導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊教育的價(jià)值，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、特殊教育教師工作價(jià)值觀的結(jié)構(gòu)

特殊教育教師的工作價(jià)值觀是一個(gè)復(fù)合結(jié)構(gòu)系統(tǒng),具體包括以下四個(gè)層次。

1.對(duì)特教工作的價(jià)值取向

特殊教育教師對(duì)其工作的價(jià)值取向表現(xiàn)為對(duì)特殊教育工作的認(rèn)知和對(duì)自身與工作關(guān)系所持的價(jià)值判定,主要包括職業(yè)、事業(yè)和感召三種取向。[1]持職業(yè)取向的教師將特教工作作為一種在生活保障上優(yōu)于其他工作的手段,其工作的首要目的是為了實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)回報(bào)和滿足生活需要;持事業(yè)取向的教師比較關(guān)注自己在教學(xué)環(huán)節(jié)中的進(jìn)步和成就,并希望自己的能力得到認(rèn)可;持感召取向的人將特殊教育工作作為其生活中不可缺少的重要部分,認(rèn)為特殊教育工作具有充分的道德意義和社會(huì)價(jià)值,能夠使世界變得美好。

筆者采用“人與工作關(guān)系自陳問卷”對(duì)大連市特殊教育學(xué)校的95名教師進(jìn)行了問卷調(diào)查,其中,24.2%的教師持職業(yè)取向;21.1%的教師持事業(yè)取向;35.8%的教師持感召取向。這些典型的工作取向表明,特殊教育教師在社會(huì)期待中受到無形的社會(huì)感召的影響,特教教師在奉獻(xiàn)愛的過程中體驗(yàn)著特殊教育工作的價(jià)值,然而在現(xiàn)實(shí)的壓力下,也不乏有人將工作僅僅作為維持生活的手段。另外,有18.9%的教師在事業(yè)和感召兩種取向上出現(xiàn)交叉,其原因在于教師在衡量特教工作的價(jià)值時(shí)存在矛盾,如既在理智上認(rèn)為特教工作具有重要的意義,又不免因現(xiàn)實(shí)壓力而希望跳出教學(xué)一線。

2.對(duì)工作本質(zhì)特性的覺知

特殊教育工作要求教師對(duì)工作所蘊(yùn)含的價(jià)值理念和特殊意義有充分的意識(shí)和覺知,積極肯定與接納教育對(duì)象。

特殊兒童作為生命的主體,其本身的存在具有至高無上的絕對(duì)價(jià)值和尊嚴(yán)。教師在任何時(shí)候都應(yīng)堅(jiān)持“以人為本”的理念,不斷挖掘兒童的潛能,使有特殊教育需要的個(gè)體能夠展現(xiàn)自我,并成長為他們自己。特殊教育的根本目的在于恢宏人性,而教師的責(zé)任就在于有意識(shí)地把特殊個(gè)體的教育潛能和生活質(zhì)量提高到盡可能高的水平,使其人性得到完美的展現(xiàn)。因此,在面對(duì)殘障兒童時(shí),教師就不應(yīng)再質(zhì)疑是否有必要對(duì)他們進(jìn)行教育,或是以此為借口放棄對(duì)他們開展應(yīng)有的適當(dāng)?shù)慕逃?。如果教師能將教學(xué)活動(dòng)看成是可以豐富特殊兒童生命和生活的一種挑戰(zhàn),那么在教育實(shí)踐中就不會(huì)出現(xiàn)應(yīng)付教學(xué)任務(wù)的現(xiàn)象。

3.自我成長與專業(yè)發(fā)展需要

個(gè)體的行為動(dòng)力源自于需要,同時(shí)又以滿足需要作為行為的目標(biāo)。工作價(jià)值觀作為特教教師對(duì)其工作的評(píng)價(jià)系統(tǒng),指向與工作有關(guān)的各種需要,并表現(xiàn)出相應(yīng)的工作行為。[2]誠如一線教師所言,特殊教育工作的關(guān)鍵不只是教育有特殊需要的孩子,同時(shí)也是在提升自己,耕耘教師自我成長的園地。[3]除了內(nèi)在的工作動(dòng)力需求外,在日益變化的特殊教育形勢(shì)下,外在的環(huán)境要求也迫使特教教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)不斷充實(shí)有關(guān)腦科學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等專業(yè)理論知識(shí)和技能,提高自身的人文素養(yǎng),使其專業(yè)水平得到不斷提升。

4.對(duì)特教工作的專業(yè)信念

并不是每個(gè)人都能真正認(rèn)識(shí)到特殊教育工作的重要性,當(dāng)前有很多人甚至對(duì)特殊教育存有成見和歧視,這給特教工作者造成一定的心理負(fù)擔(dān),使特教教師比普教教師承受著更多的社會(huì)壓力和心理壓力。特殊教育是每個(gè)有特殊需要孩子的“必需品”,特教老師需要有足夠的勇氣和機(jī)智去面對(duì)來自社會(huì)上的各種評(píng)價(jià),而教師應(yīng)對(duì)社會(huì)評(píng)價(jià)的專業(yè)信念也可以在一定程度上折射出其工作價(jià)值觀。從不同的角度出發(fā),特殊教育有不同的詮釋和意義,特殊教育教師必須為自己尋找一個(gè)能說服自己的理由,而這個(gè)理由也只能在工作中才能找尋 到。[4]

二、工作價(jià)值觀與特殊教育教師的專業(yè)成長

工作價(jià)值觀作為指引教師思想及其工作行為的動(dòng)力因素,以其各因素結(jié)構(gòu)與特殊教育教師專業(yè)成長各個(gè)方面的關(guān)系反映出對(duì)教師專業(yè)成長的影響。

1.工作價(jià)值取向與專業(yè)動(dòng)機(jī)

專業(yè)動(dòng)機(jī)是教師進(jìn)行專業(yè)活動(dòng)的根本動(dòng)力,是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要條件,其中外部動(dòng)機(jī)指向報(bào)酬與物質(zhì)取向,內(nèi)部動(dòng)機(jī)則指向挑戰(zhàn)和快樂。[5]持職業(yè)取向的教師從事特教工作的出發(fā)點(diǎn)在于經(jīng)濟(jì)報(bào)酬和生活需要,自我并沒有真正投入到工作中,與這一工作取向相關(guān)聯(lián)的顯然是外部動(dòng)機(jī);持事業(yè)取向的教師希望在更具挑戰(zhàn)性的工作中發(fā)揮才能,這種心理屬于內(nèi)在動(dòng)機(jī),而對(duì)工作提升抱有較高的期望心理則折射出其外部動(dòng)機(jī);持感召取向的教師以工作本身為目的,在工作中予以全身心的投入,并在工作中享受快樂,這種工作取向完全出自其內(nèi)部動(dòng)機(jī)。由此可見,盡管不同的工作取向具有不同的社會(huì)價(jià)值意義,但工作取向必然與一定的專業(yè)動(dòng)機(jī)有關(guān)。

2.工作本質(zhì)特性與專業(yè)素質(zhì)

教師的專業(yè)素質(zhì)不僅包括專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及職業(yè)心理素質(zhì),更應(yīng)該體現(xiàn)在專業(yè)態(tài)度中,體現(xiàn)在教師對(duì)于自己所從事專業(yè)的深刻理解、情感體驗(yàn)和價(jià)值取向上。[6]特殊教育工作的本質(zhì)特性決定了特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)包括基本素質(zhì)和內(nèi)在素質(zhì)兩個(gè)方面。基本素質(zhì)包括特殊教育專業(yè)理論和教學(xué)方法、特殊教育專業(yè)技能等;內(nèi)在素質(zhì)包括熱愛并愿意從事特殊教育的專業(yè)道德和精神,理解和尊重特殊兒童的先進(jìn)的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好的個(gè)性品質(zhì)、自我專業(yè)發(fā)展的需要和意識(shí)等。因此,特殊教育教師必須不斷地充實(shí)特殊教育專業(yè)理論與實(shí)踐技能,提升特殊教育職業(yè)道德和專業(yè)精神,提高與完善自身在各方面的成熟度,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

3.自我成長需要與專業(yè)成長

自我成長與專業(yè)發(fā)展的需要是特殊教育教師專業(yè)成長的內(nèi)在動(dòng)力,這就要求特教教師不斷增強(qiáng)其專業(yè)成長的能動(dòng)性,以確保自我成長與專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),包括增強(qiáng)特殊教育信念,充實(shí)特殊教育知識(shí)技能,以及提升自我專業(yè)成長的需要和意識(shí)等。教師的專業(yè)成長是一個(gè)有目的的、持續(xù)的、系統(tǒng)的過程,教師有意識(shí)地關(guān)注自我成長與自我實(shí)現(xiàn)的需要,有助于自我反思的經(jīng)?；拖到y(tǒng)化,從而有助于堅(jiān)定專業(yè)信念,發(fā)揮專業(yè)自我成長意識(shí)的獨(dú)特作用。

4.專業(yè)信念與專業(yè)忠誠

由于特殊教育教師比普通教育教師承受著更多的社會(huì)壓力和心理壓力,有些教師會(huì)受到社會(huì)負(fù)面評(píng)價(jià)的影響而動(dòng)搖自己的專業(yè)信念,沒有勇氣在親朋好友面前承認(rèn)自己工作的對(duì)象是有特殊需要的孩子。長此以往,這種心理會(huì)直接影響其對(duì)專業(yè)的忠誠。在此,專業(yè)忠誠并非指形式上的在職,而是指特教教師對(duì)所從事專業(yè)的內(nèi)在堅(jiān)信與不斷進(jìn)取。教師只有將特殊兒童的每個(gè)單一事件逐漸內(nèi)化為一種對(duì)生命的信仰、承諾與信守,才能無視于周遭的偏見。

