導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇特殊兒童早期教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：學(xué)前 特殊兒童 生態(tài)化支持保障體系

分類號(hào)：G760

1 支持特殊教育要從學(xué)前抓起

黨的“十”報(bào)告明確提出“支持特殊教育”，將黨和政府對(duì)特殊教育的重視推向了新的歷史起點(diǎn)、新的歷史高度。從十七大的“關(guān)心”到十的“支持”，雖然只是兩個(gè)字的轉(zhuǎn)變，但這個(gè)轉(zhuǎn)變充分體現(xiàn)了黨和政府對(duì)特殊教育的重視程度更高、期望更大、發(fā)展的思路更清晰。

學(xué)前特殊教育處于整個(gè)特殊教育鏈條的起點(diǎn)，是整個(gè)特殊教育大廈的基礎(chǔ)，支持特殊教育應(yīng)從基礎(chǔ)抓起。對(duì)于特殊兒童來(lái)說(shuō)，早發(fā)現(xiàn)、早診斷和早干預(yù)可以更好地克服或減輕身心障礙造成的不良后果，從而使特殊兒童的缺陷得到最大限度的補(bǔ)償和矯正。因此，對(duì)學(xué)前特殊教育提供有力支持，保障學(xué)前特殊兒童能得到更完善的服務(wù)與幫助，對(duì)整個(gè)特殊教育發(fā)展有著舉足輕重的作用。

2 學(xué)前特殊教育亟需加大支持力度

雖然特殊兒童的早期教育對(duì)于個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展都具有十分重要的意義，但事實(shí)上，由于早期教育不屬于義務(wù)教育的范疇，而特殊兒童本身又是一個(gè)弱勢(shì)群體，因此我國(guó)學(xué)前特殊教育發(fā)展現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，大多數(shù)地區(qū)學(xué)前殘疾兒童的支持保障機(jī)制并不健全，學(xué)前特殊教育亟需加大支持力度。

2.1 相關(guān)政策缺失

特殊教育的立法以及相關(guān)政策對(duì)保障特殊兒童接受早期教育的權(quán)利至關(guān)重要。世界上一些特殊教育發(fā)展較為完善的國(guó)家，都制定了相應(yīng)的學(xué)前特殊教育的法律或政策。美國(guó)早在1968年就頒布了《援助障礙兒童早期教育法案》，1975年又頒布了《所有殘疾兒童教育法》（94—142法）。很多國(guó)家特殊兒童的早期教育都是在法律的保障下發(fā)展起來(lái)的。

我國(guó)也有相應(yīng)的政策法規(guī)中提到學(xué)前特殊教育的有關(guān)內(nèi)容，例如《中國(guó)殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要（2006年-2010年）》明確提出“積極開(kāi)展殘疾兒童學(xué)前教育”；2010年出臺(tái)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中也提出要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”。但這只是一些長(zhǎng)期的發(fā)展規(guī)劃，其內(nèi)容不夠詳盡，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)新形勢(shì)下我們發(fā)展“幸福教育”的目標(biāo)。

2.2 教育機(jī)構(gòu)匱乏

目前，我國(guó)學(xué)前特殊教育發(fā)展還處于起步階段，特殊兒童早期教育的狀況堪憂。有研究發(fā)現(xiàn)，全國(guó)3-6歲殘疾兒童接受學(xué)前教育率為43.92%，遠(yuǎn)低于普通幼兒入園率（70.55%）。為殘疾兒童提供學(xué)前教育的特殊機(jī)構(gòu)嚴(yán)重匱乏，普通學(xué)前教育機(jī)構(gòu)缺少接納殘疾兒童的師資力量和相應(yīng)設(shè)施，學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)遠(yuǎn)不能滿足殘疾兒童的入學(xué)需求。

另一方面，不同類型特殊兒童的學(xué)前教育也存在著不平衡現(xiàn)象。除了聽(tīng)覺(jué)障礙兒童的早期康復(fù)比較普及外，其他類型特殊兒童的學(xué)前特殊教育基本處于空白狀態(tài)，更談不上通過(guò)融合接受學(xué)前教育。

2.3 專業(yè)人員數(shù)量及資質(zhì)不足

合格的師資隊(duì)伍以及專業(yè)人員的服務(wù)是保障特殊兒童接受專業(yè)化特殊教育的基礎(chǔ)。從我國(guó)目前的學(xué)前特教師資來(lái)看，首先在數(shù)量上無(wú)法滿足特殊教育的需要。據(jù)上海地區(qū)學(xué)前特殊教育教師調(diào)查顯示，學(xué)前特殊教育的師生比約為1：5.8，這個(gè)比例較日本學(xué)前特殊學(xué)校師生比1：1.7要低很多，與英美等國(guó)也差距甚遠(yuǎn)，在不發(fā)達(dá)地區(qū)情況可能更加嚴(yán)重。其次，目前工作在一線的學(xué)前特教教師只有極少數(shù)是特教專業(yè)出身，大多是從普通幼兒專業(yè)轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)的，特殊教育專業(yè)水平不足。另外，對(duì)于非專業(yè)出身的學(xué)前特教教師和實(shí)施全納教育的普通幼兒園教師的培訓(xùn)也較少，系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)及扎實(shí)的執(zhí)行能力的缺乏是限制我國(guó)學(xué)前特殊教育發(fā)展的瓶頸。

2.4 社會(huì)認(rèn)識(shí)偏差

對(duì)特殊兒童的正確社會(huì)認(rèn)識(shí)是改善特殊兒童生存環(huán)境的前提。我國(guó)特殊教育發(fā)展至今，對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)雖已有進(jìn)步，但仍有待改善，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)從養(yǎng)育到教育觀念的徹底轉(zhuǎn)變。社會(huì)大眾普遍認(rèn)為國(guó)家和社會(huì)所能做的最大努力就是給殘疾人提供最好的福利待遇，使他們不受生活的困擾，但是卻忽視了殘疾人作為人的基本權(quán)利——受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)。我國(guó)部分普通幼兒園教師片面地認(rèn)為，招收特殊兒童入園影響正常兒童的學(xué)習(xí)和生活，甚至認(rèn)為會(huì)有損幼兒園的名譽(yù)，降低生源。而在特殊兒童家長(zhǎng)方面，部分家長(zhǎng)由于無(wú)法接受自己孩子殘疾的現(xiàn)實(shí)而選擇逃避，拒絕承認(rèn)孩子有問(wèn)題，剝奪了孩子接受早期教育的機(jī)會(huì)，從而對(duì)特殊兒童的康復(fù)發(fā)展造成無(wú)法彌補(bǔ)的損失。此外，特殊幼兒要融入普通幼兒的群體，仍存在一定的困難，歧視與嘲笑的現(xiàn)象還時(shí)常發(fā)生。這些不正確的觀念態(tài)度從根本上導(dǎo)致了我國(guó)特殊兒童學(xué)前教育的滯后，阻礙了“幸福教育”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.5 家庭教育狀況堪憂

特殊教育是學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育融為一體的系統(tǒng)工程，家庭教育在特殊教育的全過(guò)程中占有極其重要的位置。但有研究表明：家長(zhǎng)發(fā)現(xiàn)特殊兒童問(wèn)題的時(shí)間普遍較晚，有60.29%的家長(zhǎng)是在孩子3歲以后才對(duì)孩子的病情進(jìn)行確診，錯(cuò)過(guò)早期干預(yù)的關(guān)鍵時(shí)期，給后續(xù)的訓(xùn)練工作帶來(lái)更大的困難；其次，學(xué)前特殊兒童家庭教育獲得的社會(huì)支持較少，在學(xué)前家庭教育過(guò)程中接受過(guò)“殘聯(lián)”、“民政”和“康復(fù)機(jī)構(gòu)”幫助的家長(zhǎng)加起來(lái)不足15%；此外，學(xué)前特殊教育領(lǐng)域的專業(yè)人員有限，資源也相對(duì)比較匱乏，這使很多家長(zhǎng)難以得到系統(tǒng)的咨詢和指導(dǎo)，嚴(yán)重的“供不應(yīng)求”現(xiàn)象成為了制約特殊兒童學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的絆腳石。

3 構(gòu)建學(xué)前特殊教育生態(tài)化支持保障體系

針對(duì)上述我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育的薄弱環(huán)節(jié)，基于特殊教育生態(tài)學(xué)理論，下面探討如何構(gòu)建適應(yīng)我國(guó)學(xué)前特殊教育發(fā)展的生態(tài)化支持保障體系，為其提供良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。

生態(tài)學(xué)模式把特殊兒童的“特殊性”理解為兒童以極其復(fù)雜的方式與環(huán)境相互影響的結(jié)果，從兒童的行為與環(huán)境關(guān)系去理解“特殊性”，注意兒童的行為和社會(huì)環(huán)境的交互影響，從家庭、學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)等多個(gè)維度去了解、分析學(xué)生生活的環(huán)境，以建立整合的、自然的支持保障系統(tǒng)；主張各類資源的相互協(xié)調(diào)、配合，包括教師、家長(zhǎng)、醫(yī)生、康復(fù)人員、科技人員、各類社會(huì)人員，同時(shí)包括各種教學(xué)資源和社會(huì)資源等，形成一個(gè)整合的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。根據(jù)生態(tài)學(xué)理論構(gòu)想，筆者認(rèn)為學(xué)前特殊兒童的支持保障系統(tǒng)應(yīng)如圖1所示，以行政支持、學(xué)校支持、家庭支持、社區(qū)支持、技術(shù)支持、自我支持以及其他支持七大系統(tǒng)形成完整的生態(tài)支持保障系統(tǒng)。

3.1 行政支持——生態(tài)支持保障體系的框架

學(xué)前特殊兒童受教育的權(quán)利實(shí)現(xiàn)，離不開(kāi)政府的行政支持。依據(jù)系統(tǒng)科學(xué)理論，可以把行政支持的保障體系作為一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，將保障的內(nèi)容分為輸入、過(guò)程和輸出三個(gè)部分。其中，輸入保障主要是指提供教育支持所需要的人力資源、物質(zhì)資源等教育資源的保障；過(guò)程保障主要是制定與實(shí)施教育支持的細(xì)則，對(duì)教育支持實(shí)行過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，及時(shí)發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題、進(jìn)行校正；輸出保障是指對(duì)教育支持的成效進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。三個(gè)部分構(gòu)成一個(gè)相互關(guān)聯(lián)、相互制約的整體。通過(guò)以上三方面的行政支持，建構(gòu)起學(xué)前特殊兒童生態(tài)支持保障體系的框架，指導(dǎo)體系的建設(shè)和運(yùn)行，保證相關(guān)制度的實(shí)施，為整體優(yōu)化學(xué)前特殊教育提供行政上的宏觀支持。

3.2 學(xué)校支持——生態(tài)支持保障體系的主導(dǎo)

目前，鑒于學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)數(shù)量匱乏的現(xiàn)狀，可依托省市兩級(jí)的特殊教育學(xué)校，尤其是已成體系的康復(fù)機(jī)構(gòu)，建立“特殊兒童教育資源中心”，作為整個(gè)生態(tài)支持保障體系的主導(dǎo)力量，對(duì)接納特殊兒童的普通幼教機(jī)構(gòu)教師、特殊兒童家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)，為特殊兒童的早期教育起到指導(dǎo)、示范、研究的作用，具體作用如圖2所示。同時(shí)承擔(dān)0-4歲特殊兒童的上門指導(dǎo)服務(wù)工作，定期到特殊兒童的家庭，指導(dǎo)家長(zhǎng)教育訓(xùn)練特殊兒童的方法；定期到普通幼兒園進(jìn)行巡回輔導(dǎo)，幫助普通幼兒園教師解決工作過(guò)程中出現(xiàn)的各種問(wèn)題。

3.3 家庭支持——生態(tài)支持保障體系的主體

對(duì)處于早期發(fā)育階段的特殊兒童而言，家庭是其完成生涯發(fā)展的最重要環(huán)境，家長(zhǎng)將發(fā)揮至關(guān)重要的作用，家庭的支持是整個(gè)生態(tài)支持保障體系的主體。要充分發(fā)掘家庭的潛能，創(chuàng)造有成效的自然支持系統(tǒng)。做好家庭咨詢、家長(zhǎng)培訓(xùn)、家長(zhǎng)輔導(dǎo)，建立家長(zhǎng)相互溝通學(xué)習(xí)的渠道，促進(jìn)家長(zhǎng)的積極參與，是特殊兒童的環(huán)境生態(tài)教育的最重要一環(huán)，并且在實(shí)際上也起到了非常重要的作用。

3.4 社區(qū)支持——生態(tài)支持保障體系的重要中介

學(xué)前特殊需要兒童逐漸學(xué)會(huì)適應(yīng)社會(huì)生活，首先體現(xiàn)在適應(yīng)社區(qū)生活中。社區(qū)的支持是學(xué)前特殊教育向生態(tài)化方向發(fā)展的重要體現(xiàn)，是綜合運(yùn)用家庭、學(xué)校和社會(huì)力量共同促進(jìn)特殊需要兒童健康成長(zhǎng)的重要一環(huán)，是緊密聯(lián)系整個(gè)生態(tài)支持保障體系的重要中介。概括起來(lái)，社區(qū)支持主要表現(xiàn)在以下方面：（1）改變?nèi)罕娪^念，形成接納態(tài)度，創(chuàng)設(shè)全納學(xué)前教育的良好社會(huì)環(huán)境。（2）發(fā)揮康復(fù)中心、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、助聽(tīng)器公司等社區(qū)的資源優(yōu)勢(shì)，進(jìn)行社區(qū)康復(fù)，補(bǔ)償兒童缺陷，保證兒童的社區(qū)身心健康。（3）開(kāi)展社會(huì)教育，配合“特殊兒童教育資源中心”工作，加強(qiáng)社區(qū)普通教育和特殊教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)資源互補(bǔ)，整合普教、特教力量。（4）提供技術(shù)支持，滿足兒童的特殊需要。（5）提供精神和物質(zhì)援助，解決兒童的實(shí)際困難。

3.5 技術(shù)支持——生態(tài)支持保障體系的重要維護(hù)

在特殊兒童早期干預(yù)過(guò)程中，以計(jì)算機(jī)為代表的現(xiàn)代科技由于自身的特殊功能而占據(jù)著特殊的地位，在整個(gè)生態(tài)支持保障體系中發(fā)揮著獨(dú)有的維護(hù)作用。首先，這些技術(shù)能夠促進(jìn)特殊兒童的康復(fù)；其次，輔助特殊需要兒童學(xué)習(xí)和教師教學(xué)，并且使得特殊教育服務(wù)可以超越時(shí)間和空間的限制，得以在整個(gè)特殊兒童生態(tài)支持保障體系中廣泛傳遞。這些技術(shù)的運(yùn)用，在很大程度上滿足了特殊兒童的需求，既順應(yīng)特殊教育的發(fā)展趨勢(shì)，又適應(yīng)了信息社會(huì)的要求，把科研成果通過(guò)新技術(shù)引入特殊教育中為特殊兒童早期服務(wù)，可以促進(jìn)他們最大限度的發(fā)展，減少殘疾帶來(lái)的障礙。

3.6 自我支持——生態(tài)支持保障體系的最高目標(biāo)

篇2

關(guān)鍵詞：學(xué)前特殊兒童；教育現(xiàn)狀；策略研究

所謂特殊兒童，即有器官缺陷（盲、聾、肢殘）和智能障礙（唐氏癥候群、自閉癥、智力低下）的兒童。學(xué)前特殊兒童教育主要是針對(duì)那些在0―6、7歲之前因發(fā)展異常和其他原因造成的特殊教育需求的兒童，針對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行的教育就是學(xué)前特殊兒童教育。在我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育起步較晚，國(guó)家政策的扶持力度較弱，隨著對(duì)幼兒的重視程度提升，學(xué)前特殊兒童家長(zhǎng)開(kāi)始尋求學(xué)前特教。因此，全面分析我國(guó)學(xué)前特殊教育存在的問(wèn)題、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、提出對(duì)策，對(duì)發(fā)展學(xué)前特殊教育及研究具有重大的理論意義與實(shí)踐意義。

一、我國(guó)學(xué)前特殊教育政策

政策導(dǎo)向是發(fā)展學(xué)前特殊教育的根本保證?！吨腥A人民共和國(guó)憲法》規(guī)定：“發(fā)展學(xué)前教育”，確立了學(xué)前教育的戰(zhàn)略地位，為特殊教育發(fā)展學(xué)前教育指明了方向?！吨腥A人民共和國(guó)殘疾人保障法》首次從法律上規(guī)定要“積極開(kāi)展學(xué)前教育?！薄稓埣踩私逃龡l例》專門設(shè)置學(xué)前教育內(nèi)容，明確規(guī)定“殘疾幼兒的學(xué)前教育?！秶?guó)務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加快特殊教育事業(yè)發(fā)展的意見(jiàn)》明確提出要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育?！薄秶?guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見(jiàn)》也明確指出要“發(fā)展殘疾兒童學(xué)前康復(fù)教育”并“建立學(xué)前教育資助制度，資助家庭經(jīng)濟(jì)困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學(xué)前教育。”《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》再一次重申要“因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育”。這些法律法規(guī)都充分體現(xiàn)了黨和國(guó)家把學(xué)前特殊教育擺到了重要的位置，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)于學(xué)前特殊教育的關(guān)注。

