎo)他主動(dòng)去認(rèn)識(shí)它們，這正是一個(gè)自主學(xué)習(xí)的自然狀態(tài)，如果教師正確對(duì)待學(xué)生的這種好奇心，并加以引導(dǎo)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（二）親歷體驗(yàn)最能促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展