三、提升工作價(jià)值觀、促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)成長

工作價(jià)值觀作為特教教師對(duì)特殊教育工作的信念和價(jià)值判斷,是一種直接影響行為的內(nèi)在思想體系。因此,在提升他們的工作價(jià)值觀、實(shí)現(xiàn)其專業(yè)成長方面,特教教師自身的能動(dòng)作用尤為根本。

1.加深職業(yè)認(rèn)同

研究表明,教師的工作價(jià)值觀與其職業(yè)認(rèn)同之間存在非常顯著的正相關(guān),[7]而現(xiàn)實(shí)教教師對(duì)其工作所持的不完全接受的態(tài)度則是阻礙其提升工作價(jià)值觀的首要原因。因此,特殊教育教師首先必須加深對(duì)特殊教育工作的職業(yè)認(rèn)同,充分肯定特殊教育工作在恢宏人性和構(gòu)建和諧社會(huì)中的重要意義。在動(dòng)態(tài)發(fā)展的維度上,特殊教育教師應(yīng)對(duì)所從事的工作予以持續(xù)的內(nèi)心篤定和穩(wěn)定的專業(yè)堅(jiān)守,并在與工作的相互作用中不斷對(duì)特教工作的價(jià)值、工作信念以及行為能力進(jìn)行整體協(xié)調(diào)、建構(gòu)和深化。同時(shí),特殊教育教師還必須對(duì)其作為特教工作者的角色產(chǎn)生積極的認(rèn)知體驗(yàn)和行為反應(yīng),進(jìn)而不斷提升其工作價(jià)值觀,實(shí)現(xiàn)其專業(yè)成長。

2.內(nèi)化職業(yè)道德和專業(yè)精神

特殊教育工作的本質(zhì)特性決定了特殊教育教師除了恪守?zé)釔蹖W(xué)生、以身作則、為人師表的基本規(guī)范外,還必須葆有熱愛特殊教育事業(yè)、增強(qiáng)特殊教育事業(yè)心和責(zé)任感的特殊教育職業(yè)道德,并踐行尊重生命、尊重差異、恢宏人性的特殊教育專業(yè)精神。這些職業(yè)要求不應(yīng)成為理論化的條例,而應(yīng)作為特殊教育教師提升工作價(jià)值觀的重要起點(diǎn)。特殊教育教師既不能把教育對(duì)象當(dāng)成手段將其物化,同樣也不能把職業(yè)道德和專業(yè)精神形式化,只有不斷體會(huì)其中的內(nèi)涵,并在實(shí)際工作中及時(shí)反思,才能真正內(nèi)化特殊教育職業(yè)道德和專業(yè)精神。

3.提高自身專業(yè)素質(zhì)

特殊教育教師在工作中所面對(duì)的困難和所需處理的問題是普通教師難以想象的,通常意義上的“愛生”之情和奉獻(xiàn)精神對(duì)于特殊教育教師而言雖然必不可少,但卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。只有不斷提高自身的特殊教育專業(yè)素質(zhì),才能從根本上實(shí)現(xiàn)工作價(jià)值觀的提升和專業(yè)成長。特殊教育教師作為特殊教育工作中具有專業(yè)表現(xiàn)的活動(dòng)主體,必須不斷充實(shí)專業(yè)知識(shí)與技能,才能在特殊教育發(fā)展的新階段承擔(dān)新的角色,成為特殊教育的資源和普通教育工作者的特教顧問。[8]由于教育對(duì)象的特殊性和教育工作的復(fù)雜性,特教教師原有的基礎(chǔ)理論和知識(shí)結(jié)構(gòu)常常無法適應(yīng)不斷變化的工作需要和不斷發(fā)展的教育理念,必須拓展復(fù)合型的知識(shí)結(jié)構(gòu),使專業(yè)知識(shí)呈現(xiàn)復(fù)合性、社會(huì)性、臨床性和創(chuàng)造性等特征,才能適應(yīng)變化多樣的工作情境。[9]

當(dāng)然,外部支持對(duì)于特殊教育教師堅(jiān)定工作信念、提升對(duì)人性的認(rèn)識(shí),并將其轉(zhuǎn)化和升華為自我積極的工作人格也具有重要作用。因此,特殊教育學(xué)校應(yīng)為教師的在職培訓(xùn)創(chuàng)造條件,使特殊教育教師成長為現(xiàn)代特殊教育所需的“雙師型”教師。[10]同時(shí),應(yīng)建立積極的教師工作評(píng)價(jià)體系,使特殊教師從積極的評(píng)價(jià)與反饋中發(fā)現(xiàn)自己的進(jìn)步和成長,不斷增強(qiáng)他們對(duì)特殊教育工作的自信心。定期開展教師工作心得交流會(huì),增強(qiáng)特教教師的團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)和專業(yè)精神,使教師們?cè)谙嗷ソ涣鞯倪^程中不斷提升自己的工作價(jià)值觀,最終實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

參考文獻(xiàn):

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篇2

關(guān)鍵詞:繼續(xù)教育；社會(huì)流動(dòng)；農(nóng)民工；市民化

社會(huì)流動(dòng)，指的是社會(huì)等級(jí)或階層的變化，具體指個(gè)體或群體從一種社會(huì)地位或社會(huì)階層向另一社會(huì)地位或階層的轉(zhuǎn)變，社會(huì)流動(dòng)既表現(xiàn)為個(gè)體社會(huì)地位的變更，也表現(xiàn)在個(gè)體社會(huì)角色的轉(zhuǎn)換。現(xiàn)代社會(huì)中，社會(huì)位置及與此相連的社會(huì)地位總是與職業(yè)密切相關(guān)，因而社會(huì)流動(dòng)便主要表現(xiàn)為個(gè)體在各種職業(yè)位置之間的變動(dòng)。在開放的社會(huì)中，合理的社會(huì)流動(dòng)是社會(huì)活力的源泉，也是社會(huì)公平的保證。

一般來講，影響個(gè)人實(shí)現(xiàn)合理流動(dòng)的因素，除了國家制度、社會(huì)環(huán)境、家庭背景等因素外，個(gè)人綜合素質(zhì)的發(fā)揮尤為重要。職業(yè)的獲得和職業(yè)地位的提升與個(gè)人能力和個(gè)人的綜合素質(zhì)密不可分。個(gè)人綜合素質(zhì)的提高，個(gè)人能力的獲得有多種方式和途徑，其中最重要的是教育。因此，教育成為個(gè)人實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的階梯。在以終身學(xué)習(xí)為特征的知識(shí)社會(huì)里，除了正規(guī)的學(xué)歷教育，接受繼續(xù)教育、終身教育已經(jīng)成為個(gè)人發(fā)展的必需的手段。繼續(xù)教育作用的彰顯，不僅顯示了它在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)合理階層結(jié)構(gòu)形成中的重要地位，同時(shí)，也表明接受繼續(xù)教育已經(jīng)成為社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)。

一、繼續(xù)教育促進(jìn)了社會(huì)各階層的合理流動(dòng)

我國的教育體制既包括學(xué)歷教育也包括學(xué)歷教育后的繼續(xù)教育。繼續(xù)教育就是在系統(tǒng)學(xué)完國家學(xué)歷教育體制下的小學(xué)、初中、高中或大學(xué)之后，又重新回到社會(huì)辦學(xué)單位、成人教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)進(jìn)行進(jìn)修、深造和接受培訓(xùn)的教育活動(dòng)。繼續(xù)教育以其對(duì)象范圍廣、形式靈活多樣、教育主體多元性和高度的開放性為人們適應(yīng)變化的時(shí)代而對(duì)職業(yè)提出的新要求做出了保證，社會(huì)的智力保障和動(dòng)力支持由此獲得了可持續(xù)發(fā)展，并為個(gè)人二次擇業(yè)提供了可能。繼續(xù)教育所引發(fā)的社會(huì)流動(dòng)對(duì)于社會(huì)而言，培養(yǎng)造就了一支人才結(jié)構(gòu)合理的社會(huì)勞動(dòng)力隊(duì)伍，促進(jìn)了勞動(dòng)力從勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移；對(duì)于個(gè)人而言，使得個(gè)人的知能進(jìn)行新的調(diào)整、組合并提升到更高層次，個(gè)人的個(gè)性人格得以完善和優(yōu)化，從而為個(gè)人向上的社會(huì)流動(dòng)創(chuàng)造了條件。