二、學(xué)前特殊教育發(fā)展的制約因素

首先，經(jīng)費(fèi)投入不足。經(jīng)費(fèi)投入不足也是阻礙學(xué)前特殊教育發(fā)展的一個(gè)重要因素。一些貧困地區(qū)由于缺乏資金學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)的教學(xué)設(shè)施簡(jiǎn)陋，教學(xué)活動(dòng)和康復(fù)訓(xùn)練的開(kāi)展受到影響，一些特殊教育機(jī)構(gòu)中的教師對(duì)學(xué)前特殊教育的意義認(rèn)識(shí)不到位，學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)中師資不足、水平不高的題較突出。

其次，管理方法不科學(xué)，社會(huì)支持保障系統(tǒng)不完善。目前特殊教育管理工作不受重視，保障系統(tǒng)還不完善，本應(yīng)單設(shè)的特教部門被“精簡(jiǎn)”掉，對(duì)特殊教育管理的不規(guī)范，缺乏專業(yè)指導(dǎo)，影響到學(xué)前特殊教育質(zhì)量的提升。我國(guó)還沒(méi)有建立起特殊兒童早期教育與養(yǎng)護(hù)社會(huì)支持系統(tǒng)和服務(wù)網(wǎng)絡(luò)，社會(huì)在婦幼保健、科學(xué)喂養(yǎng)、醫(yī)療矯治、發(fā)展監(jiān)控、早期教育等方面提供的服務(wù)還不能滿足特殊兒童家庭的需要。

最后，家長(zhǎng)、教師態(tài)度消極。在一些家長(zhǎng)看來(lái)，家中有特殊兒童是一件丟人的事情。他們不愿意把這樣的孩子送到特殊教育機(jī)構(gòu)去接受教育，怕被人知道，受到嘲笑。很多家長(zhǎng)認(rèn)為，這樣的孩子即使被送到學(xué)校去接受教育，將來(lái)也不可能成才，還不如待在家中由家長(zhǎng)照顧。

三、特殊教育中存在的問(wèn)題

一是對(duì)特殊教育的認(rèn)知。經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)普遍的現(xiàn)象是：部分教師對(duì)特殊教育認(rèn)知不足，溝通渠道不順暢，有些家長(zhǎng)把殘疾孩子的教育問(wèn)題都推給了學(xué)校，這種“卸包袱”的思想，導(dǎo)致在教育過(guò)程中沒(méi)有真正地形成政府、學(xué)校、家庭綜合的教育模式，勢(shì)必影響到特殊教育的質(zhì)量。二是學(xué)生的安全問(wèn)題。在調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)一些特殊學(xué)校地理位置較偏避交通不便利，給孩子在上學(xué)和放學(xué)的路上埋下了安全隱患，也導(dǎo)致了由家長(zhǎng)陪送來(lái)上學(xué)的孩子，一旦家長(zhǎng)有事情脫不開(kāi)身，就出現(xiàn)了部分孩子不能按時(shí)來(lái)上學(xué)的情況，嚴(yán)重影響了對(duì)殘疾孩子的系統(tǒng)性規(guī)范性的教育。三是師資力量缺乏。殘疾兒童教育是我國(guó)整個(gè)教育體系中的一個(gè)特殊領(lǐng)域，很多教師不愿意從事這種工作，在調(diào)研過(guò)程中我們發(fā)現(xiàn)一些教師存在不安心本職崗位工作的情況，這就要求從事一線工作的教師要擺正思想，積極地投入到特殊教育工作中來(lái)。

四、改善我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀舉措

1.規(guī)范特殊教育法律法規(guī)體系。殘疾兒童教育，是一項(xiàng)極其重要的工作，也是一項(xiàng)比較復(fù)雜的系統(tǒng)工程，從法律層面來(lái)看，針對(duì)學(xué)前特殊兒童教育的法律法規(guī)還需要進(jìn)一步規(guī)范，旨在通過(guò)強(qiáng)化法律責(zé)任來(lái)保障特殊兒童的學(xué)前教育權(quán)利。只有完善我國(guó)特殊教育的法制化進(jìn)程，才能迅速提高我國(guó)殘疾兒童的入學(xué)率，切實(shí)解決當(dāng)前現(xiàn)實(shí)中最緊迫也是最棘手的難題。

2.加大宣傳力度，轉(zhuǎn)變社會(huì)觀念。提高特殊學(xué)生的入學(xué)率，接受正規(guī)的學(xué)校教育，導(dǎo)致殘疾兒童未入學(xué)的因素：一些家長(zhǎng)對(duì)特殊教育沒(méi)有足夠的認(rèn)識(shí)；家庭經(jīng)濟(jì)條件的限制；殘疾兒童就近學(xué)校、教師服務(wù)主動(dòng)性不夠；受特校辦學(xué)規(guī)模的限制。特殊兒童也是一個(gè)生命體，也需要?jiǎng)e人的關(guān)愛(ài)與呵護(hù)，讓人們真正關(guān)注特殊兒童群體，避免出現(xiàn)歧視的現(xiàn)象。轉(zhuǎn)變家長(zhǎng)的觀念，做好對(duì)特殊兒童的家庭教育。教師要做好與家長(zhǎng)之間的溝通，讓家長(zhǎng)們積極參與到特殊教育中來(lái)，一起來(lái)推動(dòng)特殊教育的發(fā)展。

3.加強(qiáng)學(xué)前特殊教育教師專業(yè)化建設(shè)。打造素質(zhì)高的特殊教育團(tuán)隊(duì)，教育部門必須建立特殊兒童教育支持體系，改變傳統(tǒng)的特殊兒童教育師資培養(yǎng)模式。一是在聘任教師時(shí)，要制訂專業(yè)準(zhǔn)入制度，提高學(xué)前特教師資的專業(yè)化水平。二要加強(qiáng)對(duì)普通幼兒園教師的專業(yè)培訓(xùn)。讓更多的教師掌握特殊教育的專業(yè)知識(shí)和技能，使她們更愿意接納特殊兒童，讓更多的特殊兒童有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通幼兒教育機(jī)構(gòu)受教育。

4.加大學(xué)前特殊教育經(jīng)費(fèi)投入。建立完善的經(jīng)費(fèi)投入和保障機(jī)制是改變殘疾兒童學(xué)前教育機(jī)構(gòu)不健全和入園率不高的首要措施。各地應(yīng)根據(jù)學(xué)前特殊教育的實(shí)際需要，建立以政府投入為主、公共財(cái)政為支撐、社會(huì)廣泛參與、多渠道投入和家長(zhǎng)合理付費(fèi)分擔(dān)教育成本的投入機(jī)制，鼓勵(lì)各類學(xué)前特殊兒童入園，提高入園率，使之受到滿足其特殊教育需要的學(xué)前兒童早期教育。

5.優(yōu)化整合資源，推動(dòng)特教全面發(fā)展。創(chuàng)辦學(xué)校時(shí)應(yīng)根據(jù)當(dāng)?shù)貧埣矁和姆植记闆r選取學(xué)校地址。為減輕家長(zhǎng)負(fù)擔(dān)，應(yīng)選取寄宿的教學(xué)管理，加強(qiáng)殘疾兒童的早期教育，采取就近入普通學(xué)校就讀，學(xué)校應(yīng)該多提供多樣化的教學(xué)活動(dòng)。改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容，不斷地研究一些科學(xué)合理的教學(xué)方式，要充分發(fā)揮兒童自身的潛能，探索職業(yè)技術(shù)教育，培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)社會(huì)的能力，定時(shí)定期對(duì)殘疾兒童進(jìn)行咨詢和指導(dǎo)工作。

6.重視學(xué)前特殊教育，樹(shù)立學(xué)前教育新理念。教師要樹(shù)立以特殊學(xué)前兒童為本的教育理念，特殊學(xué)前兒童身心方面都存在一定的缺陷，但并不相同。如有的聽(tīng)力有問(wèn)題，表現(xiàn)為內(nèi)向、不合群，有的肢體方面有問(wèn)題，表現(xiàn)為退縮，缺乏自信心，教師需要掌握他們的相同和不同之處，認(rèn)識(shí)到特殊學(xué)前兒童的特殊性，了解他們的需要，從他們的需求出發(fā)，有針對(duì)性地進(jìn)行教育，以促進(jìn)特殊學(xué)前兒童身心健康發(fā)展。

7.遵循三項(xiàng)原則，實(shí)施個(gè)別化教育。制定個(gè)別化教育方案時(shí)應(yīng)遵循以下原則：一是科學(xué)性原則。個(gè)別教育計(jì)劃的制定必須建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，制定的全過(guò)程應(yīng)當(dāng)具有科學(xué)性。二是發(fā)展性原則。對(duì)特殊學(xué)前兒童提出要求，包括最終水平、先后次序、發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域，以盡可能地促使他們發(fā)揮最大潛能，得到最大程度的發(fā)展。三是可行性原則。方案內(nèi)容應(yīng)符合特殊學(xué)前兒童的水平，以保證計(jì)劃得以貫徹和實(shí)施。

【參考文獻(xiàn)】

[1]周兢.論學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的特殊兒童教育[J].中國(guó)特殊教育，1995（03）.

篇3

（一）完善特殊教育體系，促進(jìn)特殊兒童學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中階段教育協(xié)調(diào)發(fā)展。特殊兒童接受學(xué)前3年教育的比例，到年達(dá)到65%，年達(dá)到80%；特殊兒童繼續(xù)接受高中階段教育或接受1—3年勞動(dòng)預(yù)備制培訓(xùn)的比例，到年達(dá)到50%，年達(dá)到60%；障礙青年接受各種形式高等教育的比例，到年達(dá)到8%，年達(dá)到15%。到年，特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率、鞏固率分別達(dá)到普通兒童少年同等水平。

（二）加快市特殊教育學(xué)校的現(xiàn)代化步伐和國(guó)際融合進(jìn)程，鼓勵(lì)學(xué)校創(chuàng)建自己的特色，重視利用信息技術(shù)等現(xiàn)代化教育手段，提高市特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校特教班的教學(xué)質(zhì)量。市特殊教育學(xué)校年創(chuàng)建國(guó)家級(jí)特殊教育現(xiàn)代化示范學(xué)校，力爭(zhēng)到年成為國(guó)內(nèi)知名特殊教育學(xué)校，并把學(xué)校建設(shè)成為特殊教育實(shí)習(xí)實(shí)驗(yàn)基地、資源中心、培訓(xùn)中心和教學(xué)研究中心。

二、完善特殊教育的管理體制，切實(shí)履行政府職責(zé)

（三）堅(jiān)持實(shí)行地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、有關(guān)部門分工負(fù)責(zé)的特殊教育管理體制。市政府根據(jù)國(guó)家有關(guān)特殊教育的法規(guī)、政策及發(fā)展規(guī)劃，負(fù)責(zé)制定本市特殊教育發(fā)展規(guī)劃及相關(guān)政策，并組織實(shí)施。進(jìn)一步完善以教育部門為主，計(jì)劃、民政、人事、財(cái)政、勞動(dòng)、衛(wèi)生、計(jì)生委、殘聯(lián)、婦聯(lián)、共青團(tuán)等部門共同參與的特殊教育組織管理體系，建立健全特殊教育聯(lián)席會(huì)議制度，每年定期研究解決全市特殊教育事業(yè)的重大問(wèn)題。

（四）教育部門是特殊教育的主管部門，主要負(fù)責(zé)特殊兒童少年的九年制義務(wù)教育、學(xué)前教育（包括學(xué)前聾兒語(yǔ)訓(xùn)教育）和高中段教育。

財(cái)政部門負(fù)責(zé)對(duì)特殊教育學(xué)校的專項(xiàng)撥款，將特殊教育事業(yè)費(fèi)列入當(dāng)?shù)刎?cái)政預(yù)算。確保對(duì)從事特殊教育的教職工特教津貼與特殊教育學(xué)校學(xué)生免費(fèi)教育款項(xiàng)的足額配置，設(shè)立特教專項(xiàng)補(bǔ)助費(fèi)和省特教專項(xiàng)補(bǔ)助費(fèi)配套使用。特殊教育學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)足額按時(shí)到位，提高學(xué)生助學(xué)金標(biāo)準(zhǔn)，并按“兩個(gè)增長(zhǎng)”的原則逐年增加。

人事編制部門要會(huì)同教育、財(cái)政部門嚴(yán)格按照上級(jí)制定的編制標(biāo)準(zhǔn)要求，負(fù)責(zé)配足特殊教育教師編制。

勞動(dòng)和社會(huì)保障部門要與教育行政部門配合，做好勞動(dòng)預(yù)備制培訓(xùn)的指導(dǎo)工作；還要配合殘聯(lián)按照市政府第26號(hào)令“按比例安排殘疾人就業(yè)辦法”的精神做好障礙者的就業(yè)工作。有關(guān)機(jī)關(guān)、團(tuán)體、企事業(yè)單位及私企應(yīng)嚴(yán)格按一定比例安排障礙者就業(yè)，并保證障礙者平等參與工作的權(quán)利，同時(shí)建立和健全監(jiān)督與激勵(lì)機(jī)制。

衛(wèi)生部門會(huì)同政府建立一套完整的0—6周歲特殊嬰、幼兒視覺(jué)障礙、聽(tīng)覺(jué)障礙、智力障礙等篩查網(wǎng)絡(luò)體系，每年向殘疾人聯(lián)合會(huì)提供一次全市特殊兒童的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)和聯(lián)系方法，為開(kāi)發(fā)特殊嬰、幼兒早期教育提供可靠依據(jù)和信息。開(kāi)展特殊兒童的篩查工作，并指導(dǎo)經(jīng)醫(yī)學(xué)確診的特殊兒童康復(fù)工作。

計(jì)生部門要積極開(kāi)展“婚育新風(fēng)進(jìn)萬(wàn)家，生殖健康為大家”活動(dòng)，廣泛宣傳科學(xué)的優(yōu)生優(yōu)育知識(shí)，會(huì)同有關(guān)部門開(kāi)展出生缺陷干預(yù)工程，減少先天性或繼發(fā)的三類障礙人群的發(fā)生數(shù)量。

殘疾人聯(lián)合會(huì)負(fù)責(zé)收集、匯總每年0—6周歲特殊兒童數(shù)據(jù)，并配合教育部門指導(dǎo)特殊兒童早期干預(yù)工作，包括對(duì)家長(zhǎng)的家庭教育工作指導(dǎo)和特殊兒童應(yīng)選擇何種教育形式的指導(dǎo)等。加強(qiáng)對(duì)障礙者的對(duì)口職業(yè)培訓(xùn)，提高障礙者群體的職業(yè)技能。殘聯(lián)要與教育、民政、勞動(dòng)等部門配合，在各自職責(zé)范圍內(nèi)積極支持特殊教育學(xué)校開(kāi)展勞動(dòng)技能培訓(xùn)和職業(yè)教育，并幫助解決學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)問(wèn)題。

三、積極創(chuàng)造有利條件，提高特殊教育質(zhì)量

（五）創(chuàng)設(shè)早期診斷和早期教育的機(jī)制。成立早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(yù)協(xié)調(diào)小組，提供與建立一套對(duì)0—6周歲特殊嬰、幼兒完整的網(wǎng)絡(luò)篩查體系，并建立相應(yīng)的教育咨詢、指導(dǎo)等援助機(jī)構(gòu)。積極發(fā)展特殊兒童的學(xué)前康復(fù)教育。市特殊教育學(xué)校開(kāi)設(shè)學(xué)前教育班，保證障礙兒童順利完成高質(zhì)量的九年義務(wù)教育。

（六）構(gòu)筑良好的社會(huì)教育扶持體系。將我市建設(shè)成無(wú)障礙城市，為盲人和聾人創(chuàng)建無(wú)障礙人文環(huán)境，以開(kāi)啟他們接受社會(huì)教育的綠色信息通道，逐步做到公用設(shè)施宣傳媒體語(yǔ)音化，創(chuàng)設(shè)影視節(jié)目、通訊系統(tǒng)、公共場(chǎng)所、手語(yǔ)服務(wù)四無(wú)障礙環(huán)境。發(fā)展社區(qū)康復(fù)教育機(jī)構(gòu)，對(duì)特殊兒童家長(zhǎng)進(jìn)行康復(fù)技能培訓(xùn)和指導(dǎo)。