（一）繼續(xù)教育使各階層勞動(dòng)者獲得個(gè)人向上流動(dòng)所必須具備的能力

由于教育水平與個(gè)人的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)地位有極大的正相關(guān)，因此教育正以一種經(jīng)濟(jì)因素的面貌出現(xiàn)在人們的生產(chǎn)勞動(dòng)過程中，影響著勞動(dòng)者在社會(huì)生產(chǎn)勞動(dòng)中的作用和地位，參與著人們的社會(huì)階層地位和職業(yè)集團(tuán)的歸屬過程。社會(huì)各階層受教育的水平與程度直接決定他們?cè)谛碌漠a(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)結(jié)構(gòu)中的位置。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)結(jié)構(gòu)的變動(dòng)過程中，教育程度較高的勞動(dòng)者更有條件流向職業(yè)聲望較高的科研、金融、計(jì)算機(jī)服務(wù)業(yè)、咨詢服務(wù)業(yè)，從而使個(gè)人從分層結(jié)構(gòu)相對(duì)較低的位置上升到相對(duì)較高的位置。在知識(shí)社會(huì)，科學(xué)技術(shù)日新月異，人們通過正規(guī)教育一次性獲得的學(xué)歷水平與程度已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)發(fā)展的需求，而繼續(xù)教育通過對(duì)現(xiàn)實(shí)勞動(dòng)者進(jìn)行知識(shí)、技能、態(tài)度、行為等方面的教育培訓(xùn)，使他們的生產(chǎn)能力、技術(shù)素質(zhì)隨著經(jīng)濟(jì)的增長而提高，從而更適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求。因此，接受各種形式的成人培訓(xùn)教育，將直接或

間接影響個(gè)人的社會(huì)階層流動(dòng)的方向，并最終決定個(gè)人在社會(huì)階層中的位置。

（二）繼續(xù)教育調(diào)動(dòng)了社會(huì)各階層進(jìn)行合理流動(dòng)的主觀能動(dòng)性

繼續(xù)教育通過一系列輿論宣傳，逐步擴(kuò)大在社會(huì)中的影響，同時(shí)通過越來越多得益于繼續(xù)教育的學(xué)習(xí)者的言傳身教，使各階層的人切實(shí)感受到了接受繼續(xù)教育為個(gè)人目標(biāo)、個(gè)體價(jià)值實(shí)現(xiàn)所發(fā)揮的重要作用。這種激發(fā)成人學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的方式，能夠極大地調(diào)動(dòng)個(gè)人學(xué)習(xí)的積極性。由個(gè)體挖掘自身的潛力，根據(jù)自己已有的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰φ{(diào)整和發(fā)展自我。作為一個(gè)已經(jīng)具有職業(yè)經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人，能夠運(yùn)用現(xiàn)代的科學(xué)理論和方法，有目標(biāo)地充實(shí)調(diào)整自我，充分挖掘自身潛力，并積極投入到職業(yè)生活中，通過職業(yè)的適應(yīng)與創(chuàng)造或職業(yè)的再選擇、再適應(yīng)，獲得職業(yè)上的自我實(shí)現(xiàn)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的改善，從而為實(shí)現(xiàn)向社會(huì)流動(dòng)創(chuàng)造條件，在此過程中，教育因素的重要性便會(huì)愈益顯現(xiàn)。

（三）繼續(xù)教育提供社會(huì)各階層實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)的必須手段

繼續(xù)教育的內(nèi)容涉及各種生產(chǎn)技能和經(jīng)營管理方面的知識(shí)，而其層次又包括掃盲、初中、高等及中學(xué)后、大學(xué)后等各個(gè)階段，同時(shí)繼續(xù)教育相對(duì)于正規(guī)的學(xué)歷教育具有較高的適應(yīng)能力，可以根據(jù)社會(huì)各階層的現(xiàn)狀，通過采取靈活多樣的教育教學(xué)形式與手段，如遠(yuǎn)程教學(xué)，分段集中教學(xué)等形式滿足不同人群對(duì)知識(shí)水平與知識(shí)種類的多種需求與選擇。因此，多學(xué)科、多門類、多層次、多形式的職業(yè)教育無疑為社會(huì)流動(dòng)提供了條件，直接在調(diào)整社會(huì)階層和職業(yè)集團(tuán)之間的對(duì)比關(guān)系中發(fā)揮作用。繼續(xù)教育內(nèi)容涵蓋的廣度、深度及其現(xiàn)實(shí)性，能夠幫助社會(huì)各階層選擇自己既感興趣又擅長的專業(yè)，并可以根據(jù)通過專業(yè)學(xué)校所獲得的知識(shí)、技能等素養(yǎng)選擇適合自我的職業(yè)，提高自我的社會(huì)地位，這就大大拓寬了選擇的范圍，提高了個(gè)人的自，從而避免了個(gè)人由于專業(yè)技能的缺乏僅僅局限于幾個(gè)工種的選擇而造成的被動(dòng)局面，促進(jìn)個(gè)人的發(fā)展。

當(dāng)代中國正處于從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)向現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)變階段，在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的社會(huì)階層良性流動(dòng)中，城鄉(xiāng)流動(dòng)是其中重要的內(nèi)容。農(nóng)民工的市民化是農(nóng)民市民化進(jìn)程的一個(gè)特殊的階段。農(nóng)民工的市民化不僅是地域、職業(yè)的轉(zhuǎn)換，也是價(jià)值觀念、思維方式、生活方式的轉(zhuǎn)換?？疾飚?dāng)代中國農(nóng)民工群體，可以發(fā)現(xiàn)他們僅僅是實(shí)現(xiàn)了地域和職業(yè)的轉(zhuǎn)換，但在身份認(rèn)同、價(jià)值觀念、行為方式的轉(zhuǎn)換上處于嚴(yán)重滯后的狀態(tài)，“農(nóng)民工”這個(gè)稱呼形象地展示了這一群體在我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)中的尷尬現(xiàn)實(shí)。要實(shí)現(xiàn)農(nóng)民工向市民的成功轉(zhuǎn)化，除了制度安排、外部基礎(chǔ)等因素外，農(nóng)民工自身素質(zhì)提高也是實(shí)現(xiàn)農(nóng)民工市民化的重要因素。在“農(nóng)民”與“市民”兩個(gè)群體的屬性差異上，科學(xué)文化素質(zhì)的差異表現(xiàn)最為強(qiáng)烈，也是農(nóng)民工市民化首先面臨的挑戰(zhàn)，只有當(dāng)農(nóng)民工的綜合素質(zhì)提高以后，才會(huì)逐步帶來思想觀念和行為方式的改變，并不斷適應(yīng)市民化的內(nèi)在要求。

二、繼續(xù)教育對(duì)于提高農(nóng)民工市民化能力的作用

所謂市民化能力是指農(nóng)民工在城市生存和生活的能力，一般來說，農(nóng)民工受教育的程度和在城市的收入水平直接決定了農(nóng)民工的市民化能力。但現(xiàn)實(shí)的情況是由于長期城鄉(xiāng)的二元對(duì)立結(jié)構(gòu)，城市比農(nóng)村擁有更多的教育資源，更好的師資環(huán)境，農(nóng)村基礎(chǔ)教育環(huán)境較差，這導(dǎo)致了農(nóng)民工受教育情況不容樂觀，這樣的勞動(dòng)力必然在職業(yè)選擇時(shí)存在極大程度的限制，大多數(shù)農(nóng)民工只能在低端次級(jí)勞動(dòng)力市場(chǎng)就業(yè)，很難依靠學(xué)歷和知識(shí)獲得高收益。因此，農(nóng)民工融入城市的關(guān)鍵在于教育，農(nóng)民工的繼續(xù)教育在促進(jìn)農(nóng)村剩余勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移，農(nóng)民工市民化的過程中扮演了重要的角色。

在農(nóng)民工教育培訓(xùn)體系中，職業(yè)教育、成人教育等繼續(xù)教育體系是其中重要的組成部分。繼續(xù)教育對(duì)于農(nóng)民工的職責(zé)不僅要教會(huì)知識(shí)，而且要激勵(lì)其思考，學(xué)會(huì)融會(huì)貫通；要激發(fā)其學(xué)習(xí)意識(shí)，促使他們可以自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式；發(fā)掘其參與社會(huì)競爭的能力，學(xué)會(huì)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)，積累融入現(xiàn)代社會(huì)和城市生活的能力，實(shí)現(xiàn)真正意義的市民化。

（一）繼續(xù)教育對(duì)于提升農(nóng)民工的職能素養(yǎng)和職業(yè)技能，拓寬就業(yè)領(lǐng)域，提高就業(yè)層次具有重要的作用

隨著我國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)，當(dāng)前各種職業(yè)對(duì)于就業(yè)所需要的教育條件日趨提高，不僅專門職業(yè)需要越來越高的教育條件，而且最普通的職業(yè)如賓館餐飲服務(wù)業(yè)也需要相應(yīng)的教育資格。因此，農(nóng)民工的文化、技能水平愈高，愈具有轉(zhuǎn)化的優(yōu)勢(shì)，愈能在已進(jìn)入的非農(nóng)業(yè)領(lǐng)域中處于較有利的地位。為促使農(nóng)民工適應(yīng)新的勞動(dòng)崗位提出的新要求，促使他們可以從事專業(yè)性較強(qiáng)的工作，繼續(xù)教育必須通過具體的廣泛的職業(yè)教育及相關(guān)技能培訓(xùn)，使該群體具備從事現(xiàn)代職業(yè)活動(dòng)的知識(shí)技能和核心職業(yè)能力，奠定他們?cè)诔鞘辛⒆愕慕?jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。

由于農(nóng)民工文化素質(zhì)和綜合技能的不足，農(nóng)民工就業(yè)層次較低。2004年初，以珠江三角洲為代表的地區(qū)出現(xiàn)“民工荒”的問題，折射出經(jīng)過專業(yè)技能培訓(xùn)的“技工荒”的問題。面對(duì)大量的農(nóng)民工群體，許多企業(yè)卻招不到需要的有技術(shù)、會(huì)操作的初、中級(jí)技術(shù)工人。文化程度低，缺乏就業(yè)技能是制約農(nóng)民工進(jìn)入更高層次的就業(yè)領(lǐng)域的主要障礙。為滿足農(nóng)民工向上流動(dòng)的需求。繼續(xù)教育應(yīng)加強(qiáng)教育內(nèi)容的層次性及多樣性，同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)民工知識(shí)技能認(rèn)證、開展職業(yè)資格證書、技術(shù)等級(jí)資格證書的培訓(xùn)和認(rèn)證工作，增加他們進(jìn)入專業(yè)技術(shù)人才市場(chǎng)的競爭力，從而拓展就業(yè)空間，改變其低層次就業(yè)的狀態(tài)。

（二）繼續(xù)教育對(duì)于增強(qiáng)農(nóng)民工融入城市生活的能力具有重要的作用

大量的農(nóng)民工流入城市，面對(duì)生活方式的激變、文化觀念的碰撞、面對(duì)城市生活的巨大壓力，他們極易產(chǎn)生心理危機(jī)和走向極端，能否有效地融入城市生活是他們能否成功實(shí)現(xiàn)市民化的關(guān)鍵。農(nóng)民工要想真正融入城市生活，不是簡單的學(xué)習(xí)一門甚至幾門職業(yè)技能就能達(dá)到目標(biāo)，他們更需要適應(yīng)城市居民的行為方式和生活方式，并內(nèi)化城市的文化價(jià)值觀念，在心理上獲得認(rèn)同，在情感上獲得歸宿。因此，急需教育關(guān)愛農(nóng)民工，同樣應(yīng)關(guān)注他們?cè)谏鐣?huì)層面和心理層面的城市適應(yīng)能力；進(jìn)行深入的城市生活規(guī)則教育，引導(dǎo)他們樹立體現(xiàn)城市文明的規(guī)則意識(shí)、城市人際交往意識(shí)，進(jìn)行心理健康教育，建立排解和傾訴的渠道，使他們的心理壓力能得到釋放；提供多種形式的城市文化生活教育，引導(dǎo)他們?cè)诔鞘形拿魃睢⑽拿骶蜆I(yè)，成為一名合格的城市公民。

（三）繼續(xù)教育對(duì)于提高農(nóng)民工的道德素養(yǎng)，增強(qiáng)農(nóng)民工的法制觀念，提升農(nóng)民工的公民素養(yǎng)具有重要的主要作用

農(nóng)民工要有效地實(shí)現(xiàn)從農(nóng)民向市民的轉(zhuǎn)化必須具備基本的公民意識(shí)和公民素養(yǎng)。美國學(xué)者克拉克的一項(xiàng)研究（1962）表明：教育會(huì)使一個(gè)人更有忍耐性、更民主、更多介入政治和文化。研究表明，進(jìn)入城市的農(nóng)民工群體相對(duì)滯留于農(nóng)村的農(nóng)民而言，群體的素質(zhì)相對(duì)較高，但其中部分人的文化水平、道德素質(zhì)和法律意識(shí)相對(duì)較低，而且相當(dāng)部分的農(nóng)民工在城市缺乏認(rèn)同感和歸屬感，處于城市邊緣人的狀態(tài)。他們?nèi)粼诔鞘兄杏性杰壭袨?，將給城市秩序和居民生活帶來消極影響，并容易被放大。為了使農(nóng)民工群體更符合城市公民的要求，要依托繼續(xù)教育完成對(duì)其道德修養(yǎng)的強(qiáng)化培養(yǎng)，有組織、有計(jì)劃地對(duì)他們開展職業(yè)道德和社會(huì)道德教育，培養(yǎng)科學(xué)、文明、健康的生活方式和行為準(zhǔn)則。同時(shí)繼續(xù)教育還要通過法律法規(guī)的教育對(duì)農(nóng)民工群體普及法律知識(shí)，從而提高該群體遵守法律法規(guī)的意識(shí)，增強(qiáng)運(yùn)用法律手段維護(hù)自身權(quán)利的能力。

總之，當(dāng)代中國社會(huì)的合理流動(dòng)與教育之間相互影響，相互促進(jìn)，形成了一個(gè)合理的正向循環(huán)流。繼續(xù)教育通過開展各種形式，采用各種手段，選擇適合社會(huì)發(fā)展特點(diǎn)與個(gè)人發(fā)展要求的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)內(nèi)容和形式，幫助各階層人群具備實(shí)現(xiàn)自我目標(biāo)與發(fā)展方向，實(shí)現(xiàn)合理流動(dòng)的條件與資本。尤其是在中國社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，繼續(xù)教育對(duì)于提高農(nóng)民工的職業(yè)技能和綜合素養(yǎng)，促進(jìn)農(nóng)民工的市民化轉(zhuǎn)化具有重要的作用。

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篇3

關(guān)鍵詞：特殊教育；特殊兒童；家庭支持服務(wù)

中圖分類號(hào)：G76

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1002-0845（2013）04-0155-03

家庭支持服務(wù)是指采取一切可能的措施，提升家庭照料特殊兒童能力的一種服務(wù)形式。家庭支持服務(wù)意味著專業(yè)支持、資源、服務(wù)、財(cái)政補(bǔ)助以及其他形式的幫助。隨著國家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)保障制度的逐步完善，殘障人士的教育問題越來越受到社會(huì)各界的關(guān)注。在這樣的背景下，不少高校紛紛開辦特殊師范教育專業(yè)，同時(shí)相應(yīng)的社會(huì)服務(wù)和專業(yè)實(shí)踐也開展起來。但在實(shí)際運(yùn)作過程中，往往只限于特教學(xué)校、普通學(xué)校附設(shè)的特教班或各級(jí)各類康復(fù)中心等幾種形式的專業(yè)見習(xí)與實(shí)習(xí)，這極大地影響了特教師范生專業(yè)實(shí)踐能力的提升，進(jìn)而影響特教師范生擇業(yè)和從業(yè)的競爭力。為了切實(shí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，在激烈的院校及專業(yè)競爭中獲得更好的生存與發(fā)展空間，除傳統(tǒng)的服務(wù)與實(shí)踐形式外，將特殊兒童自然生活和生長的家庭作為師生雙方見習(xí)、實(shí)習(xí)、科研的基地，為特殊兒童及其家庭提供專業(yè)的支持，是高等特殊師范教育專業(yè)完善和創(chuàng)新實(shí)踐教育體系及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的新選擇。

一、開展特殊兒童家庭支持服務(wù)的必要性

1 是培養(yǎng)應(yīng)用型特殊教育專業(yè)人才的需要

特殊教育是實(shí)踐性、操作性相當(dāng)強(qiáng)的專業(yè)，對(duì)于研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)和地方性教學(xué)型大學(xué)的特殊教育專業(yè)而言，至少在本科和?？茖哟蔚娜瞬沤逃矫娑济媾R著培養(yǎng)操作型和實(shí)踐型特教師資的問題。為了凸顯人才培養(yǎng)的實(shí)踐性和臨床性，必須不斷拓展專業(yè)實(shí)踐和社會(huì)服務(wù)的形式，為特殊兒童家庭提供多方面的支持，并將其作為優(yōu)質(zhì)的專業(yè)實(shí)踐基地。

2 是搭建特殊教育理論和實(shí)踐溝通橋梁的需要

家庭是每個(gè)人自然的成長及教育的環(huán)境，它對(duì)個(gè)體的影響是長久的和潛移默化的。家庭教育在行為習(xí)慣的養(yǎng)成、道德品質(zhì)的培養(yǎng)、人格的塑造等方面都有著其他教育不能替代的獨(dú)特作用。家庭教育具有自然性和浸潤性等特點(diǎn)。從高等特殊師范教育專業(yè)的角度來審視特殊兒童家庭時(shí)，不難發(fā)現(xiàn)，特殊教育專業(yè)課程中涉及的早期干預(yù)、行為矯正、個(gè)別化教育、家校合作等理論都可以在其間找到鮮活的例證，所以特殊兒童家庭是溝通特殊教育理論和實(shí)踐的重要橋梁。在開設(shè)特殊師范教育專業(yè)的高校所在的城市，一定活躍著特殊兒童及其家長的身影。因此特殊兒童家庭相對(duì)于其他形式的專業(yè)實(shí)踐基地而言，具有自然性、群眾基礎(chǔ)廣泛等特點(diǎn)，這是將特殊兒童家庭支持服務(wù)作為高等特殊師范教育專業(yè)實(shí)踐形式的一個(gè)重要原因和有利條件。

3 是高等特殊師范教育專業(yè)拓展專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域、提升社會(huì)服務(wù)品質(zhì)的需要