（七）營(yíng)造普特一體化的教育環(huán)境。特殊教育學(xué)校在教育行政部門指導(dǎo)下自主招生。全市各普通中小學(xué)、幼兒園必須依法招收適齡輕度障礙兒童和達(dá)到二級(jí)以上康復(fù)標(biāo)準(zhǔn)的聾童入學(xué)，并給予他們特殊的關(guān)愛(ài)，以保證我市障礙兒童在普通學(xué)校特殊教育班或隨班就讀這一特殊教育主體形式的實(shí)施。教育行政部門將各普通學(xué)校特殊教育工作的開(kāi)展情況列入學(xué)校年度工作考評(píng)條例之中，為我市隨班就讀的學(xué)生構(gòu)建“綠色通道”。

（八）促進(jìn)特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特教班和隨班就讀學(xué)生素質(zhì)均衡發(fā)展。加強(qiáng)特殊兒童的個(gè)別化教育，定期對(duì)教師的特殊教育工作質(zhì)量和學(xué)生的發(fā)展情況進(jìn)行個(gè)別化教育評(píng)估。對(duì)無(wú)法入校、生活無(wú)法自理的障礙學(xué)生，提倡送教上門，以保證每一個(gè)兒童都能享受平等教育的權(quán)利。

（九）積極開(kāi)展特殊教育的教育科研工作。堅(jiān)持以教育科研為先導(dǎo)，引導(dǎo)教師結(jié)合實(shí)踐開(kāi)展教學(xué)研究。加強(qiáng)特殊教育的國(guó)際、國(guó)內(nèi)交流與合作。加強(qiáng)對(duì)隨班就讀的研究，逐步建立我市的特殊教育研究中心。

四、加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，全面增強(qiáng)特殊教育教師素質(zhì)

（十）大力加強(qiáng)特殊教育教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)工作。要將特殊教育內(nèi)容納入幼兒園、中小學(xué)教師繼續(xù)教育課程范圍，鼓勵(lì)在職教師學(xué)習(xí)特殊教育。確保絕大多數(shù)任課教師都能接受比較正規(guī)的各類特殊教育培訓(xùn)，掌握基本的特殊教育教學(xué)方法。加強(qiáng)特殊教育學(xué)校師資的專業(yè)基本功訓(xùn)練。嘗試建立特殊教育學(xué)校教師雙證（教師資格證、特殊教育培訓(xùn)證）上崗制度，提倡部分教師有“三證”（雙證及專業(yè)技能等級(jí)證），建立手語(yǔ)等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)及其它特殊教育專業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。積極加快我市特殊教育骨干教師隊(duì)伍建設(shè)步伐，推進(jìn)特殊教育“名師工程”。

（十一）要努力提高特殊教育學(xué)校教職工的待遇。特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特殊教育班、殘疾兒童康復(fù)中心、兒童福利機(jī)構(gòu)教職工的特教補(bǔ)貼在現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上適當(dāng)提高。從事特殊教育滿10年并在特殊教育崗位退休的教職工，退休時(shí)特教津貼計(jì)入退休費(fèi)基數(shù)。教育部門對(duì)于特殊教育學(xué)校教師及承擔(dān)隨班就讀任務(wù)的教師在評(píng)優(yōu)、評(píng)先等活動(dòng)中應(yīng)優(yōu)先考慮；依法保障特殊教育教師在進(jìn)修培訓(xùn)、職稱評(píng)定、工資、社會(huì)保險(xiǎn)等方面的合法權(quán)益。

五、切實(shí)加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，為特殊教育的改革與發(fā)展提供有力保障

（十二）各級(jí)政府要加強(qiáng)對(duì)特殊教育工作的領(lǐng)導(dǎo)，把特殊教育納入本地經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展的總體規(guī)劃，認(rèn)真研究制定特殊教育改革與發(fā)展的有關(guān)政策措施，切實(shí)解決特殊教育改革與發(fā)展中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題，建立和完善各種形式的特殊教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，逐步形成管理網(wǎng)絡(luò)。

（十三）多渠道籌措資金，落實(shí)特殊教育經(jīng)費(fèi)。堅(jiān)持特教特辦，堅(jiān)持以政府投入為主，多元籌資相結(jié)合的投入機(jī)制。確保特教專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)按時(shí)足額撥付，確保每年每生的公用經(jīng)費(fèi)不低于2000元，并隨教育經(jīng)費(fèi)增長(zhǎng)逐年遞增，確保市特殊教育學(xué)校教師的崗位獎(jiǎng)。

殘聯(lián)要繼續(xù)將“殘疾人就業(yè)保障金”中50%用于障礙者職業(yè)培訓(xùn)，要酌情給予特殊教育學(xué)校職業(yè)技能培訓(xùn)補(bǔ)助及在校學(xué)生特殊教育補(bǔ)助。重點(diǎn)支持特殊教育學(xué)校發(fā)展職業(yè)教育，資助特殊兒童接受勞動(dòng)預(yù)備制培訓(xùn)。

對(duì)在特殊教育學(xué)校和普通中小學(xué)附設(shè)的特教班義務(wù)教育階段的在校學(xué)生，實(shí)行免費(fèi)教育，免收雜費(fèi)、教學(xué)大綱規(guī)定的課本費(fèi)和必須的簿本費(fèi)，以及保育費(fèi)、管理費(fèi)、住宿費(fèi)（免收住宿費(fèi)專指義務(wù)教育階段的聾啞學(xué)生）。特殊教育學(xué)校的學(xué)前教育階段（3至6周歲）也納入特殊教育學(xué)校的免費(fèi)教育范疇。財(cái)政部門根據(jù)各校在冊(cè)學(xué)生名單發(fā)放專項(xiàng)撥款，保障特殊兒童接受教育的權(quán)利。

篇4

【關(guān)鍵詞】英國(guó)學(xué)前融合教育；特殊教育綠皮書(shū)；沃諾克報(bào)告

多年來(lái)，英國(guó)社會(huì)一直關(guān)注特殊兒童的教育。自1978年沃諾克報(bào)告(WarnockReport)提出以來(lái)，英國(guó)整個(gè)特殊教育政策開(kāi)始向融合教育發(fā)展?！?〕英國(guó)在其早期教育原則中明確指出：“幼兒不能因種族、文化或宗教、母語(yǔ)、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性別或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位?！保▽幷鳎?001)本文擬從近年來(lái)教育政策發(fā)展、教育參與人員和教育實(shí)踐等方面簡(jiǎn)述英國(guó)學(xué)前融合教育的現(xiàn)狀，為我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展提供借鑒。

一、英國(guó)學(xué)前融合教育政策

英國(guó)的教育政策重視特殊兒童教育權(quán)利的獲得，重視對(duì)特殊兒童的全方位教育和保育，也考慮到家長(zhǎng)參與以及家長(zhǎng)與專業(yè)人員合作的重要性，這對(duì)學(xué)前融合教育的發(fā)展起著重要的推動(dòng)作用。

20世紀(jì)70年代，英國(guó)政府提出要關(guān)注學(xué)前兒童的早期健康和發(fā)展，對(duì)兒童早期發(fā)展存在的困難進(jìn)行鑒別，還要關(guān)注兒童家長(zhǎng)及專家參與的重要性，強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練者應(yīng)從兒童的利益出發(fā)，與兒童家長(zhǎng)合作，同時(shí)從其他專家處尋求幫助及引導(dǎo)?！?〕1978年沃諾克報(bào)告的提出使融合教育成為英國(guó)特殊教育的核心政策。在這個(gè)報(bào)告中，融合教育按層次由低到高被分為：場(chǎng)所融合，即在普通學(xué)校中為特殊兒童提供專門服務(wù)，但特殊兒童不屬于普通班級(jí)成員；社會(huì)融合，即特殊兒童在普通班學(xué)習(xí)美術(shù)、音樂(lè)、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級(jí)中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對(duì)性的教育服務(wù)?！?〕1997年，英國(guó)政府頒發(fā)了特殊教育綠皮書(shū)，要求所有學(xué)前兒童均要在普通學(xué)校注冊(cè)，同時(shí)建議優(yōu)先考慮對(duì)存在感官障礙、肢體障礙或中度學(xué)習(xí)困難兒童的融合教育。〔4〕

2001年，英國(guó)政府提出了特殊教育實(shí)施章程，提出要在學(xué)前教育環(huán)境中對(duì)學(xué)前特殊兒童進(jìn)行診斷、評(píng)估，為其提供有針對(duì)性的服務(wù)，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規(guī)定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應(yīng)及時(shí)采取早期干預(yù)措施。該章程同時(shí)賦予兒童家長(zhǎng)更多知情權(quán)，也強(qiáng)調(diào)要成立有效的多學(xué)科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務(wù)?！?〕

二、英國(guó)學(xué)前融合教育參與人員

英國(guó)學(xué)前融合教育強(qiáng)調(diào)多機(jī)構(gòu)間的互相合作。學(xué)前融合教育需要教育、衛(wèi)生、社會(huì)服務(wù)、志愿者機(jī)構(gòu)等部門的相關(guān)人員以及兒童家長(zhǎng)的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責(zé)，他們的相互合作促進(jìn)了學(xué)前融合教育情境下特殊兒童的發(fā)展。

在教育部門中，參與學(xué)前融合教育的專業(yè)人員包括教育心理學(xué)者、早期特殊教育支持教師、視/聽(tīng)/語(yǔ)言障礙行為支持教師、融合教育協(xié)調(diào)員以及學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師。這些專業(yè)人員主要負(fù)責(zé)參與學(xué)前兒童的法定評(píng)估，鑒別學(xué)前兒童的發(fā)展困難狀況，為融合教育教師及家長(zhǎng)提供教育建議，并為融合教育教師提供專業(yè)培訓(xùn)。其中融合教育協(xié)調(diào)員和學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師承擔(dān)著重要的任務(wù)。融合教育協(xié)調(diào)員的主要任務(wù)是：根據(jù)學(xué)前特殊兒童的特點(diǎn)，為兒童提供可獲得的資源；對(duì)融合教學(xué)提供建議，進(jìn)行融合教學(xué)示范，監(jiān)測(cè)融合教育政策的實(shí)施質(zhì)量及效果；為教師提供專業(yè)建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關(guān)系，為教師提供專業(yè)培訓(xùn)；與特殊兒童家長(zhǎng)保持合作關(guān)系等?！?〕學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師必須了解學(xué)前特殊兒童的不同需求，與教師討論對(duì)兒童有利的課程安排，增加兒童學(xué)習(xí)主流課程的機(jī)會(huì)。同時(shí)，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師還應(yīng)經(jīng)常使用開(kāi)放式問(wèn)題向兒童提問(wèn)，鼓勵(lì)兒童討論所學(xué)知識(shí)及他們理解的內(nèi)容，為兒童提供分享展示的機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師必須記錄兒童的學(xué)習(xí)成果以及所提供的支持策略對(duì)兒童的影響效果。此外，學(xué)習(xí)輔導(dǎo)教師要經(jīng)常與任課教師溝通，互相合作，共同促進(jìn)兒童的發(fā)展?！?〕

衛(wèi)生部門的參與人員包括一般干預(yù)者、健康狀況巡訪員、兒科醫(yī)生及兒科顧問(wèn)、

學(xué)校健康服務(wù)人員、言語(yǔ)語(yǔ)言治療師、生理治療師、職業(yè)治療師、聽(tīng)力/視力學(xué)家及臨床心理學(xué)家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護(hù)士、精神疾病顧問(wèn)、心理治療師、咨詢師和其他領(lǐng)域工作者。衛(wèi)生部門的專業(yè)人員主要在幼兒入學(xué)評(píng)估中提供醫(yī)學(xué)方面的評(píng)估診斷以及干預(yù)意見(jiàn)，具體責(zé)任包括：鑒別兒童生理問(wèn)題，對(duì)兒童的特殊需要進(jìn)行鑒別和診斷，定期監(jiān)測(cè)兒童發(fā)展?fàn)顩r，及時(shí)與兒童家長(zhǎng)聯(lián)系，為家庭提供合理的干預(yù)訓(xùn)練策略，監(jiān)控干預(yù)訓(xùn)練過(guò)程及特殊教育服務(wù)質(zhì)量等。

社會(huì)服務(wù)部門中參與融合教育的專業(yè)者為社會(huì)工作者，他們具備一定的專業(yè)技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務(wù)。社會(huì)工作者主要通過(guò)一些專業(yè)技能和資源為特殊兒童家庭提供服務(wù)。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當(dāng)服務(wù)時(shí)出現(xiàn)困難，社會(huì)工作者會(huì)評(píng)估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導(dǎo)和支持。社會(huì)工作者可以就某些問(wèn)題指導(dǎo)兒童家長(zhǎng)向相關(guān)機(jī)構(gòu)或?qū)＜仪笾Ｔ谀承┘彝サ玫接嘘P(guān)機(jī)構(gòu)或?qū)＜业膸椭?，社?huì)工作者會(huì)經(jīng)常對(duì)這些家庭作巡訪，并提供適當(dāng)?shù)闹С??？傊鐣?huì)工作者的主要職責(zé)是在家庭情境中對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)估，并提供相應(yīng)的干預(yù)支持，推薦兒童到相關(guān)機(jī)構(gòu)接受服務(wù)，監(jiān)控兒童及其家庭情況，向家長(zhǎng)提供建議等。

志愿者支持機(jī)構(gòu)通常是一些慈善機(jī)構(gòu)。志愿者機(jī)構(gòu)主要負(fù)責(zé)向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對(duì)融合教育者進(jìn)行培訓(xùn)，為融合教育研究者提供研究數(shù)據(jù)等。

三、英國(guó)學(xué)前融合教育實(shí)踐及其存在的不足

自“融合教育”概念被提出以來(lái)，英國(guó)的學(xué)前特殊兒童教育日益受到關(guān)注，學(xué)前特殊兒童逐步走向主流學(xué)校，參與普通同伴的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

在英國(guó)，教師注意充分發(fā)揮學(xué)前特殊兒童的學(xué)習(xí)積極性，全方位調(diào)動(dòng)兒童的能力，進(jìn)行有效教學(xué)。在教學(xué)過(guò)程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過(guò)兒童喜歡的教學(xué)方式吸引兒童參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并引導(dǎo)兒童思考問(wèn)題，解決問(wèn)題。針對(duì)具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學(xué)策略各不相同。比如，對(duì)需要培養(yǎng)聽(tīng)覺(jué)技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對(duì)需要提高視覺(jué)能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對(duì)需要加強(qiáng)運(yùn)動(dòng)知覺(jué)能力的兒童，教師在教學(xué)中經(jīng)常讓兒童觸摸教具，進(jìn)行實(shí)際操作，促進(jìn)兒童對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的理解和掌握。〔8〕

經(jīng)過(guò)多年的積極探索與實(shí)踐，英國(guó)學(xué)前融合教育取得了很大進(jìn)步，學(xué)前特殊兒童的教育日益受到重視，促進(jìn)了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國(guó)學(xué)前融合教育還存在一些問(wèn)題，這些問(wèn)題同樣值得我國(guó)學(xué)前教育研究者思考。

Scruggs和Mastropier(1996)對(duì)教師的融合教育觀念進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)僅有40％的教師認(rèn)為融合教育對(duì)大多數(shù)兒童而言是現(xiàn)實(shí)可行的目標(biāo)，認(rèn)為自己已具備相關(guān)特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能的教師不足1/3?！?〕如果教師沒(méi)有接受足夠的培訓(xùn)，缺乏專業(yè)知識(shí)技能，缺少相關(guān)資源支持，英國(guó)政府正努力開(kāi)展的融合教育實(shí)踐將很難進(jìn)一步發(fā)展。政府部門需要調(diào)撥更多資金用于融合教育實(shí)踐，培訓(xùn)更多專業(yè)教師，為融合教育實(shí)踐提供更多支持。

學(xué)前融合教育的發(fā)展雖然在英國(guó)日益受到重視，但是由于缺乏相關(guān)的實(shí)證研究，無(wú)法證明融合教育的績(jī)效，教師對(duì)融合教育的利弊眾說(shuō)紛紜。例如，有的教師認(rèn)為融合教育對(duì)特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況?！?0〕因此，開(kāi)展大量的融合教育實(shí)踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭(zhēng)取更多的社會(huì)支持，促進(jìn)融合教育實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展。

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篇5

關(guān)鍵詞：殘疾兒童；康復(fù)教育；康復(fù)訓(xùn)練

目前，我國(guó)的殘疾兒童主要包括身體殘疾、智力殘疾、言語(yǔ)殘疾、精神殘疾等幾種類型。他們承受著心理與生理雙方面的痛苦，隨著社會(huì)人文主義思想理念的不斷深入，社會(huì)對(duì)殘疾人的接納程度也得到了提高。為保證其將來(lái)的生活能力和生活水平，早期康復(fù)教育和訓(xùn)練顯得尤其重要。

1 殘疾兒童進(jìn)行早期康復(fù)教育及訓(xùn)練所發(fā)揮的作用

兒童殘疾的原因可能是由于先天條件導(dǎo)致也可能是后天外力條件導(dǎo)致。0-6歲是兒童發(fā)展的重要階段，在這一階段中，兒童對(duì)新事物的接受和學(xué)習(xí)能力更強(qiáng)。在這一階段對(duì)殘疾兒童進(jìn)行早期康復(fù)教育是幫助其恢復(fù)部分身體機(jī)能，提高今后生活能力的重要方法?？梢哉f(shuō)，早期發(fā)育時(shí)期是殘疾兒童學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)期，這一階段養(yǎng)成的生理習(xí)慣和基本技能將會(huì)讓其受益終生。另一方面，近年來(lái)，我國(guó)對(duì)殘疾兒童的早期教育及康復(fù)訓(xùn)練工作的重視程度也在不斷增加，殘疾兒童早期康復(fù)教育的缺失導(dǎo)致這項(xiàng)工作在實(shí)際進(jìn)行的過(guò)程中存在著一定的困難。并且，殘疾兒童由于在身體或是智力方面的缺陷，經(jīng)常被一些社會(huì)歧視現(xiàn)象困擾，長(zhǎng)此以往會(huì)讓他們失去生活的信心，并對(duì)其身心健康產(chǎn)生不利影響。早期康復(fù)教育及訓(xùn)練的主要目的就是可以幫助殘疾兒童重拾生活的希望，以更加樂(lè)觀陽(yáng)光的態(tài)度面對(duì)生活。

2 為殘疾兒童早期康復(fù)教育及訓(xùn)練造成困難的因素

近些年來(lái)，殘疾兒童康復(fù)訓(xùn)練事業(yè)已經(jīng)得到了很大的進(jìn)展，但是在部分地區(qū)，殘疾兒童早期康復(fù)教育相關(guān)工作的效果卻成效頗低，這主要是因?yàn)橐韵聨追矫娴脑?。首先，殘疾兒童的康?fù)費(fèi)用是比較高的，對(duì)于條件一般的家庭而言，這種高花費(fèi)的康復(fù)療法超出了其所能承受的范圍。很多家長(zhǎng)在發(fā)現(xiàn)自己的孩子存在某些方面的問(wèn)題后，第一反應(yīng)就是帶孩子參加康復(fù)治療，但是在一段時(shí)間后，就會(huì)因?yàn)榻?jīng)濟(jì)的原因不得不停止，等到經(jīng)濟(jì)條件允許的情況下再進(jìn)行接下來(lái)的康復(fù)教育及訓(xùn)練工作，這就導(dǎo)致這項(xiàng)工作缺少連續(xù)性，失去了其原有的作用。雖然相關(guān)福利機(jī)構(gòu)也會(huì)提供幫助，但是這種治療缺乏針對(duì)性，康復(fù)訓(xùn)練的效果也不盡如人意。 第二，早期康復(fù)教育是指針對(duì)0-6殘疾兒童進(jìn)行的教育訓(xùn)練工作，這一階段的兒童尚不具備足夠的自我認(rèn)知，在康復(fù)教育的過(guò)程中可能會(huì)遇到不同程度的困難，因此需要相關(guān)的醫(yī)護(hù)人員或是家長(zhǎng)對(duì)其進(jìn)行照看。在這一過(guò)程中，看護(hù)人員的語(yǔ)言和行為方式都會(huì)對(duì)兒童造成一定的影響。有些康復(fù)機(jī)構(gòu)的工作人員可能缺乏足夠的耐心，對(duì)殘疾兒童出現(xiàn)的錯(cuò)誤寬容度較低?；蛘咴贛行一段時(shí)期的康復(fù)教育工作而沒(méi)有取得效果后，他們的工作積極性也會(huì)受到打擊，這會(huì)在心理層面上對(duì)康復(fù)兒童造成一定程度的打擊。此外，智力與精神方面存在障礙的兒童在早期是不易發(fā)現(xiàn)的，很多情況下都會(huì)被當(dāng)做某些技能發(fā)育遲緩，沒(méi)有得到家長(zhǎng)的足夠重視，這樣就耽誤了對(duì)其進(jìn)行早期康復(fù)教育。因此，家長(zhǎng)在兒童發(fā)展的早期階段一定要注意觀察兒童的學(xué)習(xí)模仿能力以及對(duì)事物的反應(yīng)能力。最后，國(guó)家財(cái)政針對(duì)殘疾兒童的康復(fù)項(xiàng)目的投資力度比較有限。近些年來(lái)，殘疾兒童的病情種類以及數(shù)量呈現(xiàn)出上升趨勢(shì)，但是目前，福利機(jī)構(gòu)的早期康復(fù)教育只針對(duì)孤獨(dú)癥、腦癱等幾種類型殘疾進(jìn)行，而且相關(guān)的康復(fù)設(shè)備也并不完善，康復(fù)教育工作者所使用的訓(xùn)練方式也比較落后。

3 關(guān)于提高殘疾兒童早期康復(fù)與訓(xùn)練效果的相關(guān)建議

針對(duì)上述問(wèn)題，筆者提出以下建議，希望可以對(duì)相關(guān)部門及相關(guān)康復(fù)教育工作人員提供一定的幫助。首先，國(guó)家一定要加大對(duì)殘障事業(yè)的投入力度，為相關(guān)的康復(fù)機(jī)構(gòu)提供更多的優(yōu)惠政策，同時(shí)，對(duì)殘疾兒童家庭也應(yīng)該依照具體的情況給予一定的財(cái)政補(bǔ)貼，減輕其經(jīng)濟(jì)壓力。同時(shí)，國(guó)家應(yīng)當(dāng)完善相關(guān)的康復(fù)設(shè)施，目前，國(guó)外對(duì)于殘疾兒童康復(fù)的工作經(jīng)驗(yàn)相對(duì)比較豐富，在設(shè)備上也比較先進(jìn)，相關(guān)康復(fù)機(jī)構(gòu)可以從國(guó)外引進(jìn)一些專業(yè)的康復(fù)設(shè)備。也可以定期要求國(guó)外的一些相關(guān)專家到我國(guó)殘疾兒童康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)與交流。同時(shí)，康復(fù)看護(hù)人員應(yīng)當(dāng)對(duì)自身的心態(tài)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，在康復(fù)工作沒(méi)能取得預(yù)期的效果時(shí)也要保持積極的工作心態(tài)。對(duì)兒童進(jìn)行更多的鼓勵(lì)和引導(dǎo)。家長(zhǎng)也應(yīng)該樹(shù)立正確的心態(tài)，因?yàn)闅埣矁和目祻?fù)工作需要長(zhǎng)期的堅(jiān)持，早期康復(fù)教育及訓(xùn)練知識(shí)其中的一個(gè)階段。一定要避免對(duì)孩子遭到不良期待，因?yàn)檫@會(huì)加大孩子的壓力，對(duì)其產(chǎn)生不良的反作用。相關(guān)的康復(fù)人員曾做過(guò)一項(xiàng)調(diào)查，結(jié)果表明，家長(zhǎng)及康復(fù)治療人員的工作態(tài)度和肢體、表情語(yǔ)言對(duì)殘疾兒童的康復(fù)起著重要的影響。給孩子的鼓勵(lì)越多，康復(fù)的效果就越好。

4 促進(jìn)殘疾兒童康復(fù)教育措施

（一）通過(guò)立法保障殘疾兒童的早期教育。一是盡快制定并頒布特殊教育法，完善現(xiàn)行特殊教育政策法規(guī)。從世界各國(guó)的特殊教育發(fā)展歷史來(lái)看，政策和立法一直是特殊教育發(fā)展的強(qiáng)大助推劑。我國(guó)也不例外，促進(jìn)殘疾幼兒教育公平的基石仍然是特殊教育立法保障；二是細(xì)化現(xiàn)有相關(guān)法律條款，加大執(zhí)法力度。明確責(zé)權(quán)關(guān)系，細(xì)化相關(guān)法律中對(duì)特殊教育的規(guī)定，突出法律條款的指導(dǎo)性和操作性，避免相關(guān)部門執(zhí)行時(shí)相互推誘；三是明確法律法規(guī)中對(duì)未履行法律規(guī)定的權(quán)利與義務(wù)的部門、機(jī)構(gòu)、個(gè)人逐層問(wèn)責(zé)的條款，使特殊教育法律條款真正發(fā)揮相應(yīng)的法律效力。

（二）加大政府對(duì)殘疾兒童早期教育的資金投入。首先，政府對(duì)殘疾兒童的早期教育負(fù)有不可推卸的責(zé)任，應(yīng)逐年增加財(cái)政投人，更多地關(guān)注缺少早期教育機(jī)會(huì)的殘疾兒童及其家庭，將資金“天平”更多地傾向殘疾幼兒這一弱勢(shì)群體中的弱勢(shì)；其次，致力于縮小城鄉(xiāng)差距、東西部差距、發(fā)達(dá)地區(qū)與落后地區(qū)的差距。雖然在我國(guó)還遠(yuǎn)不可能使所有殘疾兒童及其家庭都能獲得同等質(zhì)量的早期教育服務(wù)，但至少要通過(guò)政策的調(diào)控，縮小而不是擴(kuò)大這些差距，不能剝奪弱勢(shì)群體接受早期服務(wù)的機(jī)會(huì)，如逐步分階段實(shí)施0一6歲的早期干預(yù)服務(wù)，為殘疾兒童及其家庭提供一定的資助（如經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助、政策優(yōu)惠等）。

（三）構(gòu)建為殘疾兒童提供專業(yè)服務(wù)的早期教育體系。殘疾幼兒越早發(fā)現(xiàn)、越早干預(yù)成效越好，其早期干預(yù)需要專業(yè)團(tuán)體提供的普及化與個(gè)別化服務(wù)，既需要特殊保育與向下延伸的特殊教育，也需要兼顧殘疾幼兒的個(gè)別差異輔之以“個(gè)別化家庭服務(wù)方案”。為此，世界各國(guó)都積極興辦各種各樣的早期教育機(jī)構(gòu)以滿足社會(huì)不同層次的需要，同時(shí)鼓勵(lì)社區(qū)和家庭積極參與早期教育，進(jìn)行合力教育，從而促進(jìn)早期教育的不斷發(fā)展。因此，我國(guó)應(yīng)分區(qū)域適度推進(jìn)多樣化的早期教育機(jī)構(gòu)建設(shè)，倡導(dǎo)合力教育D發(fā)展公辦與民辦相結(jié)合、正規(guī)與非正規(guī)相結(jié)合的多種形式的早期教育與服務(wù)機(jī)構(gòu)，構(gòu)建為殘疾兒童提供專業(yè)服務(wù)的早期教育體系。

綜上所述，殘疾兒童早期康復(fù)教育工作受到多方面因素的制約。為此，國(guó)家財(cái)政一定要加大對(duì)相關(guān)福利事業(yè)的投入力度，完善殘疾兒童康復(fù)中心的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，促使康復(fù)機(jī)構(gòu)充分發(fā)揮其為殘障兒童服務(wù)的作用，并通過(guò)加大財(cái)政投入的方式減輕家長(zhǎng)所需承受的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。社會(huì)一定要加大對(duì)殘疾兒童的關(guān)愛(ài)力度，幫助殘疾兒童更好的融入社會(huì)，為他們的未來(lái)生活提供有力的保障。

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篇6

【關(guān)鍵詞】美國(guó)；早期教育；質(zhì)量提升；發(fā)展歷程

【中圖分類號(hào)】G619 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2012）04-0044-05

早期教育質(zhì)量與兒童的發(fā)展質(zhì)量密切相關(guān)，是家長(zhǎng)、教師以及管理部門、政策制定者關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。提高早期教育質(zhì)量已經(jīng)成為眾多國(guó)家教育改革的重要議題。最近幾十年來(lái)，美國(guó)學(xué)界圍繞早期教育質(zhì)量問(wèn)題開(kāi)展了大量研究，在提升早期教育質(zhì)量方面積累了豐富經(jīng)驗(yàn)。本文擬對(duì)美國(guó)早期教育質(zhì)量（主要是指早期教育機(jī)構(gòu)為0~5歲兒童提供的教育服務(wù)質(zhì)量）提升的發(fā)展歷程進(jìn)行概述與分析，從而為我國(guó)有效提高早期教育質(zhì)量提供借鑒。

一、20世紀(jì)70年代前

一個(gè)國(guó)家的早期教育理念往往決定其教育政策的走向。20世紀(jì)70年代前，早期教育質(zhì)量問(wèn)題不是美國(guó)政府的重要議題。這是因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)，美國(guó)社會(huì)將家庭看作是社會(huì)的基本單元，是唯一適合教育年幼兒童的場(chǎng)所，母親是最佳的教育者。因此，美國(guó)政府在保障家庭私有權(quán)（包括養(yǎng)育權(quán)）的基礎(chǔ)上，著重鞏固家庭在社會(huì)中的基礎(chǔ)地位。在20世紀(jì)70年代前的美國(guó)，早期教育機(jī)構(gòu)提供的服務(wù)被看作是一種慈善事業(yè)或社會(huì)福利，政策的介入主要是為了幫助那些無(wú)力承擔(dān)子女教育責(zé)任的家庭。例如，在20世紀(jì)初，美國(guó)的移民數(shù)量激增。為此，社會(huì)上曾經(jīng)出現(xiàn)大量旨在幫助社會(huì)底層家庭和移民家庭的日間托兒所。然而，受到“家庭是社會(huì)的基本單元”這一傳統(tǒng)觀念的影響，大多數(shù)美國(guó)公眾認(rèn)為日間托兒所是對(duì)母親這一兒童最主要教育者的傳統(tǒng)角色的挑戰(zhàn)，會(huì)對(duì)傳統(tǒng)家庭生活的穩(wěn)固造成不良影響。有人甚至認(rèn)為日間托兒所的兒童無(wú)法接受母親的照料，等同于孤兒?；谏鲜黾彝ソ逃c機(jī)構(gòu)教育二元對(duì)立觀念的影響，這個(gè)階段的美國(guó)政府并未對(duì)日間托兒所等早期教育機(jī)構(gòu)提供足夠的政策支持，以致這些教育機(jī)構(gòu)很快就衰落了。

然而，隨著社會(huì)的發(fā)展，家庭結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)生變化。隨著市場(chǎng)對(duì)勞動(dòng)力需求的不斷改變，加之女權(quán)運(yùn)動(dòng)的沖擊，家庭教育與機(jī)構(gòu)教育二元對(duì)立的態(tài)勢(shì)逐漸被打破，二者逐漸融合。20世紀(jì)70年代后，美國(guó)政府開(kāi)始關(guān)注家庭教育與機(jī)構(gòu)教育的融合問(wèn)題，旨在促使家庭教育與機(jī)構(gòu)教育共同解決有關(guān)社會(huì)問(wèn)題，共同促進(jìn)兒童發(fā)展。伴隨著機(jī)構(gòu)教育地位的不斷上升，早期教育的質(zhì)量問(wèn)題也日益受到關(guān)注?！?〕

二、20世紀(jì)70年代后

20世紀(jì)70年代后，美國(guó)婦女大量走入職場(chǎng)，早期教育成為社會(huì)的重大民生需求。Barnett和Yarosz（2007）的研究表明，美國(guó)幼兒的入園率從20世紀(jì)60年代中期開(kāi)始持續(xù)上升，5歲兒童的入園率從1965年的60%上升到2005年的超過(guò)90%，4歲兒童的入園率從1965年的不足20%上升到2005年的接近70%，3歲兒童的入園率也由1965年的不足5%上升到2005年的超過(guò)40%?！?〕

在美國(guó)，早期教育質(zhì)量日益受到關(guān)注的另一個(gè)重要原因是越來(lái)越多的研究證實(shí)了早期教育的重要性。相關(guān)研究表明，早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童未來(lái)的社會(huì)情感及認(rèn)知發(fā)展影響重大，學(xué)前期讀寫能力和數(shù)概念的發(fā)展對(duì)后續(xù)的學(xué)業(yè)成績(jī)也有重要影響。同時(shí)，經(jīng)濟(jì)學(xué)相關(guān)研究顯示，早期教育能帶來(lái)積極的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)回報(bào)。〔3〕這意味著早期教育的質(zhì)量提升不僅對(duì)幼兒及其家庭有益，而且有益于國(guó)家的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展。