一方面，目前國內(nèi)高等特殊教育師范生的培養(yǎng)大多采用從理論到理論的模式，特教專業(yè)師生接觸特殊兒童的機(jī)會(huì)很少，由此導(dǎo)致他們嚴(yán)重缺乏特殊教育臨床教學(xué)和管理的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)；另一方面，目前特殊兒童及其家庭得到的社會(huì)支持相當(dāng)有限，各種特教資源，尤其是公益性特教資源稀缺。在研究領(lǐng)域，研究者關(guān)于特教師范生實(shí)踐能力培養(yǎng)方式與途徑的探討幾乎都集中于特殊學(xué)校、普通學(xué)校附設(shè)的特殊班級(jí)、殘疾人聯(lián)合會(huì)下屬的康復(fù)機(jī)構(gòu)或私立的康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等，關(guān)注特殊兒童家庭支持服務(wù)對(duì)特教師范生實(shí)踐能力提升的研究尚不多見。但是隨著“家校合作”“家庭支持”等觀念逐步深入人心，高等特殊師范教育應(yīng)進(jìn)一步關(guān)注特殊兒童家庭，為他們提供優(yōu)質(zhì)的特教專業(yè)服務(wù)。對(duì)于開設(shè)特殊教育專業(yè)、但是沒有屬于自己的特殊兒童教學(xué)實(shí)踐基地的高校來講，更應(yīng)采取多種措施，激勵(lì)特教專業(yè)師生深入特殊兒童的家庭，通過提供多種形式的家庭支持，拓展專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，提升社會(huì)服務(wù)品質(zhì)。

二、開展特殊兒童家庭支持服務(wù)的內(nèi)容和形式

1 家庭支持服務(wù)的對(duì)象

高等特殊師范教育專業(yè)家庭支持服務(wù)的對(duì)象主要是6～12歲有多種特殊教育需求的各類有身心障礙的兒童及其家庭。特殊兒童的發(fā)展是其生理、心理及人生不同成長階段的全人、全生涯的發(fā)展。因此，對(duì)于有足夠師資力量和專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備的高等院校來講，可以把服務(wù)對(duì)象向兩端延伸，將3～6歲處于早期干預(yù)階段的特殊幼兒以及處于職業(yè)教育階段的特殊青少年及其家庭作為家庭支持服務(wù)的對(duì)象。

2 家庭支持服務(wù)的形式

高等特殊師范教育專業(yè)開展特殊兒童家庭支持服務(wù)時(shí)，應(yīng)尊重、遵循特殊兒童及其家庭自然生活及成長的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，強(qiáng)調(diào)以個(gè)案兒童、個(gè)案家庭為中心。因此，“到宅服務(wù)”是比較理想的支持服務(wù)形式，即以高等特殊師范教育專業(yè)師生為主體的專業(yè)人員直接深入特殊兒童的家庭，利用高校豐富的診斷評(píng)估資源，教育康復(fù)的教材、教具和特殊兒童家庭的玩具、學(xué)具等對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育訓(xùn)練，對(duì)其家長進(jìn)行多方面的培訓(xùn)和指導(dǎo)。

3 家庭支持服務(wù)的內(nèi)容

高等特殊師范教育專業(yè)開展家庭支持服務(wù)的內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面：

（1）家庭訪談

即特教專業(yè)的師生深入個(gè)案學(xué)生家庭，與其家長交流和溝通，以此了解某一時(shí)期該生在教育訓(xùn)練、人際互動(dòng)、身心發(fā)展等方面的情況，了解家長此間的問題、困惑以及收獲體會(huì)。在總結(jié)雙方以往交流互動(dòng)成敗得失的基礎(chǔ)上，擬訂下一階段的家庭支持服務(wù)計(jì)劃。家庭訪談應(yīng)貫穿于為家庭提供專業(yè)支持服務(wù)的始終。每次訪談都應(yīng)作周密的安排，做到目的明確、內(nèi)容針對(duì)性強(qiáng)，并作好記錄和整理。

（2）家長咨詢

家長咨詢是指個(gè)案兒童的家長向高等特殊師范教育專業(yè)的師生提出問題、以求得到解決問題的服務(wù)方式。在咨詢服務(wù)中，特殊兒童家長往往關(guān)心下列問題：教育特殊子女的方法、技能、態(tài)度；孩子的學(xué)習(xí)、康復(fù)狀況；針對(duì)專業(yè)人員所設(shè)計(jì)的教育方案的問題與疑惑；尋求專業(yè)人員在理念和態(tài)度上的支持；等等。特殊教育專業(yè)的師生應(yīng)盡力解決家長的疑難問題，幫助他們樹立正確的教養(yǎng)觀念，教給他們教育特殊子女的正確方法和技能，為家長營造傾訴的環(huán)境，以緩解其心理壓力。家長咨詢可以通過電話、網(wǎng)絡(luò)、書信和面談等多種方式進(jìn)行。

（3）家長培訓(xùn)

家長培訓(xùn)是指以高等特殊師范教育專業(yè)的師生為主體，對(duì)特殊兒童家長進(jìn)行教養(yǎng)態(tài)度、教養(yǎng)理念和教養(yǎng)方法等方面的專門訓(xùn)練，以此提高他們的教養(yǎng)能力，增強(qiáng)家庭支持服務(wù)的效果。家長培訓(xùn)可以將若干個(gè)家庭集中起來，統(tǒng)一培訓(xùn)，也可以每個(gè)家庭逐一進(jìn)行。培訓(xùn)課可既包括理論講授、經(jīng)驗(yàn)分享式的交流，也可以進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)示范和觀摩式的指導(dǎo)等。此外，在培訓(xùn)地點(diǎn)、時(shí)間的選擇與安排等方面也應(yīng)作詳盡的規(guī)劃。

（4）個(gè)訓(xùn)指導(dǎo)

個(gè)訓(xùn)指導(dǎo)是指高等特殊師范教育專業(yè)的師生深入個(gè)案兒童家庭，直接為其提供一對(duì)一的教育服務(wù)。在家庭支持服務(wù)的過程中，特殊兒童家長最關(guān)心、最關(guān)注的是其子女的成長與進(jìn)步情況。但是受自身文化水平、時(shí)間、精力以及特殊兒童障礙復(fù)雜性等因素的影響，他們往往不能獨(dú)立、科學(xué)地為其子女做有效的個(gè)別化教育訓(xùn)練。因此，以特教師生為主體的家庭介入式個(gè)訓(xùn)指導(dǎo)，在直接對(duì)特殊兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練的同時(shí)，也為家長提供了良好的示范，是爭取家長支持與信任及鞏固和深化雙方合作關(guān)系的切入點(diǎn)。

三、開展特殊兒童家庭支持服務(wù)的步驟

開展特殊兒童家庭支持服務(wù)，應(yīng)樹立“促進(jìn)特殊兒童發(fā)展、提高家長教養(yǎng)能力、提升特殊兒童及其家庭的生活品質(zhì)和打造特殊教育實(shí)踐與研究平臺(tái)”的觀念。整個(gè)支持服務(wù)過程要經(jīng)歷組織動(dòng)員、接案、診斷性評(píng)量、召開個(gè)案會(huì)議、擬訂服務(wù)計(jì)劃、執(zhí)行支持計(jì)劃和總結(jié)評(píng)量等步驟。

1 組織動(dòng)員，作好總體規(guī)劃

在正式進(jìn)入特殊兒童家庭以前，應(yīng)作統(tǒng)籌規(guī)劃，選派本專業(yè)的骨干教師作為家庭支持服務(wù)的直接負(fù)責(zé)人，由這些教師組織動(dòng)員其他教師和同學(xué)，組建個(gè)案支持小組，并向他們解釋家庭支持服務(wù)的背景、目的、意義、內(nèi)容、步驟和注意事項(xiàng)等內(nèi)容。

2 確定個(gè)案家庭

家庭支持服務(wù)以各類特殊兒童自然成長和生活的家庭為基本單位。開展該項(xiàng)工作之初，可以通過舉辦講座、發(fā)放傳單、開展調(diào)查、與其他特教機(jī)構(gòu)聯(lián)合舉辦家長會(huì)等途徑，與本地區(qū)特殊兒童家長及家庭廣泛接觸，向他們宣講家庭教育、家校合作的重要性，高等院校與家庭合作的意義、內(nèi)容和具體方式等。在家長與個(gè)案小組師生充分溝通后，并在自愿提交申請(qǐng)書的基礎(chǔ)上，經(jīng)現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研，再確定某一家庭為支持服務(wù)的個(gè)案家庭。

3 評(píng)量特殊兒童個(gè)案及其家庭的多方面需求

家庭支持服務(wù)應(yīng)以個(gè)案家庭的需求為突破口，只有真正了解了他們的需求，才能達(dá)到為其排憂解難的目的，家長和整個(gè)家庭才愿意長期合作，否則家庭支持服務(wù)往往會(huì)因?yàn)槿狈?shí)質(zhì)內(nèi)容而流于形式，導(dǎo)致雙方的合作關(guān)系不能堅(jiān)持長久。為此，需要采用多種標(biāo)準(zhǔn)化或非標(biāo)準(zhǔn)化的方式，全面了解個(gè)案兒童及其家庭的教育、醫(yī)療、康復(fù)和經(jīng)濟(jì)等狀況，尤其是要了解作為直接教養(yǎng)者的父母等人的需求。對(duì)個(gè)案家庭的評(píng)量應(yīng)由特教專業(yè)師生組成的個(gè)案小組負(fù)責(zé)，若條件允許，還可以吸納當(dāng)?shù)氐尼t(yī)務(wù)工作者、心理咨詢師、康復(fù)訓(xùn)練師等社會(huì)人士，共同組成診斷評(píng)估小組。同一小組內(nèi)的不同成員對(duì)個(gè)案家庭需求的某一側(cè)面作分評(píng)量，最后由小組負(fù)責(zé)人整理、統(tǒng)合評(píng)估結(jié)果，在此基礎(chǔ)上，制訂出較為科學(xué)合理的個(gè)別化家庭支持計(jì)劃。

4 召開個(gè)案家庭診斷研討會(huì)議

評(píng)量結(jié)束后，為了整合多方面資料，全面透徹地了解個(gè)案兒童及其家庭的需求，個(gè)案小組負(fù)責(zé)人集本組成員、個(gè)案小孩的家庭成員、參與評(píng)估或后繼服務(wù)的社會(huì)人士及相關(guān)的行政領(lǐng)導(dǎo)等，召開個(gè)案家庭社會(huì)支持需求研討會(huì)，深入分析個(gè)案兒童及其家庭生活和生存的現(xiàn)狀及問題，并提出相應(yīng)的建議。同時(shí)明確所需支持協(xié)助的種類、程度和各支持主體之間的協(xié)作方式，最終形成一份家庭需求診斷報(bào)告書。

5 擬訂個(gè)別化家庭支持計(jì)劃

診斷研討會(huì)議結(jié)束后，個(gè)案小組應(yīng)著手?jǐn)M訂個(gè)別化家庭支持計(jì)劃。其內(nèi)容包括：個(gè)案兒童生理狀態(tài)、心理表現(xiàn)、學(xué)業(yè)成就、社會(huì)適應(yīng)等方面發(fā)展水平的簡要描述；促進(jìn)個(gè)案兒童身心發(fā)展的家庭資源及其利用方式；家庭支持服務(wù)的目標(biāo)、程序和日期；家庭支持服務(wù)的種類、強(qiáng)度、頻率和實(shí)施方式；各類支持的實(shí)施場(chǎng)所和環(huán)境要求；家庭支持服務(wù)的起始時(shí)間和限定期限；各支持主體的權(quán)利與義務(wù)，以及相互協(xié)作的方式；經(jīng)全體人員確認(rèn)并簽字后，該計(jì)劃方可實(shí)施。

6 實(shí)施家庭支持計(jì)劃，做好總結(jié)評(píng)量

個(gè)別化家庭支持采用循環(huán)推進(jìn)、長期追蹤的方式實(shí)施。特殊教育專業(yè)的教師和相關(guān)社會(huì)人士首先分別介入個(gè)案家庭，為其提供個(gè)別化的支持服務(wù)；學(xué)生2―3人一組介入，在專業(yè)教師的指導(dǎo)下，全程參與針對(duì)家長的教育咨詢與輔導(dǎo)、針對(duì)個(gè)案兒童的評(píng)估、擬訂個(gè)別化教育計(jì)劃、設(shè)計(jì)并實(shí)施教學(xué)等活動(dòng)；隨后教師和相關(guān)人員逐步撤出該個(gè)案，由學(xué)生小組獨(dú)立承擔(dān)相關(guān)的教育服務(wù)；特教教師選擇第二個(gè)家庭并為其提供服務(wù)；第二組學(xué)生介入，教師指導(dǎo)他們逐步參與各項(xiàng)服務(wù)活動(dòng)，教師和相關(guān)人員逐步撤出此個(gè)案，由第二組學(xué)生獨(dú)立承擔(dān)相關(guān)的支持服務(wù)……由于特教專業(yè)的招生規(guī)模一般都較小，學(xué)生人數(shù)很少，如此循環(huán)幾輪后，所有的學(xué)生都可被分配到相應(yīng)的個(gè)案家庭了。至此，特殊兒童家庭支持服務(wù)便由點(diǎn)及面地真正開展起來了。對(duì)于教師而言，還需要定期巡回指導(dǎo)各學(xué)生小組和個(gè)案家庭，了解他們彼此間的問題與困惑，即時(shí)給予分析和解答，對(duì)家庭支持的成效進(jìn)行及時(shí)評(píng)量與總結(jié)。

四、開展特殊兒童家庭支持服務(wù)應(yīng)注意的幾個(gè)問題

1 盈利與公益問題

針對(duì)開展特殊兒童家庭支持服務(wù)，究竟要不要或應(yīng)不應(yīng)該向家長收取一定費(fèi)用的問題，存在著不同的觀點(diǎn)。我們認(rèn)為，應(yīng)該秉持公益、義務(wù)的原則開展服務(wù)。向特殊兒童及其家庭提供支持服務(wù)，受益的并非只是服務(wù)的接受者，作為服務(wù)提供者的特教師生，在此過程中也會(huì)在專業(yè)情感、專業(yè)理論、實(shí)踐操作能力等方面獲益，這種收獲是很難用金錢來衡量的。開展特殊兒童家庭支持服務(wù)的初衷是在服務(wù)社會(huì)的同時(shí)，為特教專業(yè)的發(fā)展搭建一個(gè)平臺(tái)，而不是以盈利為目的。

2 家庭支持服務(wù)與其他專業(yè)實(shí)踐形式之間的關(guān)系

家庭支持服務(wù)只是高等特殊師范教育專業(yè)師生社會(huì)實(shí)踐的一種形式而已，它有著自身的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，但絕不能取代特教學(xué)校、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等其他途徑的實(shí)踐形式，它們是互為補(bǔ)充的關(guān)系。為了更好地發(fā)揮專業(yè)實(shí)踐在人才培養(yǎng)中的作用，應(yīng)將校內(nèi)、校外、家庭、和康復(fù)機(jī)構(gòu)等多種形式的實(shí)踐活動(dòng)充分結(jié)合起來。

3 支持主體的角色定位

作為支持服務(wù)主體的特教師生，在提供專業(yè)支持、與特殊兒童及其家長互動(dòng)的過程中是服務(wù)的提供者，是家庭的合作者和支持者，切忌抱一種居高臨下的“專家”姿態(tài)對(duì)其指手畫腳，應(yīng)該在充分尊重其原有生活和生存狀態(tài)的前提下，積極傾聽他們的意見，理解并尊重其文化習(xí)俗，通過對(duì)話解決彼此的矛盾和分歧，構(gòu)建若干他們所需、自己可為的自然和社會(huì)支持系統(tǒng)，發(fā)揮好自己在特殊兒童與家庭、特殊家庭與學(xué)校、特殊家庭與社會(huì)互動(dòng)中的紐帶作用。同時(shí)應(yīng)處理好與家庭其他支持主體的關(guān)系。

篇4

關(guān)鍵詞：聲樂教學(xué);多媒體輔助教學(xué)技術(shù);應(yīng)用特點(diǎn);應(yīng)用價(jià)值

中圖分類號(hào)：J616 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1007-0125（2014）11-0080-01

一、聲樂教學(xué)中多媒體輔助教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用特點(diǎn)

多媒體輔助教學(xué)技術(shù)與幻燈機(jī)、錄像機(jī)、VCD、電影等傳統(tǒng)媒體輔助教學(xué)技術(shù)相比，具有著相同之處也具有著明顯差異。多媒體輔助教學(xué)技術(shù)不僅具備著傳統(tǒng)媒體輔助教學(xué)技術(shù)所具有的輔助教學(xué)功能，同時(shí)也具有著更大的資源容量和交互性、證實(shí)性、直觀性、靈活性等特點(diǎn)，因此在聲樂教學(xué)中應(yīng)用多媒體輔助教學(xué)技術(shù)，可以豐富聲樂教學(xué)內(nèi)容，并讓聲樂教學(xué)具有更加多樣和更加靈活的教學(xué)方式。

二、多媒體在聲樂教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

（一）應(yīng)用多媒體呈現(xiàn)歌唱發(fā)聲原理

學(xué)生對(duì)歌唱發(fā)聲原理的了解有利于學(xué)生掌握正確的發(fā)聲技巧，這對(duì)于提升學(xué)生的聲樂專業(yè)能力具有著重要意義。但是在傳統(tǒng)的聲樂教學(xué)中，發(fā)聲原理教學(xué)卻受到了非直觀性特點(diǎn)的制約，然而多媒體輔助教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用卻可以很好的彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)的這一缺陷。首先，在聲樂教學(xué)中，多媒體輔助教學(xué)技術(shù)可以利用圖片直觀的呈現(xiàn)出歌唱過程中的器官影響。通過對(duì)多媒體輔助教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，教師可以對(duì)教材中的歌唱器官解剖圖進(jìn)行掃描來呈現(xiàn)在屏幕中，也可以使用醫(yī)用腔體模型圖片以及影響來呈現(xiàn)在屏幕中，這些畫面清晰且具有直觀性的內(nèi)容呈現(xiàn)方式方便教師對(duì)歌唱器官生理反應(yīng)做出講解，當(dāng)然，這也對(duì)教師所具有的課件素材收集以及課件制作能力提出了較高要求。通過這種教學(xué)，學(xué)生能夠?qū)Ω璩^程中人體的整體器官以及局部器官做出良好的觀察，從而了解器官在歌唱中隨著發(fā)音差異而產(chǎn)生的變化;其次，教師可以利用多媒體輔助技術(shù)對(duì)歌唱發(fā)聲原理進(jìn)行動(dòng)畫演示。在聲樂技術(shù)教學(xué)中，演唱技能教學(xué)中經(jīng)常需要使用到演示法，這種教學(xué)具有很強(qiáng)的直觀性，對(duì)于提高學(xué)生的注意力集中度和觀察度以及培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、觀察能力等都具有重要意義。無論是歌唱過程中的器官變化還是發(fā)聲原理，都可以使用Flash等動(dòng)畫技術(shù)來進(jìn)行展現(xiàn)，這種手段相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)以及以上所提到的圖片展現(xiàn)而言能夠讓發(fā)聲原理更加的明了和簡單化，有助于學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容作出深入理解。