在早期教育機(jī)構(gòu)大發(fā)展的同時(shí)，大量政策調(diào)研報(bào)告開(kāi)始關(guān)注早期教育的質(zhì)量問(wèn)題，比如《日托機(jī)構(gòu)觀察》《國(guó)家危機(jī)：教育改革勢(shì)在必行》等。一批關(guān)于早期教育質(zhì)量提升價(jià)值的研究報(bào)告也陸續(xù)刊發(fā)，引起了人們的廣泛關(guān)注，比如《改變命運(yùn)：“佩里學(xué)前教育方案”的追蹤研究》等。與此同時(shí)，各級(jí)專業(yè)組織，包括國(guó)際性組織（如國(guó)際兒童教育聯(lián)合會(huì)）、全國(guó)性組織（如全教協(xié)會(huì)）以及地區(qū)性組織（如南方幼教聯(lián)合會(huì)），通過(guò)倡議、報(bào)告等形式，呼吁政府提高對(duì)早期教育質(zhì)量的重視程度。所有這些對(duì)早期教育質(zhì)量的提升產(chǎn)生了積極的影響。

在這一社會(huì)背景下，美國(guó)政府日益關(guān)注早期教育質(zhì)量問(wèn)題。1965年，美國(guó)聯(lián)邦政府實(shí)施“開(kāi)端計(jì)劃”（Head Start），該計(jì)劃面向3~5歲處境不利幼兒，試圖通過(guò)教育機(jī)構(gòu)為他們提供相對(duì)平等的受教育機(jī)會(huì)，進(jìn)而改善他們的狀況。1969年，第一個(gè)專門為早期兒童服務(wù)的聯(lián)邦辦公室——兒童發(fā)展辦公室成立?！伴_(kāi)端計(jì)劃”實(shí)施至今，規(guī)模不斷擴(kuò)大，且日益向縱深發(fā)展。1994年，聯(lián)邦政府又推出了旨在保障、促進(jìn)嬰兒和學(xué)步兒健康發(fā)展的“早期開(kāi)端計(jì)劃”（Early Head Start）。

作為聯(lián)邦制國(guó)家，美國(guó)早期教育質(zhì)量提升的主導(dǎo)責(zé)任在各州政府。在過(guò)去的數(shù)十年中，各州政府為提升早期教育質(zhì)量做了大量工作，也取得了一定成效。例如，北卡羅萊納州率先實(shí)施了“聰明起點(diǎn)計(jì)劃”（Smart Start），旨在確保該州每一名幼兒能接受良好的早期教育，從而為其未來(lái)成功打好基礎(chǔ)。這一項(xiàng)目不僅提升了該州的早期教育質(zhì)量，也為其他州樹(shù)立了榜樣。在提升早期教育質(zhì)量方面，各州政府的舉措大致可歸納為：（1）制定全州或特定區(qū)域的質(zhì)量提升方案。（2）為早期教育質(zhì)量提升提供資金支持。（3）制定專門針對(duì)教育或健康領(lǐng)域的行動(dòng)方案。（4）形成政府出資和私人贊助合作的質(zhì)量提升方案。此外，各州之間還加強(qiáng)合作，共同提升早期教育質(zhì)量。例如，“早期聽(tīng)力障礙預(yù)防與干預(yù)項(xiàng)目”通過(guò)立法的方式在美國(guó)42個(gè)州實(shí)施，旨在持久改善有這方面特殊需要的兒童的健康狀況，促使其更好地適應(yīng)機(jī)構(gòu)教育。

三、美國(guó)早期教育質(zhì)量提升的主要特點(diǎn)

1.更全面地定義質(zhì)量

近年來(lái)，研究人員和政策制定者都致力于思考如何為“質(zhì)量”下定義。盡管目前人們對(duì)于“質(zhì)量”概念的爭(zhēng)議仍在繼續(xù)，〔4〕但在實(shí)際操作層面，目前的普遍共識(shí)是，質(zhì)量主要涉及兩個(gè)方面，即過(guò)程性質(zhì)量和結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。過(guò)程性質(zhì)量是指直接影響幼兒早期發(fā)展的實(shí)際教養(yǎng)過(guò)程，包括教養(yǎng)者與幼兒的互動(dòng)，教養(yǎng)者利用環(huán)境對(duì)幼兒進(jìn)行的情感回應(yīng)與生活照料，確保幼兒安全與健康的教育實(shí)踐等。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量是指教養(yǎng)者及早期教育環(huán)境的特征，包括兒童與教養(yǎng)者的人數(shù)比、機(jī)構(gòu)中工作人員的專業(yè)資質(zhì)等。研究者認(rèn)為可以通過(guò)控制環(huán)境來(lái)提高早期教育的結(jié)構(gòu)性質(zhì)量。為此，研究者開(kāi)發(fā)出不少質(zhì)量評(píng)估工具，并對(duì)這些評(píng)估工具進(jìn)行了信效度考察，如側(cè)重過(guò)程性質(zhì)量的“教室評(píng)估得分系統(tǒng)”，綜合取向的“環(huán)境質(zhì)量評(píng)估量表”等，〔5〕為各州政府選擇并使用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)估工具用于早期教育質(zhì)量評(píng)價(jià)提供了便利。

更全面地定義質(zhì)量也為有效監(jiān)控早期教育質(zhì)量提供了指引。目前，研究者普遍認(rèn)為，質(zhì)量監(jiān)控應(yīng)當(dāng)涵蓋有關(guān)質(zhì)量的所有維度（包括結(jié)構(gòu)性質(zhì)量、過(guò)程性質(zhì)量等），同時(shí)應(yīng)當(dāng)涉及所有兒童接觸到的教育環(huán)境（包括家庭教育環(huán)境、機(jī)構(gòu)教育環(huán)境、半日制及全日制教育環(huán)境等），涵蓋所有類型的兒童（包括不同能力、不同母語(yǔ)、不同文化背景的兒童）以及涵蓋所有類型的家庭（包括不同收入、不同母語(yǔ)、不同文化背景的家庭）。

2.建立有效的質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)

建立標(biāo)準(zhǔn)化的質(zhì)量評(píng)估系統(tǒng)有助于收集與教育質(zhì)量相關(guān)的數(shù)據(jù)，也有利于借助反饋機(jī)制促進(jìn)早期教育質(zhì)量的提升。在過(guò)去的十年中，美國(guó)許多州都在致力于建立旨在提高早期教育質(zhì)量績(jī)效的責(zé)任系統(tǒng)。這些系統(tǒng)目前被統(tǒng)稱為質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)（quality rating improvement system）。

一般而言，質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)包含五個(gè)組成部分：（1）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。（2）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)測(cè)程序。（3）質(zhì)量提升支持程序。（4）激勵(lì)機(jī)制。（5）面向家長(zhǎng)及公眾的信息傳達(dá)。質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)以質(zhì)量為抓手，整合了以往較為零散的監(jiān)督和管理機(jī)制，提高了質(zhì)量提升的效率。〔6〕

1998年，俄克拉荷馬州首先建立了質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)，命名為“星級(jí)評(píng)定系統(tǒng)”。此后，有24個(gè)州陸續(xù)建立了質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)。目前，另有22個(gè)州的質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)正在建設(shè)之中。

迄今為止，已有不少研究考察了質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)的效能?？傮w來(lái)說(shuō)，質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)有利于機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的提升，同時(shí)也有助于幼兒在早期閱讀、社會(huì)性、情感等方面的發(fā)展，從而更順利地實(shí)現(xiàn)向小學(xué)的過(guò)渡。

3.更加重視師資培訓(xùn)

近年來(lái)，職前、職后教師的專業(yè)發(fā)展備受美國(guó)聯(lián)邦和各州政府的重視?！安蛔屢粋€(gè)孩子掉隊(duì)”（No Child Left Behind）法案（2001）、“良好開(kāi)端，聰明成長(zhǎng)”(Good Start, Grow Smart)議案（2002）等政策文件的出臺(tái)，促使社會(huì)各界更加重視早期教育師資的培養(yǎng)。具體來(lái)說(shuō)，“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”法案的一項(xiàng)重要內(nèi)容就是提高教師質(zhì)量，而“良好開(kāi)端，聰明成長(zhǎng)”議案則在激勵(lì)各州提出早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的同時(shí)，鼓勵(lì)教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人考慮如何讓教師掌握相關(guān)技能，進(jìn)而有效指導(dǎo)、幫助幼兒達(dá)成相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。雖然新近的研究表明，教師的學(xué)歷與早期教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量、幼兒的發(fā)展水平之間沒(méi)有顯著相關(guān)，但其原因可能是多方面的。正如Hyson, Tomlinson和Morris（2009）所言，一個(gè)低質(zhì)量的培訓(xùn)項(xiàng)目很難培養(yǎng)出合格的教師，因此也無(wú)法保證幼兒所受教育的質(zhì)量?！?〕

要解決教師質(zhì)量問(wèn)題，方案之一就是加強(qiáng)教師資格認(rèn)證制度的建設(shè)。目前，幾個(gè)全國(guó)性專業(yè)組織有針對(duì)性地制定了有關(guān)幼兒園教師的相關(guān)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。這些專業(yè)組織包括全教協(xié)會(huì)、美國(guó)特殊兒童委員會(huì)/早期教育分委會(huì)、專業(yè)認(rèn)證委員會(huì)以及國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)等。其中，全教協(xié)會(huì)制定的標(biāo)準(zhǔn)主要針對(duì)從事0~8歲兒童教育的教師，國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)制定的標(biāo)準(zhǔn)主要針對(duì)已獲取教師資格證書(shū)的幼兒園教師。此外，師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)制度建設(shè)也受到了重視。例如，全教協(xié)會(huì)與全國(guó)師范教育鑒定委員會(huì)合作，修訂和完善了覆蓋副學(xué)士、學(xué)士、研究生教育培養(yǎng)方案的“新教師與高級(jí)教師的專業(yè)準(zhǔn)備培養(yǎng)方案標(biāo)準(zhǔn)”。該標(biāo)準(zhǔn)自2010年起在全美推廣。

四、美國(guó)早期教育質(zhì)量提升的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)

近年來(lái)，美國(guó)各界對(duì)提升早期教育質(zhì)量相當(dāng)重視。學(xué)術(shù)界和各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)通力合作，提出了不少有利于早期教育質(zhì)量提升的舉措。下述幾方面可視為未來(lái)美國(guó)早期教育質(zhì)量提升的主要發(fā)展趨勢(shì)。

1.建設(shè)童年早期系統(tǒng)

聯(lián)邦政府和一些州政府近年來(lái)試圖建設(shè)各州的童年早期系統(tǒng)（Early Childhood System）。盡管理論界和政策制定者對(duì)于如何界定“童年早期系統(tǒng)”仍有不少爭(zhēng)議，但普遍的共識(shí)是，建設(shè)童年早期系統(tǒng)的最重要目標(biāo)是將服務(wù)于年幼兒童的各個(gè)子系統(tǒng)（如早期教養(yǎng)系統(tǒng)、家庭支持系統(tǒng)、身心健康與營(yíng)養(yǎng)系統(tǒng)及特殊需要/早期干預(yù)系統(tǒng)等）相互協(xié)調(diào)起來(lái)，從而為年幼兒童的發(fā)展提供高質(zhì)量服務(wù)。建設(shè)童年早期系統(tǒng)可能是未來(lái)美國(guó)早期教育質(zhì)量提升的主要發(fā)展方向。

架構(gòu)童年早期系統(tǒng)涉及的內(nèi)部要素包括各項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)、人力資源建設(shè)、服務(wù)項(xiàng)目、管理、資金支持、質(zhì)量監(jiān)控與提升以及向其他系統(tǒng)的過(guò)渡等?！?〕由此可見(jiàn)，童年早期系統(tǒng)的建設(shè)是一項(xiàng)龐大的系統(tǒng)工程，盡管意義顯著，但需要大量人力、物力、財(cái)力支持，以及多方利益的協(xié)調(diào)，很難一蹴而就。另外，系統(tǒng)的架構(gòu)和系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的協(xié)調(diào)也需要經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的不懈努力來(lái)逐步實(shí)現(xiàn)和完善。

2.充分體現(xiàn)教育公平

近年來(lái)，人們將質(zhì)量與公平密切聯(lián)系起來(lái)，將公平視為質(zhì)量的基本組成部分，認(rèn)為所有兒童都應(yīng)享有同等質(zhì)量的早期教育權(quán)利。換句話說(shuō)，如果兒童沒(méi)有接受公平的教育，那么無(wú)論從定義還是從原則考量，這一教育系統(tǒng)都不能被稱之為是高質(zhì)量的。兒童在接受教育的過(guò)程中是否受到公平的對(duì)待，是衡量教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，具體包括是否為所有兒童，不論性別、文化、家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、生理心理需求以及能力，提供有質(zhì)量的課程、有資質(zhì)的帶班教師以及能促進(jìn)同伴間互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。〔9〕

盡管美國(guó)已經(jīng)在早期教育的公平性方面做了許多努力，比如近幾年一些州開(kāi)展的“普及早期教育”（Universal Preschool）計(jì)劃，但是教育不公平現(xiàn)象仍然存在。例如，種族、家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母受教育程度、母親的職業(yè)、英語(yǔ)的掌握程度以及所處的地理位置仍然是決定幼兒獲得何種早期教育的重要前提條件；各個(gè)州早期教育的政策支持與投入力度，各個(gè)州的早期教育水平以及各種形式的機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量之間的差異也較為顯著；早期教育工作者的工資及社會(huì)地位普遍較低，仍受到明顯的不公平對(duì)待，等等。這些都是未來(lái)美國(guó)早期教育質(zhì)量提升過(guò)程中必須解決的問(wèn)題。

3.提供高質(zhì)量師資

美國(guó)早期教育教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制當(dāng)前面臨諸多范式的變革。當(dāng)傳統(tǒng)以知識(shí)為導(dǎo)向（knowledge-focused）的專業(yè)發(fā)展模式受到越來(lái)越多的質(zhì)疑后，如何建構(gòu)以實(shí)踐為導(dǎo)向（practice-focused）的專業(yè)發(fā)展模式仍然面臨很大的挑戰(zhàn)。Zaslow，Tout，Halle和Starr（2010）提出的建設(shè)性意見(jiàn)包括：（1）系統(tǒng)地融合知識(shí)導(dǎo)向和實(shí)踐導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展模式。（2）優(yōu)先考慮實(shí)踐導(dǎo)向的教師專業(yè)發(fā)展。（3）知識(shí)源于實(shí)踐，而非先于實(shí)踐。〔10〕

當(dāng)前面臨的最大問(wèn)題與挑戰(zhàn)是如何將與實(shí)踐導(dǎo)向聯(lián)系密切的現(xiàn)場(chǎng)個(gè)性化專業(yè)培訓(xùn)納入正規(guī)的培訓(xùn)體系。為此，一方面，在職培訓(xùn)體系需要設(shè)計(jì)相應(yīng)的現(xiàn)場(chǎng)個(gè)性化專業(yè)培訓(xùn)確認(rèn)程序；另一方面，高等教育的課程設(shè)置需要逐步融入相關(guān)實(shí)踐內(nèi)容，不僅要考察知識(shí)，更要考察實(shí)踐能力。另外，隨著信息時(shí)代多媒體技術(shù)的日臻成熟，如何運(yùn)用多媒體技術(shù)整合資源，通過(guò)主題會(huì)話、虛擬互動(dòng)等形式建立網(wǎng)絡(luò)化的教師學(xué)習(xí)社區(qū)，形成互動(dòng)的資源共享模式，有效提高教師教育的質(zhì)量，既是未來(lái)重大的發(fā)展機(jī)遇，也具有很大的挑戰(zhàn)性。

4.進(jìn)一步推進(jìn)和完善以實(shí)證研究為基礎(chǔ)的政策

所謂以實(shí)證研究為基礎(chǔ)的政策（evidence-based policy）是指政策的制定與實(shí)施都要以科學(xué)研究為基礎(chǔ)。毫無(wú)疑問(wèn)，當(dāng)代科學(xué)研究為早期兒童的發(fā)展與教育提供了豐富的支持。本世紀(jì)初，神經(jīng)科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究均強(qiáng)調(diào)了早期教育的重要價(jià)值?！?1〕但即便在美國(guó)，大多數(shù)兒童的潛能也未能得到充分開(kāi)發(fā)。有學(xué)者認(rèn)為，在某種程度上，兒童的表現(xiàn)不盡如人意是由于當(dāng)今政策制定缺乏對(duì)新的科學(xué)研究成果的有效應(yīng)用。

盡管近年來(lái)美國(guó)各級(jí)政府在早期教育政策的制定與實(shí)施過(guò)程中均加大了對(duì)于科學(xué)研究的強(qiáng)調(diào)程度，例如奧巴馬政府上臺(tái)之后，要求對(duì)每一個(gè)“開(kāi)端計(jì)劃”方案都進(jìn)行嚴(yán)格評(píng)估，并強(qiáng)調(diào)研究證據(jù)對(duì)基金項(xiàng)目進(jìn)一步實(shí)施的重要性，但政策的制定與實(shí)施是一個(gè)受多種因素影響的復(fù)雜過(guò)程。如何理解科學(xué)研究與政策制定之間的關(guān)系，如何將有關(guān)年幼兒童的科學(xué)研究結(jié)論應(yīng)用到政策的制定與實(shí)施過(guò)程中來(lái)，如何有效利用研究證據(jù)來(lái)引導(dǎo)和調(diào)節(jié)政策的實(shí)施，諸如此類的問(wèn)題均需妥善解決。可以確定的是，進(jìn)一步推進(jìn)和完善以實(shí)證研究為基礎(chǔ)的政策，對(duì)美國(guó)早期教育質(zhì)量的提升有重要意義。

縱觀美國(guó)早期教育質(zhì)量提升的發(fā)展歷程，值得關(guān)注的是觀念在其中所起的重要作用。在過(guò)去的40多年中，美國(guó)在早期教育質(zhì)量提升方面取得的顯著成效，可歸功于人們對(duì)早期教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的不斷深入。而推動(dòng)美國(guó)早期教育質(zhì)量提升的要素，首先是系統(tǒng)觀。無(wú)論是質(zhì)量評(píng)定與推進(jìn)系統(tǒng)的建設(shè)，還是更廣泛意義上的童年早期系統(tǒng)的建設(shè)，都強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)設(shè)計(jì)、資源整合與協(xié)調(diào)發(fā)展。其次是公平觀。教育公平是高質(zhì)量教育的重要體現(xiàn)，質(zhì)量提升的方向就是讓每個(gè)幼兒都能獲得高質(zhì)量的早期教育。再次是標(biāo)準(zhǔn)化。近年來(lái)美國(guó)已經(jīng)制定了各項(xiàng)早期教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，如機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、教師標(biāo)準(zhǔn)等。這一系列標(biāo)準(zhǔn)既是教育系統(tǒng)的構(gòu)成要素，也是衡量教育公平的準(zhǔn)則。最后是師資建設(shè)。培養(yǎng)專業(yè)化的早期教育師資隊(duì)伍，確保教師隊(duì)伍的穩(wěn)定和專業(yè)發(fā)展渠道的有效性，是質(zhì)量保障與提升的基本前提。

總之，早期教育質(zhì)量的提升是推進(jìn)社會(huì)文明和發(fā)展的時(shí)代標(biāo)志。提升早期教育質(zhì)量既是政府的責(zé)任，也需要各方的共同參與和不懈努力。

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〔9〕MYERS R G. Quality in program of early childhood care and education (ECCE)〔R〕.EFA：the EFA Global Monitoring Report,2006.

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關(guān)鍵詞　早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)；中小學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)(K－12學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn))；學(xué)前教育；美國(guó)

中圖分類號(hào)　G619　文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼　A　文章編號(hào)　1004－4604(2008)10－0052－04

上世紀(jì)80年代興起的基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)，標(biāo)志著美國(guó)教育領(lǐng)域的關(guān)注重點(diǎn)由對(duì)教育公平的訴求轉(zhuǎn)向?qū)逃|(zhì)量的重視。美國(guó)中小學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)(K－12學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，K指附屬在小學(xué)的學(xué)前班，12指12年級(jí))的出臺(tái)正是這一改革的重要成果之一。K－12學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)是保障基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要措施，它規(guī)定了從學(xué)前班到12年級(jí)的學(xué)生在每個(gè)階段結(jié)束時(shí)應(yīng)該達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果。最初，這并沒(méi)有立即影響到美國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域。近年來(lái)，隨著一系列具有影響力的有關(guān)兒童早期發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的研究結(jié)果的公布，幼兒期的學(xué)習(xí)潛力以及早期教育經(jīng)驗(yàn)的重要性受到人們的普遍關(guān)注?！皩?shí)現(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)前教育，讓幼兒為入學(xué)做好準(zhǔn)備”的呼聲日益高漲。然而，美國(guó)的早期教育機(jī)構(gòu)形式眾多，要保障早期教育的高質(zhì)量，迫切需要一種統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量早教機(jī)構(gòu)的辦學(xué)質(zhì)量。與此同時(shí)，在教育界推行的教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展水平(學(xué)業(yè)成績(jī))的問(wèn)責(zé)制度的實(shí)行也影響到學(xué)前教育領(lǐng)域。在這樣的背景下，早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)(Early Learning Standards，簡(jiǎn)稱ELS；也被稱為學(xué)習(xí)與發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，Early Learning and Development Standards，簡(jiǎn)稱ELDS)的制定被逐漸提上議事日程。

截至2007年年初，美國(guó)有49個(gè)州及哥倫比亞特區(qū)已經(jīng)出臺(tái)了早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，此外還有1個(gè)州正在制定早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。本文將總結(jié)美國(guó)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的制定、實(shí)施情況，概括研究者們提出的相關(guān)建議，旨在為我國(guó)早期教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施提供借鑒。

一、早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的制定情況

1.早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容分析

2000年，美國(guó)開(kāi)端計(jì)劃項(xiàng)目署提出了《“開(kāi)端計(jì)劃”兒童發(fā)展結(jié)果框架》(以下簡(jiǎn)稱《開(kāi)端》)。《開(kāi)端》已成為各州制定早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的重要依據(jù)。2002年，“良好開(kāi)端，聰明成長(zhǎng)”(Good Start，Grow Smart，簡(jiǎn)稱GSGS)項(xiàng)目組獲布什政府批準(zhǔn)，督促各州制定早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。此后，各州紛紛開(kāi)始制定自己的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。截至2007年年初，美國(guó)共有49個(gè)州及1個(gè)特區(qū)相繼出臺(tái)了自己的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。

各州的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的側(cè)重點(diǎn)有所不同。名稱為“標(biāo)準(zhǔn)”(standards)或者“指導(dǎo)綱要”(Guidelines)的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)通常側(cè)重于指出各個(gè)領(lǐng)域內(nèi)幼兒需要掌握的知識(shí)和技能，如《早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)模型》《學(xué)前兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指導(dǎo)綱要》；而名稱為“表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)”(Performance Standards)或者“基準(zhǔn)”(Benchmarks)的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)則側(cè)重于描述幼兒被期望達(dá)到或表現(xiàn)出來(lái)的水平，如《佛羅里達(dá)州3、4、5歲幼兒入學(xué)準(zhǔn)備行為表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》。

2005年，美國(guó)大部分州制定的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)主要針對(duì)3－5歲幼兒。2007年，個(gè)別州的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步向前延伸，擴(kuò)大到0－5歲幼兒，一些州還專門針對(duì)3－5歲的特殊兒童制定了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)。

早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)通常由六個(gè)部分組成：學(xué)習(xí)領(lǐng)域概括(如語(yǔ)言、數(shù)學(xué))、各領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)技能、對(duì)幼兒總體能力的要求、對(duì)幼兒具體知識(shí)技能的要求、幼兒表現(xiàn)舉例和教師行為舉例。但各州制定的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)很少全部涵蓋以上六部分內(nèi)容。2005年的調(diào)查結(jié)果顯示，在已有的43個(gè)州的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中，近1／2的州的標(biāo)準(zhǔn)由四部分內(nèi)容組成(學(xué)習(xí)領(lǐng)域概括、各領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)技能、對(duì)幼兒具體知識(shí)技能的要求、幼兒表現(xiàn)舉例)，1／3左右的州只包含三部分內(nèi)容(學(xué)習(xí)領(lǐng)域概括、各領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)技能、對(duì)幼兒總體能力的要求)，僅有1／10的州包括了除教師行為舉例外的其他五部分內(nèi)容。

2005年的研究結(jié)果顯示，大部分州的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)包含了身體協(xié)調(diào)與運(yùn)動(dòng)、社會(huì)性與情感發(fā)展、學(xué)習(xí)態(tài)度、語(yǔ)言與交際、認(rèn)知與常識(shí)五個(gè)領(lǐng)域的內(nèi)容。后續(xù)研究表明，各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中受關(guān)注最多的是認(rèn)知與常識(shí)、語(yǔ)言與交際兩個(gè)領(lǐng)域。其次是學(xué)習(xí)態(tài)度，對(duì)社會(huì)性與情感發(fā)展、身體協(xié)調(diào)與運(yùn)動(dòng)這兩個(gè)領(lǐng)域的涉及較少。

每個(gè)領(lǐng)域內(nèi)具體的知識(shí)和技能的指導(dǎo)性條目的數(shù)量，表明了各州對(duì)這一方面知識(shí)和技能的關(guān)注程度和側(cè)重程度。2007年的調(diào)查結(jié)果顯示，在各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中，在身體協(xié)調(diào)與運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域，約1／2的指導(dǎo)性條目與運(yùn)動(dòng)技能有關(guān)。與身體協(xié)調(diào)性、健康與發(fā)育相關(guān)的條目較少。學(xué)習(xí)態(tài)度領(lǐng)域更多的條目指向幼兒的好奇心，而創(chuàng)造力和想象力則較少被提到。在語(yǔ)言與交際領(lǐng)域，有關(guān)書(shū)寫技能、詞匯掌握和創(chuàng)造性語(yǔ)言運(yùn)用的條目相對(duì)較多，涉及提問(wèn)方法、溝通能力方面的條目較少。不難看出，早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)各領(lǐng)域內(nèi)具體知識(shí)與技能的指導(dǎo)性條目分布并不均衡，技能性的指導(dǎo)條目數(shù)量明顯居多，如運(yùn)動(dòng)技能、書(shū)寫技能等，而溝通能力、創(chuàng)造力、想象力等則被忽視。

2.制定早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)需要考慮的問(wèn)題

(1)與中小學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)(K－12學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn))的關(guān)系

早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與K－12學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系一直是各州在制定早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中重點(diǎn)考慮的問(wèn)題。Scott－Little等人2007年在研究報(bào)告中指出，在被調(diào)查的41個(gè)州和1個(gè)特區(qū)中，大部分州已經(jīng)通過(guò)各種途徑將早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與K－12學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合。有27個(gè)州將中小學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)作為早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)和基礎(chǔ)；11個(gè)州出臺(tái)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)后，對(duì)其與中小學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的聯(lián)系程度進(jìn)行了分析；2個(gè)州重新修訂了K－12學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中的幼兒園標(biāo)準(zhǔn)。不同的處理方式反映了各州標(biāo)準(zhǔn)制定者對(duì)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與K－12學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)之間關(guān)系的不同理解，有的州將早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)僅僅看成是中小學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的向下延伸，而有的州將中小學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)作為制定早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，同時(shí)還考慮到了早期教育領(lǐng)域的特殊性。

(2)與課程的關(guān)系

如果不和兒童所學(xué)的課程相聯(lián)系，那么早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)無(wú)法真正促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。因此，協(xié)調(diào)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與課程的關(guān)系同樣是標(biāo)準(zhǔn)制定者需要考慮的問(wèn)題。在Scott－Little等人調(diào)查的41個(gè)州和1個(gè)特區(qū)中，有26個(gè)州已經(jīng)將兩者結(jié)合起來(lái)，7個(gè)州正在行動(dòng)中。各州采用的方式主要有：進(jìn)行兩者關(guān)聯(lián)度的分析；要求早教機(jī)構(gòu)選擇與早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)相一致的課程；通過(guò)培訓(xùn)、發(fā)放資料等方式幫助早教機(jī)構(gòu)了解早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與課程結(jié)合的重要性等。雖然許多州采取了不同措施來(lái)實(shí)現(xiàn)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與課程的結(jié)合，但這些措施

的有效性如何尚不能確定。

(3)與評(píng)價(jià)的關(guān)系

早教機(jī)構(gòu)僅僅按照早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展教育活動(dòng)仍是不夠的，還需要利用評(píng)價(jià)體系了解標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下的幼兒的發(fā)展和學(xué)習(xí)情況。因此，早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)的關(guān)系同樣受到關(guān)注。然而研究顯示。到目前為止，美國(guó)各州在將早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)相結(jié)合方面所做的努力仍然不夠。許多州的評(píng)價(jià)體系與早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)是脫節(jié)的，評(píng)價(jià)結(jié)果不能真正反映出早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的目的，也不能為完善早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)提供幫助。

(4)幼兒的差異性

遺傳和生活環(huán)境的多樣性、所接受的早期教育形式的不同，決定了幼兒之間存在不可忽視的差異。如何使早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)適用于不同背景的幼兒，尤其是特殊背景的幼兒，這同樣是標(biāo)準(zhǔn)制定者需要考慮的重要問(wèn)題。

在美國(guó)，特殊背景的幼兒主要是指低收入家庭、非白人家庭、非英語(yǔ)母語(yǔ)家庭的幼兒和殘障幼兒。2002年的調(diào)查結(jié)果顯示，各州的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)很少提供專門措施來(lái)幫助有特殊需要的幼兒。2005年的情況大為改觀，有30個(gè)州已經(jīng)或正在采取相關(guān)行動(dòng)，如在相應(yīng)的文件中寫明怎樣促使早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)適用于非英語(yǔ)母語(yǔ)幼兒的指導(dǎo)要點(diǎn)，如何采取相應(yīng)措施使早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)適用于殘障幼兒等。

二、早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施情況

截至2007年年初，共有39個(gè)州的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)被應(yīng)用于獲得州政府資金支持的早期教育機(jī)構(gòu)中。其中，23個(gè)州通過(guò)法案或者規(guī)定的形式要求這類早期教育機(jī)構(gòu)使用早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，另外16個(gè)州則由這類早期教育機(jī)構(gòu)自愿使用。除了接受政府資金支持的早期教育機(jī)構(gòu)外，各州還積極促使其他早期教育機(jī)構(gòu)使用早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。

2002年，各州主要是通過(guò)郵寄資料或網(wǎng)站宣傳的方式來(lái)宣傳早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。2005年，各州采取的宣傳措施顯著增多，有41個(gè)州廣泛地發(fā)放了早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)文件，36個(gè)州還為早教機(jī)構(gòu)的教師提供相關(guān)在職培訓(xùn)。培訓(xùn)的主要內(nèi)容是幫助早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)使用者熟悉標(biāo)準(zhǔn)，了解如何將早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與課程、評(píng)價(jià)相結(jié)合，以及如何考慮到有特殊需要的幼兒，等等。

高等教育機(jī)構(gòu)的參與也是促進(jìn)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施的重要措施之一。一些高等教育機(jī)構(gòu)將早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)納入大學(xué)相關(guān)課程中，對(duì)師范生進(jìn)行職前培訓(xùn)，或與早教機(jī)構(gòu)的教師合作，探討如何更加有效地使用早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)等。2002年只有4個(gè)州的高等教育機(jī)構(gòu)涉足早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施工作，2005年已經(jīng)增加到24個(gè)。

為了確保早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施，到2005年，已經(jīng)有17個(gè)州制定了監(jiān)測(cè)機(jī)制，4個(gè)州還在制定過(guò)程中。各個(gè)州的監(jiān)測(cè)頻率從半年一次到五年一次不等，大多數(shù)州是每半年或者一年監(jiān)測(cè)一次。監(jiān)測(cè)的方式主要有：檢查早教機(jī)構(gòu)的教育計(jì)劃、每日課程計(jì)劃、個(gè)別教育方案中早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的使用情況；檢查早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)與課程、評(píng)價(jià)的結(jié)合情況，等等。部分州還通過(guò)進(jìn)入班級(jí)觀察的方式來(lái)進(jìn)行檢查。

三、進(jìn)一步完善早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的建議

1.對(duì)制定早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的建議

詳盡的、清晰的標(biāo)準(zhǔn)能夠幫助教師、家長(zhǎng)全面地了解幼兒發(fā)展的各個(gè)方面、每個(gè)方面的具體內(nèi)容以及如何評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展等，因此早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該盡可能全面地包含“兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的領(lǐng)域概況”“領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)技能”“對(duì)幼兒總體能力的要求”“對(duì)幼兒具體知識(shí)技能的要求”“幼兒表現(xiàn)舉例”和“教師行為舉例”等內(nèi)容。

高質(zhì)量的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)既有廣度又有深度?，F(xiàn)有的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)在廣度和深度方面不能均衡兼顧幼兒發(fā)展的各個(gè)方面。此外，各州的早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)雖然是根據(jù)各州實(shí)際情況制定的，體現(xiàn)了各州的特色，然而現(xiàn)在家庭流動(dòng)性大，幼兒很可能要跨州學(xué)習(xí)，如何縮小各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的差異，這也是需要考慮的問(wèn)題。

另外，相關(guān)研究建議，早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的用語(yǔ)應(yīng)當(dāng)盡可能全面細(xì)致、表述清晰，這樣使用者才能更清楚地理解標(biāo)準(zhǔn)的含義，更準(zhǔn)確地判斷幼兒的學(xué)習(xí)情況。早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)盡可能包含更多的信息，以更詳盡地表述和解釋標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，還可以為教師提供一些例子，便于教師操作。