（二）利用高保真錄音來糾正學(xué)生歌唱效果偏差

在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，根據(jù)學(xué)生的歌唱效果來指出學(xué)生在歌唱方面的問題并引導(dǎo)學(xué)生糾正，對(duì)于提升學(xué)生的聲樂表現(xiàn)水平具有重要意義。然而在一些情況下，學(xué)生對(duì)教師所指出的問題具有模糊的認(rèn)識(shí)，從而無法有針對(duì)性的對(duì)自身歌唱能力進(jìn)行提高。針對(duì)這種情況，教師可以使用多媒體輔助教學(xué)技術(shù)中的錄音功能對(duì)學(xué)生的歌唱過程進(jìn)行錄音，同時(shí)要求讓學(xué)生對(duì)自身歌唱器官發(fā)聲狀態(tài)的感受來記憶自身的主觀聽覺，在此基礎(chǔ)上，教師可以播放錄音并要求學(xué)生將錄音與自身的主觀聽覺記憶向比較，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到主觀聽覺與客觀聽覺的差異，同時(shí)指出學(xué)生在演唱過程中存在的問題或者引導(dǎo)學(xué)生通過錄音來自主發(fā)現(xiàn)問題，并要求學(xué)生有針對(duì)性的解決問題并掌握避免音差干擾的影響。這種利用多媒體輔助教學(xué)技術(shù)對(duì)學(xué)生演唱效果偏差進(jìn)行指出與糾正的方法，遠(yuǎn)比傳統(tǒng)教學(xué)中教師單方面的指出學(xué)生演唱錯(cuò)誤并強(qiáng)制要求學(xué)生進(jìn)行改進(jìn)而言具有更好的信服度與說服力，并且也有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自主提升能力的擴(kuò)展，這對(duì)于提高聲樂教學(xué)質(zhì)量而言具有著重要意義。

（三）通過多媒體輔助技術(shù)來培養(yǎng)學(xué)生聲樂表演氣質(zhì)

在學(xué)生聲樂表演氣質(zhì)的培養(yǎng)中，使學(xué)生掌握良好的歌唱表情和歌唱姿勢(shì)是十分重要的內(nèi)容。在傳統(tǒng)聲樂教學(xué)中，歌唱表情以及歌唱姿勢(shì)的培養(yǎng)雖然能夠通過要求學(xué)生面對(duì)鏡子來對(duì)自身面部表情和姿勢(shì)做出調(diào)整以推動(dòng)學(xué)生表情和姿勢(shì)的規(guī)范性，但是在這種培養(yǎng)方式中，學(xué)生往往會(huì)陷入緊張、尷尬和窘境，他們會(huì)關(guān)注自身的面肌是否得到放松、肩膀是否抬去、喉型是否穩(wěn)定等問題，而越是關(guān)注，這些表現(xiàn)就越是難以令人滿意。而通過多媒體輔助技術(shù)來培養(yǎng)學(xué)生聲樂表演氣質(zhì)，教師可以設(shè)置攝像頭來對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行錄制，并引導(dǎo)學(xué)生通過觀看錄像來認(rèn)識(shí)到自身在面部表情以及歌唱姿勢(shì)方面的欠缺，在此過程中，學(xué)生能夠關(guān)注自身在聲樂表演方面的感情傳達(dá)以及對(duì)聲樂作品已經(jīng)的融入，這有利于推動(dòng)學(xué)生在不知不覺中展現(xiàn)出良好的歌唱狀態(tài)以及放松歌唱心理，相對(duì)于傳統(tǒng)的歌唱表情和姿勢(shì)教學(xué)而言，這種培養(yǎng)方式能夠取得更加令教師和學(xué)生滿意的效果。在學(xué)生對(duì)錄像進(jìn)行觀看和對(duì)自身不足做出尋找的過程中，教師有必要參與共同觀察，并對(duì)學(xué)生在歌唱中表現(xiàn)做出認(rèn)證的分析與評(píng)價(jià)，從而使學(xué)生更加準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)到自身在歌唱表情和歌唱姿勢(shì)方面的問題，并作出有針對(duì)性的調(diào)整。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 王華.聲樂教學(xué)中教師情感戰(zhàn)略與藝術(shù)性相結(jié)合的必要性[J].樂府新聲， 2011（04）.

篇5

一、特殊教育師范生生命教育內(nèi)涵

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出要“重視生命教育”。特殊教育師范生生命教育內(nèi)涵的界定，必須考慮特殊教育師范生的特點(diǎn)，了解他們的心理和社會(huì)發(fā)展的需求。特殊教育師范生兼具雙重角色，即當(dāng)下的受教育者和將來的教育者，其生命教育觀不僅會(huì)影響自身的生命質(zhì)量，更會(huì)直接影響其日后的教育活動(dòng)。特殊教育師范生生命教育需要社會(huì)各部門和機(jī)構(gòu)通力合作，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭和社會(huì)三者教育職能的整合，一方面要使特殊教育師范生對(duì)生命本體有更加深刻和透徹的認(rèn)識(shí)，掌握一些必需的生存技能；另一方面，還應(yīng)激發(fā)特殊教育師范生的主體認(rèn)知和行為實(shí)踐，引導(dǎo)他們認(rèn)真思考生命的價(jià)值和意義，最終達(dá)到幫助特殊教育師范生確立正確生命觀的目標(biāo)過程。

二、特殊教育師范生生命教育內(nèi)容

（一）特殊教育師范生生命意識(shí)教育

特殊教育師范生生命意識(shí)教育，是開展特殊教育師范生生命教育的起點(diǎn)。生命意識(shí)教育是引導(dǎo)受教育者解讀生命進(jìn)而尊重、珍惜生命，促進(jìn)其身與心的健康發(fā)展，樹立正確生命觀的意識(shí)。筆者曾對(duì)N學(xué)院的300名特殊教育師范生開展“生命教育”問卷調(diào)查（有效問卷285份）。調(diào)查中，認(rèn)為“生命是精神與肉體的統(tǒng)一體”的占總?cè)藬?shù)的84.2％，選擇“生命僅是精神的”占總?cè)藬?shù)的12.0％，選擇“生命僅是物質(zhì)的”占總?cè)藬?shù)的3.8％。少部分特殊教育師范生不能正確地認(rèn)識(shí)生命，應(yīng)引起我們的注意。在調(diào)查“學(xué)校、家庭教育中死亡教育的實(shí)施”問題時(shí)，僅有5.6％的特殊教育師范生會(huì)“經(jīng)常討論”，81.4％的學(xué)生選擇“偶爾提及”。因?yàn)橹挥姓J(rèn)識(shí)到死亡的趨勢(shì)才能認(rèn)識(shí)到自己和他人生命的寶貴和價(jià)值，從而使特殊教育師范生能珍惜和享受生命。在“壓力”調(diào)查中，有11.9％的學(xué)生認(rèn)為自己有“良好的心理承受能力”，64.6％的學(xué)生認(rèn)為自己有“較為普通的心理承受能力”，選擇“較差、很差”的學(xué)生占23.5％。這說明大部分被調(diào)查的特殊教育師范生在學(xué)習(xí)、生活中承受一定壓力，生活狀態(tài)欠佳。教育者要從內(nèi)心深處喚醒特殊教育師范生的生命意識(shí)。在問及“是否接觸到具體有關(guān)生命、生命意義等方面的教育”，1.8％的特殊教育師范生選擇了“有接觸，且開設(shè)課程較多”，64.9％的學(xué)生表示“偶爾有接觸”，其余33.3％的學(xué)生表示“沒有接觸過”。這從側(cè)面體現(xiàn)出當(dāng)前特殊教育師范院校有關(guān)生命教育的內(nèi)容及其實(shí)踐應(yīng)大大加強(qiáng)。

（二）特殊教育師范生生命態(tài)度教育

生命態(tài)度是特殊教育師范生在社會(huì)生活實(shí)踐中形成的關(guān)于生命問題的一種心理傾向和意愿。生命態(tài)度教育，實(shí)質(zhì)就是要讓特殊教育師范生樹立積極樂觀的態(tài)度對(duì)待生命和生活。調(diào)查顯示，有23.2％的特殊教育師范生表示“有理想，有抱負(fù)，積極為自己的目標(biāo)努力著，抱有樂觀的心態(tài)”，有76.8％的學(xué)生是典型的消極生命態(tài)度。因此需要加強(qiáng)特殊教育師范生生命態(tài)度教育。問卷調(diào)查中，認(rèn)為“有必要對(duì)特殊教育師范生進(jìn)行生命教育”的比例占64.6％。這表明應(yīng)該讓特殊教育師范生意識(shí)到生命態(tài)度教育的重要性。調(diào)查“特殊教育師范生是否樂于為殘疾人提供幫助”，結(jié)果顯示“樂于提供幫助”的特殊教育師范生占86.3％。同時(shí)，92.3％的特殊教育師范生認(rèn)為“同老師和同學(xué)的相識(shí)應(yīng)當(dāng)好好珍惜”。因而應(yīng)強(qiáng)調(diào)特殊教育師范生的責(zé)任意識(shí)，只有具有積極的生命態(tài)度，才會(huì)自覺履行對(duì)他人、對(duì)集體、對(duì)社會(huì)的責(zé)任。