此外，如何基于中小學(xué)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)制定和完善早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)兼顧早期教育領(lǐng)域的特殊性，如何幫助教師靈活地運(yùn)用標(biāo)準(zhǔn)為課程和評(píng)價(jià)服務(wù)，如何更好地為有特殊需要的幼兒服務(wù)，等等，這些問(wèn)題都需要早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的制定者深入思考，妥善解決。

2.對(duì)實(shí)施早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的建議

教師是實(shí)施早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的核心力量。在以“兒童中心”和“發(fā)展適宜性”觀點(diǎn)為主導(dǎo)的早期教育環(huán)境中實(shí)施早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，這對(duì)教師提出了較高的要求。因此，教師培訓(xùn)顯得尤為重要。目前雖然美國(guó)各州的教師培訓(xùn)種類比較多，但培訓(xùn)時(shí)間相差太大，有些州的培訓(xùn)時(shí)間得不到保障。因此，相關(guān)機(jī)構(gòu)應(yīng)該進(jìn)一步完善教師的職前職后培訓(xùn)機(jī)制，提升教師的專業(yè)水平，以期進(jìn)一步保證早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的有效實(shí)施。

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隨著醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展和進(jìn)步，高危兒的存活率明顯提高。但與此同時(shí)，存活高危兒后遺癥發(fā)生率也相應(yīng)增加，給后期的干預(yù)帶來(lái)挑戰(zhàn)。0-3歲是人的一生中體格、智能發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，是早期干預(yù)的最佳時(shí)期。早期干預(yù)是指以發(fā)育性認(rèn)知、社交或感情功能障礙的兒童為對(duì)象，旨在減輕障礙程度，促進(jìn)身心發(fā)展的干預(yù)手段。近幾年來(lái)，早期干預(yù)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)以社區(qū)為基礎(chǔ)，以家庭為中心，注重兒童及家長(zhǎng)的參與度。

二、基礎(chǔ)教育階段特殊學(xué)生需要多樣化安置

20世紀(jì)60年代末發(fā)起的回歸主流運(yùn)動(dòng)，主張殘疾兒童教育安置形式的非隔離性和最少限制性，揭開(kāi)了融合教育的序幕。美國(guó)學(xué)者德諾（Deno）提出了多種形式安置殘疾兒童受教育的“倒瀑布體系”，強(qiáng)調(diào)盡可能地使特殊教育需要兒童從隔離的環(huán)境向主流環(huán)境過(guò)渡，通過(guò)一系列安置環(huán)境的變換，走向主流環(huán)境，從而使特殊教育與普通教育實(shí)現(xiàn)交融。我國(guó)隨班就讀的廣泛開(kāi)展促進(jìn)了社會(huì)對(duì)特殊兒童的了解、理解和接納。在實(shí)現(xiàn)了形式上的融合之后，伴隨著對(duì)隨班就讀教育質(zhì)量的探討，融合教育從“理解接納”階段發(fā)展到“有效學(xué)習(xí)”階段。上海市長(zhǎng)寧區(qū)充分發(fā)揮區(qū)特教中心和特教學(xué)校的推動(dòng)作用和專業(yè)優(yōu)勢(shì)，為基礎(chǔ)教育階段特殊學(xué)生提供多樣化安置與支持。積極發(fā)展特殊幼兒學(xué)前融合教育，通過(guò)幼兒園特教班、普通班等多種方式接納特殊幼兒就近入學(xué)，基于評(píng)估開(kāi)展學(xué)前特殊幼兒公益性康復(fù)訓(xùn)練。家、醫(yī)、校協(xié)同編制并實(shí)施針對(duì)性強(qiáng)的康復(fù)訓(xùn)練方案，加強(qiáng)特殊幼兒的家庭康復(fù)指導(dǎo)。根據(jù)隨班就讀中小學(xué)生的需要，提供普通班級(jí)、資源教室到特教學(xué)校康復(fù)訓(xùn)練的多樣化安置與支持的融合教育安置與特殊教育支持。通過(guò)委托服務(wù)，發(fā)揮特教學(xué)校師資優(yōu)勢(shì)，推進(jìn)隨班就讀，形成區(qū)域管理、課堂研究和學(xué)生發(fā)展等方面的特色做法。為不能到校學(xué)習(xí)的特殊學(xué)生提供“滿足家庭需求”的送教服務(wù)。

三、成年和老年殘障人士需要持續(xù)的教育

有研究顯示，大多數(shù)殘疾學(xué)生在完成九年義務(wù)教育后，只能留守家中，依靠自己的基本助殘補(bǔ)助和家人的收入維持生活。而一小部分獲得了工作機(jī)會(huì)的殘疾學(xué)生，也常常因?yàn)槿穗H交往、社會(huì)適應(yīng)等障礙而失去工作。而且，由于學(xué)校之后的教育和康復(fù)訓(xùn)練不足，這些殘疾學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力呈現(xiàn)退化趨勢(shì)，被隔離于正常的社會(huì)生活之外，生活質(zhì)量堪憂。終身教育強(qiáng)調(diào)，教育和訓(xùn)練的過(guò)程并不隨學(xué)校學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束，而應(yīng)該貫穿于生命的全過(guò)程。要根據(jù)特殊學(xué)生學(xué)習(xí)需求、特點(diǎn)、能力和學(xué)習(xí)背景等具體因素，提供多樣化的特殊教育支持。如開(kāi)設(shè)成人高考復(fù)習(xí)班，豐富智障人士高等教育學(xué)習(xí)體驗(yàn)，增強(qiáng)就業(yè)能力；與家長(zhǎng)合作挖掘特殊學(xué)生潛能，開(kāi)展職業(yè)教育之后殘疾學(xué)生的繼續(xù)教育和培訓(xùn)等。對(duì)老年殘障人士，可邀請(qǐng)醫(yī)學(xué)、藝術(shù)等各方面專家開(kāi)展醫(yī)學(xué)保健與閑暇系列講座，提供個(gè)性化特殊教育服務(wù)，滿足老年殘障人士的終身教育需求，提高老年殘障人士的生活質(zhì)量。

四、殘障學(xué)生需要終身轉(zhuǎn)銜服務(wù)

篇9

版塊

對(duì)象

正常兒童

聾啞兒童

社會(huì)情感

1.能夠正確認(rèn)識(shí)和表達(dá)自己的情緒。

2.能夠控制好自己的情緒。

3.能夠保持穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。

4.最初，幼兒對(duì)自我的認(rèn)識(shí)通常比較樂(lè)觀、積極，當(dāng)然也有點(diǎn)過(guò)分地高估自己。隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒的自我概念趨于實(shí)際。

5.3歲的幼兒由于其認(rèn)知發(fā)展的自我中心性，自我認(rèn)識(shí)水平還比較低，對(duì)自我能力有著過(guò)高的估計(jì)，隨著年齡的增長(zhǎng)，幼兒對(duì)自己的能力有了比較客觀的認(rèn)識(shí)以后，傾向于獨(dú)立地去做些什么。

1.自卑：由于自身的缺陷，此類孩子更容易偏向自卑。

2.孤僻：缺陷給特殊兒童帶來(lái)了與正常兒童之間的隔閡，他們常常無(wú)意識(shí)地將自己排除在正常兒童之外，漸漸形成了獨(dú)處的習(xí)慣，只愿與自己的同類伙伴交往。

3.依賴：一些特殊兒童的家長(zhǎng)對(duì)孩子的缺陷感到自責(zé)，認(rèn)為是自己的疏忽所致，內(nèi)心倍感愧疚，所以對(duì)孩子過(guò)多地呵護(hù)和照顧，漸漸促成了孩子依賴的習(xí)慣。

4.痛苦沮喪：有的特殊兒童長(zhǎng)期沉溺在由生理缺陷帶來(lái)的負(fù)面情緒中，整日憂郁沮喪，喪失了直面挫折的勇氣，這阻礙了思維和創(chuàng)造能力的進(jìn)步。

5.敏感多疑，自尊心強(qiáng)：常常對(duì)他人的行為產(chǎn)生誤解，總是憑著感性思維對(duì)事物表象加以推測(cè)、臆想。即便面對(duì)與自己無(wú)關(guān)的事物，也會(huì)顯露出懷疑、抵觸的情緒，并且十分明顯地表現(xiàn)在面部表情和語(yǔ)言中。由于自身缺陷，他們渴望他人尊重的同時(shí)也害怕別人會(huì)歧視自己，他人稍微顯露出不尊重就會(huì)刺痛他們的內(nèi)心。

6.暴躁：在受到不公正的對(duì)待或曲解其原意時(shí)，極易激動(dòng)，舉止沖動(dòng)，待人態(tài)度生硬，亂發(fā)脾氣，不聽(tīng)勸告，常常情緒不穩(wěn)定，性情暴躁，一觸即發(fā)，對(duì)人無(wú)禮貌，好表現(xiàn)自己。

語(yǔ)言表達(dá)

3—4 歲時(shí)，幼兒在與成人、同伴交往中往往出現(xiàn)有趣的“集體討論”現(xiàn)象。表面上看他們似乎很熱烈地交談著，但實(shí)際上內(nèi)容是毫無(wú)聯(lián)系的，或者由他人的談話很自然地聯(lián)想起自己所要說(shuō)的內(nèi)容，其中卻沒(méi)有任何邏輯順序。這時(shí)，幼兒已有了向別人獨(dú)立表達(dá)思想、講述自己經(jīng)驗(yàn)的愿望，但他們常常不敢或不善于在大家面前講話，所以說(shuō)起來(lái)斷斷續(xù)續(xù)，帶有很強(qiáng)的情境性。另外，他們的講述還表現(xiàn)出明顯的無(wú)邏輯性，如主題不明確，只羅列具體事物或現(xiàn)象等。

 4—5 歲的幼兒，他們逐漸能就某一個(gè)主題展開(kāi)談話，并注意事物之間的聯(lián)系和講述的重點(diǎn)。幼兒能獨(dú)立講故事或敘述各種事情，連貫性、完整性也有所增強(qiáng)，在敘事物時(shí)有了時(shí)間、地點(diǎn)、起因、經(jīng)過(guò)與結(jié)果的概念。 

5—6 歲幼兒講話的連貫性、邏輯性更為突出。在連貫性、邏輯性發(fā)展的同時(shí)，幼兒也能逐漸掌握和運(yùn)用一些說(shuō)話的技巧，如表情、語(yǔ)調(diào)、速度等，這一時(shí)期，有些幼兒已能生動(dòng)、有感情地描述事物了，但這些能力的獲得，主要來(lái)自成人的培養(yǎng)和教育。

聽(tīng)障兒童獲得語(yǔ)言與正常兒童有著根本的不同。對(duì)于多數(shù)聽(tīng)障兒童來(lái)說(shuō)，如果他們的父母也是聽(tīng)障人，用手語(yǔ)的自然對(duì)話情況也許與正常兒童的一樣，但是手勢(shì)交流與視覺(jué)交流（如讀唇）的相互混合都會(huì)影響后期兒童的語(yǔ)言發(fā)展。大多數(shù)聽(tīng)障兒童的父母是非聽(tīng)障人，也不懂手語(yǔ)。因而父母與兒童互相交流的作用在聽(tīng)障兒童語(yǔ)言獲得中就更為復(fù)雜。很多聽(tīng)障兒童都是在人生的青少年時(shí)期以后才學(xué)會(huì)手語(yǔ)，他們的語(yǔ)言并非從父母那兒得到，而是從伙伴那兒學(xué)來(lái)的。

學(xué)習(xí)能力

3—6歲是養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵期。特別是口語(yǔ)發(fā)展的重要時(shí)期。成人要善于發(fā)現(xiàn)和保護(hù)幼兒的好奇心，充分利用自然和實(shí)際生活機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒通過(guò)觀察、比較、操作、實(shí)驗(yàn)等方法，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，幫助幼兒不斷積累經(jīng)驗(yàn)，并運(yùn)用于新的學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成受益終身的學(xué)習(xí)方法和能力。

（4~8歲）通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)聾啞兒童依據(jù)視覺(jué)的鑒別和比較區(qū)別重要特征和細(xì)節(jié)分析的能力，對(duì)色彩刺激的視覺(jué)記憶能力和視覺(jué)辨別能力。對(duì)事物間相互關(guān)系的概念和認(rèn)識(shí)環(huán)境的能力較強(qiáng)。記憶力和抽象思維能力較差，主要是因?yàn)槊@啞兒童缺少聽(tīng)覺(jué)和語(yǔ)言所致。

思維特點(diǎn)

正常兒童思維發(fā)展劃分為三個(gè)主要階段：直覺(jué)行動(dòng)思維、具體形象思維和抽象思維。

聾啞兒童思維發(fā)展也大體這三個(gè)階段，前兩個(gè)階段的發(fā)展，并不比同齡正常兒童落后，只有在第三個(gè)階段顯出落后。思維概括程度較低，很難看出物體之間的更為“一般”的共同因素，和正常兒童相比，他們更顯出畏難情緒和缺乏積極性。

教育方式

1.遵循幼兒的發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。珍視幼兒生活和游戲的獨(dú)特價(jià)值，充分尊重和保護(hù)其好奇心和學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過(guò)直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要，嚴(yán)禁“拔苗助長(zhǎng)”式的超前教育和強(qiáng)化訓(xùn)練。

2.關(guān)注幼兒身心全面和諧發(fā)展。要注重學(xué)習(xí)與發(fā)展各領(lǐng)域之間的相互滲透和整合，從不同角度促進(jìn)幼兒全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不要片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展。

3.尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異。既要準(zhǔn)確把握幼兒發(fā)展的階段性特征，又要充分尊重幼兒發(fā)展連續(xù)性進(jìn)程上的個(gè)別差異，支持和引導(dǎo)每個(gè)幼兒從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身的速度和方式到達(dá)《指南》呈現(xiàn)的發(fā)展“階梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼兒。

1.要像正常兒童一樣進(jìn)行早期教育：家庭在施行這種教育時(shí)，要特別注意聾啞兒童心理活動(dòng)上的特點(diǎn)。孩子入學(xué)前，因失去聽(tīng)覺(jué)或無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)思想，只能憑眼睛的觀察，片面理解他們周圍的客觀事物，所以，難免做出一些錯(cuò)誤的判斷，也很容易產(chǎn)生猜疑心理或急躁情緒。這時(shí)，最需要家長(zhǎng)的耐心。家長(zhǎng)有必要學(xué)習(xí)和創(chuàng)造一些生活上經(jīng)常使用的手勢(shì)語(yǔ)，配合口型清楚準(zhǔn)確的普通話口語(yǔ)，以較為簡(jiǎn)單的詞、短句，同孩子進(jìn)行語(yǔ)言交往。

2.聾啞孩子的教育方法有別于正常孩子，這其中需要家長(zhǎng)更多的配合：一個(gè)教師面對(duì)的教育對(duì)象是眾多的，孩子對(duì)家庭、對(duì)父母的依賴遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)校。家長(zhǎng)永遠(yuǎn)是孩子的第一位老師，決不能以學(xué)校教育代替家庭教育，尤其是對(duì)待這些有聽(tīng)力和言語(yǔ)障礙的聾啞孩子。家長(zhǎng)如果撒手把聾啞孩子交給學(xué)校不管，這些本來(lái)更需要關(guān)心、愛(ài)護(hù)和幫助的聾啞孩子就會(huì)有一種失落感，天長(zhǎng)日久會(huì)養(yǎng)成不求上進(jìn)、放任自流的壞毛病。

篇10

〔關(guān)鍵詞〕自閉癥；積極心理健康教育；心理發(fā)展

〔中圖分類號(hào)〕G44 〔文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼〕A 〔文章編號(hào)〕1671-2684（2013）12-0004-03

一、引言

自閉癥（autism）又稱孤獨(dú)癥，是一種兒童發(fā)展疾病，由于其大腦神經(jīng)組織受損，造成大多數(shù)患者出現(xiàn)社會(huì)交往、語(yǔ)言發(fā)展障礙，同時(shí)伴有一定的刻板行為、興趣狹窄等特征。目前自閉癥發(fā)病率逐年上升，已經(jīng)是我國(guó)幼兒殘疾發(fā)病率的第二大源頭，僅次于弱智。據(jù)聯(lián)合國(guó)統(tǒng)計(jì)，全球自閉癥患者已達(dá)到了3500萬(wàn)人，而我國(guó)自閉癥患者人數(shù)在700萬(wàn)以上。2012年深圳自閉癥兒童“被退學(xué)”事件引起了社會(huì)的巨大反響。無(wú)論是數(shù)據(jù)還是事實(shí)都表明：自閉癥兒童教育問(wèn)題的解決任重而道遠(yuǎn)。

自閉癥兒童并不像感官殘疾和肢體殘疾兒童那樣有明顯的身體障礙，從身體發(fā)育和外表上來(lái)看，和正常孩子大致一樣[1]。加之自閉癥兒童大多對(duì)人和事表現(xiàn)冷淡，生活在自己的小圈子里，對(duì)他們的教育一直被社會(huì)所忽視。輕度自閉癥兒童有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校進(jìn)行隨班就讀，但普通學(xué)校教師缺少教育自閉癥兒童的信心和能力，結(jié)果“隨班就讀”成了“隨班坐讀”[2]，這一問(wèn)題同樣存在于特殊學(xué)校。這不僅不利于自閉癥兒童自身的身心發(fā)展，而且不利于開(kāi)發(fā)其潛能，有礙自閉癥兒童的健康發(fā)展。

2008年，孟萬(wàn)金教授創(chuàng)立的積極心理健康教育強(qiáng)調(diào)一切從“積極”出發(fā)，從積極的視角發(fā)現(xiàn)積極的途徑，用積極的途徑培養(yǎng)積極的品質(zhì)，用積極的品質(zhì)塑造積極的思想，用積極的思想找出問(wèn)題的積極因素，從而在積極的過(guò)程中提供積極的情感體驗(yàn)，強(qiáng)化積極的效果，成就積極的幸福人生。積極心理健康教育向我們展示了一種全新的教育理念。積極心理教育理念不再?gòu)?qiáng)調(diào)就問(wèn)題解決問(wèn)題，找病源下對(duì)藥的傳統(tǒng)病理式教育，而是強(qiáng)調(diào)尋找兒童身上的各種積極因素（包括外顯和內(nèi)在的），重在培養(yǎng)他們的積極品質(zhì)，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人格為目標(biāo)，創(chuàng)造幸福人生為終極目標(biāo)[3，4，6，7]。積極心理教育以“積極”和“發(fā)展”理念為價(jià)值取向，為自閉癥兒童的健康教育提供了新的方向。

二、當(dāng)前自閉癥兒童教育的不足和局限性

（一）自閉癥兒童教育的缺陷取向，阻礙自閉癥兒童潛能開(kāi)發(fā)

郭文斌、方俊明等人認(rèn)為，我國(guó)近十年來(lái)針對(duì)自閉癥兒童教育主要關(guān)注的是學(xué)齡前兒童的早期診斷和干預(yù)，圍繞自閉癥兒童存在的發(fā)育障礙進(jìn)行診斷治療和訓(xùn)練；教育方式主要是缺陷補(bǔ)償?shù)慕逃委煼ǎ槍?duì)自閉癥兒童存在的行為障礙、語(yǔ)言障礙和社會(huì)交往障礙實(shí)施補(bǔ)救措施[8]。這種教育方式片面注重自閉癥兒童的身心障礙，不注重開(kāi)發(fā)他們的潛能；過(guò)分關(guān)注自閉癥兒童的“缺陷”，忽視他們的“能力”，從而導(dǎo)致自閉癥兒童積極性越來(lái)越低，自信心下降，嚴(yán)重阻礙了自閉癥兒童的身心健康發(fā)展。

（二）我國(guó)自閉癥融合教育發(fā)展不足，無(wú)法滿足自閉癥兒童教育需要

學(xué)校教育是自閉癥兒童教育的重要組成部分，近年來(lái)隨著國(guó)外全納教育的蓬勃發(fā)展，我國(guó)本土化的融合教育取得了較大進(jìn)步?！胺礃?biāo)記”和“常態(tài)化”的教育思想使得部分輕度自閉癥兒童有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校[9]，和普通孩子一起接受教育。然而，伴隨融合教育班教師的消極對(duì)待以及家長(zhǎng)的積極反對(duì)，自閉癥兒童的這一有效的教育方式受到極大阻擾。改善自閉癥兒童社會(huì)交往困難，比起其他特殊兒童，他們更需要社會(huì)環(huán)境的包容和歷練。在學(xué)齡階段，進(jìn)入普通學(xué)校與普通學(xué)生共同交往至關(guān)重要。但統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，我國(guó)大概只有18%的自閉癥兒童能夠接受融合教育，其他自閉癥兒童的這一教育需要不能得到滿足。

三、 積極心理健康教育理論對(duì)自閉癥兒童教育的意義

（一）有助于人們正確對(duì)待他們，促進(jìn)其心理健康發(fā)展

自閉癥兒童由于發(fā)展障礙，在認(rèn)知、情緒和行為方式等方面存在比較明顯的特點(diǎn)。積極心理健康理念倡導(dǎo)的用“積極”的心態(tài)看待事物，有助于我們從積極心理出發(fā)，看待自閉癥兒童的這些特征，促進(jìn)其心理健康發(fā)展。

在認(rèn)知方面，研究表明（Osterling﹠Dawson，1994），自閉癥兒童缺乏必要的眼神交流；對(duì)周圍人的注意明顯不足，甚至更傾向于注意物體；但是有的自閉癥兒童在空間知覺(jué)、機(jī)械記憶、計(jì)數(shù)、藝術(shù)和操作等方面表現(xiàn)出超凡的能力[1]。教師或家長(zhǎng)立足于積極的理念，引導(dǎo)自閉癥兒童加入與人的交流和嬉戲中來(lái)，強(qiáng)化他們的能力，幫助其建立生活和學(xué)習(xí)中的自信心，有利于他們追求幸福生活。

一般情況下，自閉癥兒童表現(xiàn)出明顯的情緒冷漠，對(duì)新奇的事物缺乏應(yīng)有的興趣。但在遇到不順心或是看到討厭的東西時(shí)，又表現(xiàn)出不適宜的、異常、激烈的情感反應(yīng)。實(shí)行積極心理健康理念教育下的自閉癥兒童教育要求人們?cè)诶斫夂蛯捜葑蚤]癥兒童的基礎(chǔ)上，從自閉癥兒童的實(shí)際出發(fā)，認(rèn)真分析出現(xiàn)情緒問(wèn)題的原因和接受程度，并采取積極的態(tài)度和相應(yīng)的措施處理加以處理。

（二）有利于自閉癥兒童的去標(biāo)簽化

積極心理健康教育理念倡導(dǎo)潛能開(kāi)發(fā)，減負(fù)增效。即倡導(dǎo)人們消除先入為主的觀念，任何人都有其存在的意義，我們需要積極開(kāi)發(fā)其潛能，盡力降低其劣勢(shì)，使其優(yōu)勢(shì)最大化。

提到自閉癥兒童，人們會(huì)想到諸多不好的表現(xiàn)，如大哭大鬧、攻擊性強(qiáng)、智力低下、不理會(huì)別人等。自閉癥兒童的標(biāo)簽化，使得家長(zhǎng)和教師對(duì)他們能夠接受教育的可能性提出了質(zhì)疑。1938年特南鮑姆（Tennenbaum）提出的標(biāo)簽理論表明，個(gè)體被貼上標(biāo)簽后社會(huì)將對(duì)其另眼相看，個(gè)體的自我形象將加強(qiáng)，逐步使自身標(biāo)簽行為合理化[10]。標(biāo)簽效應(yīng)的危害性顯而易見(jiàn)。因此，積極心理健康教育理念下的自閉癥兒童教育，將從關(guān)注自閉癥兒童的“障礙”轉(zhuǎn)移到關(guān)注他們的“能力”，教育的目的不再僅僅局限于缺陷補(bǔ)償，而是更多關(guān)注他們潛能的開(kāi)發(fā)，由此把自閉癥兒童從“問(wèn)題兒童”中分離出來(lái)，有助于他們回歸主流社會(huì)，積極發(fā)展其社會(huì)性。自閉癥兒童在音樂(lè)、畫畫、記憶力方面的才能，證明自閉癥兒童不僅具有接受教育的能力，而且在接受適合他們的教育的前提下，能夠獲得高質(zhì)量的發(fā)展。將貼在自閉癥兒童身上的標(biāo)簽去掉，努力挖掘其潛能，是實(shí)施自閉癥兒童有效教育和適合教育的前提。

四、基于積極心理教育理念對(duì)自閉癥兒童教育的反思和建議

自閉癥兒童作為社會(huì)的一個(gè)群體，有其存在的必然性和自身的價(jià)值。我們不僅要運(yùn)用積極心理健康理念實(shí)行自閉癥兒童教育，還要根據(jù)自閉癥兒童自身的發(fā)展特點(diǎn)實(shí)施教育，其中需要教師、家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)其采取更加積極的態(tài)度，轉(zhuǎn)變觀念，拋棄社會(huì)偏見(jiàn)和比較心理，以創(chuàng)造幸福和諧的人生為終極目標(biāo)。

（一）積極接受自閉癥兒童

研究表明，自閉癥兒童最好的教育干預(yù)時(shí)期是在三歲以前，此時(shí)干預(yù)能夠使其癥狀大大緩解。自閉癥兒童表面上不易被察覺(jué)，他們的安靜常使父母忽視問(wèn)題的存在，即使父母在一定程度上有所察覺(jué)，但是常無(wú)法相信自己生了有障礙的孩子，耽誤了自閉癥兒童的早期治療。從目前的研究來(lái)看，早期教育的效果最為明顯，這一階段的耽誤，對(duì)自閉癥兒童來(lái)說(shuō)是終身無(wú)法彌補(bǔ)的。家長(zhǎng)在積極心理健康教育理念下，首先應(yīng)積極接受孩子的情況，耽誤時(shí)間就等于延誤孩子的生命質(zhì)量。另外，父母對(duì)孩子的積極接受，能夠影響教師及身邊人群對(duì)自閉癥兒童的接受度。自閉癥兒童只有在被接受、平等的基礎(chǔ)上，才能夠正常地學(xué)習(xí)和交往。

對(duì)自閉癥兒童的接受，是人們心態(tài)放平衡的積極表現(xiàn)，周圍人群的漠視、偏見(jiàn)減少，有助于自閉癥兒童積極融入社會(huì)這個(gè)大集體。

（二）積極發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童的自身發(fā)展優(yōu)勢(shì)，最大限度挖掘其潛能

據(jù)廣州市最大的自閉癥兒童就讀學(xué)?！⒃叫銌⒅菍W(xué)校的校長(zhǎng)陳凱鳴介紹，學(xué)校就讀的自閉癥兒童中，有些六七歲大的孩子能把廣州自來(lái)水管的走向摸得一清二楚；有的對(duì)美國(guó)白宮研究非常透徹，知道總統(tǒng)住哪間房子，警察和保鏢的住處在哪里……自閉癥兒童雖然存在興趣狹窄的不足，但也正是因?yàn)樗麄兊淖⒁饬Ψ秶。炀土怂麄儗?duì)事物的高度關(guān)注，擁有比常人更好的記憶力。天才的一個(gè)必要共性就是高度的專注力，“牛頓煮懷表”的故事就是很好的例證。

自閉癥兒童確實(shí)存在社會(huì)交往困難、刻板行為等缺陷，但這并不妨礙其發(fā)展某一特長(zhǎng)的可能性。臺(tái)灣大型紀(jì)錄片《遙遠(yuǎn)星球的孩子》中的自閉癥患者莊天岳，具有極高的音樂(lè)天賦。父母教他穿衣服可能要花好幾天甚至是用月、年來(lái)計(jì)算的時(shí)間，但只要是他聽(tīng)過(guò)的音樂(lè)，他就能完整地將其彈出來(lái)。在鋼琴演奏舞臺(tái)上，他就是鋼琴家，沒(méi)有人能夠看出他是個(gè)自閉癥患者。

加德納的多元智力理論告訴我們，人類的智力至少可以分成七個(gè)范疇：語(yǔ)言智力、數(shù)理邏輯智力、空間智力、身體—運(yùn)動(dòng)智力、音樂(lè)智力、人際智力和內(nèi)省智力等?，F(xiàn)階段我國(guó)教育評(píng)價(jià)中過(guò)分注重語(yǔ)言和數(shù)理邏輯智力，有失偏頗，且不利于全面評(píng)價(jià)一個(gè)學(xué)生的整體智力水平，誤導(dǎo)其片面發(fā)展。這樣的評(píng)價(jià)體系對(duì)自閉癥兒童更是不公平。一般來(lái)講，自閉癥兒童比正常兒童智力偏低，但有的自閉癥兒童在空間知覺(jué)、機(jī)械記憶、計(jì)數(shù)、藝術(shù)和操作等方面具有超凡的能力。父母和教育工作者應(yīng)當(dāng)正確看待自閉癥兒童語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)能力，學(xué)會(huì)從積極的角度出發(fā)，深度挖掘自閉癥兒童的個(gè)人潛能，幫助其健康成長(zhǎng)。

（三）為自閉癥兒童提供一個(gè)安全、自由且充滿尊嚴(yán)的社會(huì)環(huán)境

自閉癥兒童有時(shí)在公共場(chǎng)所表現(xiàn)出極不適宜的行為，如看到自己喜歡的人就去摸；看到討厭的東西就要摔了等，更糟糕的是自閉癥兒童有時(shí)伴有打人、咬人等攻擊，使得大眾對(duì)自閉癥兒童表現(xiàn)出“敬而遠(yuǎn)之”的態(tài)度。這種外在的表現(xiàn)，導(dǎo)致社會(huì)公眾對(duì)自閉癥兒童的認(rèn)識(shí)帶有明顯偏見(jiàn)，甚至理所當(dāng)然地認(rèn)為孩子是缺少家教的表現(xiàn)。部分父母在這種言論的壓力下，選擇盡量少帶孩子外出，使其遠(yuǎn)離人群。這樣教養(yǎng)的方式不僅剝奪了自閉癥兒童的自由，還將加重自閉癥兒童社會(huì)交往恐懼癥狀。

積極心理健康教育理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，構(gòu)建和諧的關(guān)系，通過(guò)全方位、全過(guò)程的全員參與實(shí)來(lái)現(xiàn)教育目的。因此，在自閉癥兒童教育過(guò)程中，提供一個(gè)安全、自由且充滿尊嚴(yán)的社會(huì)環(huán)境很重要。一方面，家長(zhǎng)應(yīng)盡可能地為自閉癥兒童營(yíng)造和諧幸福的家庭環(huán)境；另一方面，社會(huì)大眾應(yīng)正確看待自閉癥兒童，給予他們適當(dāng)?shù)年P(guān)注，為他們提供一個(gè)可以自由活動(dòng)的社會(huì)環(huán)境；最后，我們教育工作者需要認(rèn)識(shí)自閉癥兒童的發(fā)展特點(diǎn)，尊重他們的意愿和權(quán)利，為其提供適合他們的教育。自閉癥兒童是兒童的一個(gè)組成部分，需要社會(huì)的公平對(duì)待。

（四）構(gòu)建自閉癥融合教育支持體系，積極發(fā)展自閉癥融合教育

在國(guó)際上，對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行融合教育已成為主流。相關(guān)研究表明，融合教育對(duì)自閉癥兒童具有積極的影響。自1988年公布的《中國(guó)殘疾人事業(yè)五年工作綱要》中首次正式提出隨班就讀（融合教育）這一概念以來(lái)，融合教育在我國(guó)取了快速發(fā)展。但由于學(xué)校、教師和其他正常兒童家長(zhǎng)的不支持，我國(guó)自閉癥兒童融合教育發(fā)展舉步維艱。

在積極心理健康教育理念下，呼吁我們普通學(xué)校、教師及家長(zhǎng)，能夠正確地對(duì)待自閉癥兒童，關(guān)注自閉癥兒童的能力而不是缺陷，積極實(shí)施融合教育，使自閉癥兒童能夠很好地融入社會(huì)。

目前我國(guó)自閉癥融合教育的對(duì)象十分狹窄，這與世界“全納教育”理念是不符的。自閉癥融合教育的發(fā)展急需構(gòu)建自閉癥融合教育支持體系，為自閉癥融合教育提供保障措施。這方面我國(guó)的經(jīng)驗(yàn)還較少，但是不妨借鑒國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，比如澳大利亞的融合教育支持體系，其模式是針對(duì)整個(gè)特殊兒童的融合教育，但其中的“自閉癥融合支持計(jì)劃（ISP）”是為自閉癥兒童更好地進(jìn)入普通學(xué)校而設(shè)立的。該計(jì)劃要求普通學(xué)校中具有自閉癥專業(yè)知識(shí)的教師作為項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，校長(zhǎng)和其他教師與負(fù)責(zé)人一起為建設(shè)融合校園努力。另外，澳大利亞融合教育支持體系中建立了一項(xiàng)在線教學(xué)支持計(jì)劃——“以能力為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)和教育支持計(jì)劃（ABLES）”[11]，這項(xiàng)計(jì)劃的鮮明特色就在于把學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程的中心，確保評(píng)估過(guò)程基于學(xué)生的“能力”，而不是“缺陷”。這樣的教育理念對(duì)自閉癥兒童潛能和能力的發(fā)展具有重大意義，同時(shí)體現(xiàn)了積極心理健康教育理念的核心價(jià)值觀，值得我國(guó)自閉癥融合教育借鑒和學(xué)習(xí)。

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