（三）特殊教育師范生生命價(jià)值教育

生命價(jià)值教育是要引導(dǎo)特殊教育師范生深入思考生命的意義和人生價(jià)值，挖掘其潛能，創(chuàng)造并升華生命價(jià)值；是要教育特殊教育師范生在社會(huì)生活中正確對(duì)待個(gè)體生命的自我價(jià)值，正確處理自己與他人、與社會(huì)的關(guān)系時(shí)所表現(xiàn)出來的社會(huì)價(jià)值。。問卷調(diào)查顯示，26.0％的學(xué)生認(rèn)為“特殊教育師范生的價(jià)值判斷”趨向于“實(shí)用化”，31.9％的特殊教育師范生選擇“功利化”，35.8％的學(xué)生選擇“個(gè)人興趣”，僅有6.3％的學(xué)生認(rèn)為是“崇尚真美”。在“準(zhǔn)教師是否對(duì)生命有正確的理解，從而能傳達(dá)積極生活態(tài)度”的調(diào)查中，選擇“是”的僅占15.8％，選擇“否”的占4.2％，選擇“不清楚”的學(xué)生占80.0％。調(diào)查“傷害他人現(xiàn)象”是什么原因引起的，89.8％的學(xué)生認(rèn)為是“對(duì)生命的漠視引起的”，10.1％的學(xué)生認(rèn)為是“為了找到發(fā)泄的方式”。因而，生命價(jià)值教育要求特殊教育師范生摒棄錯(cuò)誤的、功利化的價(jià)值觀，樹立遠(yuǎn)大的理想和崇高的信念，不斷完善和超越自我，創(chuàng)造自己生命的價(jià)值。

（四）特殊教育師范生生命質(zhì)量的提升教育

生命質(zhì)量的提升教育是特殊教育師范生生命教育的最終目標(biāo)，把生命教育看作是一種可持續(xù)的全人教育，使生命質(zhì)量得到最大的提升，包括職業(yè)、生活等方面。當(dāng)問及“將自己的一切奉獻(xiàn)給特殊教育事業(yè)是否值得”時(shí)，86.0％的特殊教育師范生表示“值得”。同時(shí)，調(diào)查中，85.6％的特殊教育師范生認(rèn)為“自己人生的意義和價(jià)值在于對(duì)殘疾人事業(yè)的貢獻(xiàn)和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)”。84.2％的特殊教育師范生認(rèn)為“大學(xué)三年的主要目的是掌握特教相關(guān)知識(shí)和技能，從而服務(wù)于殘疾人事業(yè)”。這些調(diào)查表明特殊教育師范生對(duì)生命質(zhì)量的提升教育期待程度非常高，生命質(zhì)量的提升教育可以通過生命力提升教育、幸福感教育、自我實(shí)現(xiàn)教育等來實(shí)現(xiàn)。調(diào)查問卷設(shè)置了開放性題目“對(duì)特殊教育師范生生命教育有什么看法或建議”，12.6％的學(xué)生做了有效回答，有關(guān)生命質(zhì)量的提升教育，強(qiáng)調(diào)了“潛能的開發(fā)”“創(chuàng)造力的培養(yǎng)“”幸福感的提升”“生命教育的終身發(fā)展”等方面。

三、特殊教育師范生生命教育模式構(gòu)建

（一）特殊教育師范生特色生命教育課程的建設(shè)

1.生命教育通識(shí)課程。

這種形式的生命教育能夠系統(tǒng)化、完整化地對(duì)特殊教育師范生進(jìn)行生命教育，直接而有效。通過努力創(chuàng)建“特殊教育師范生生命教育課程群”，構(gòu)建完整統(tǒng)一的生命教育課程體系。課程群的主要課程包括《特殊教育師范生生命教育》《特殊教育師范生人格統(tǒng)整與靈性發(fā)展》《特殊教育師范生職業(yè)生涯規(guī)劃與就業(yè)指導(dǎo)》《生活健康與生殖健康》《生活中的急救知識(shí)》《生死關(guān)懷》《道德思考》《與婚姻倫理》等。這些課程針對(duì)特殊教育師范生的身心特點(diǎn)而設(shè)置，涉及人際交往、情感、就業(yè)、身心健康、生命意識(shí)與生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、人生道路的選擇等方面。

2.專門的生命教育課程。

這種形式的生命教育課程，將生命教育的內(nèi)容按照某個(gè)與生命相關(guān)的問題組織起來，這些問題可能是某一歷史階段的社會(huì)熱點(diǎn)問題，也可能是長期困擾某一年齡段學(xué)生的熱點(diǎn)問題。如：江西師范大學(xué)鄭曉江教授于2006年起，與四位教授合作在江西師范大學(xué)開設(shè)了《生命教育與生死哲學(xué)》全校公選課。筆者認(rèn)為在特殊教育師范院校設(shè)置專門的生命教育課程是非常必要的。在調(diào)查與訪談中，大多數(shù)特殊教育師范生都表示“學(xué)校有必要開設(shè)專門的生命教育課程”。

3.實(shí)施課程改革，整合原有課程突出生命教育的內(nèi)容。

這種做法，能使特殊教育師范生在接受常規(guī)教育的同時(shí)，接受生命教育。將生命教育的內(nèi)容融入“兩課”教育之中，以實(shí)際生活作為出發(fā)點(diǎn)，與特殊教育師范生溝通交流，從而達(dá)到生命教育的目的。將生命教育的內(nèi)容列入心理健康教育中，提供科學(xué)化的心理教育和人生指導(dǎo)，促進(jìn)他們的健康成長，樹立積極的生命觀。將生命教育內(nèi)容攝入文學(xué)藝術(shù)教育之中，用美的事物激勵(lì)他們，用美的情操陶冶他們，使特殊教育師范生用審美的態(tài)度來對(duì)待生活。將生命教育的思想滲透在專業(yè)課程的教學(xué)中，可以使特殊教育師范生從本專業(yè)的角度理解生命。專業(yè)課程是特殊教育師范生每天都要接觸到的，在專業(yè)課程教學(xué)中的滲透，可以使其連續(xù)不斷地接受生命教育的思想，潛移默化地受到影響。

（二）特殊教育師范生良好生命教育環(huán)境的營造

1.校園文化。

營造充滿生命情懷的校園文化是生命教育的一個(gè)重要載體。通過開展實(shí)踐活動(dòng)推動(dòng)生命教育發(fā)展：（1）以“現(xiàn)代大學(xué)生閱讀論壇”為平臺(tái)，開展“特殊教育師范生生命教育必讀書目”活動(dòng)。（2）開展各式專題教育活動(dòng)，在學(xué)校校園中營造濃厚的生命教育氣氛，如：安全意識(shí)教育、法制教育、禁毒和預(yù)防艾滋病等活動(dòng)。（3）從“生命”“生命關(guān)懷”為主題開展社團(tuán)活動(dòng)。此外，可以組織成立“生命教育社團(tuán)”。

2.良好的生命教育環(huán)境：學(xué)校、家庭和社會(huì)共同營造。

特殊教育師范生心理正處于迅速走向成熟但又尚未完全成熟的發(fā)展階段，在這一關(guān)鍵時(shí)期，營造良好的家庭環(huán)境，對(duì)特殊教育師范生的道德觀念、價(jià)值取向、生命意識(shí)等方面的形成有較大的幫助。另外，特殊教育師范生要想更好地成長和發(fā)展，必須有一個(gè)有序、穩(wěn)定、健康、良好的社會(huì)大環(huán)境，這依靠全社會(huì)的共同努力。因而，建立學(xué)校、家庭、社會(huì)相結(jié)合的生命教育的保障體系，發(fā)揮合力作用，能提供一個(gè)全方位的教育環(huán)境，為特殊教育師范生生命教育提供環(huán)境保障，促使其健康成長。

（三）特殊教育師范生生命教育動(dòng)力體系的加強(qiáng)

1.學(xué)校管理。

學(xué)校是實(shí)施生命教育的重要場(chǎng)所，應(yīng)做到：（1）建立有效的管理制度。我國目前生命教育的實(shí)施動(dòng)力主要來自教師和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的自發(fā)努力。（2）設(shè)立專門的生命教育機(jī)構(gòu)，如：浙江傳媒學(xué)院于2008年成立了國內(nèi)高校第一家專門的“生命學(xué)與生命教育研究所”。（3）經(jīng)費(fèi)保障。學(xué)校沒有足夠的力量自我解決生命教育的經(jīng)費(fèi)，經(jīng)費(fèi)的投入主要依靠政府的財(cái)政撥款，?？顚Ｓ?。

2.生命教育師資隊(duì)伍。

教師在特殊教育師范生生命教育的實(shí)施中起著非常重要的作用：（1）應(yīng)具備“生命教育”的“學(xué)科”知識(shí)。這樣一種內(nèi)容寬廣的“學(xué)科”，要求教師具備非常廣博的“學(xué)科”知識(shí)。（2）應(yīng)具有“生命教育”的理念：特殊教育師范生是有生命的人；培養(yǎng)健康的生命意識(shí)至關(guān)重要；培養(yǎng)全人是生命教育的永恒追求。（3）應(yīng)掌握互動(dòng)的教學(xué)方式，尊重特殊教育師范生的主體性。

3.特殊教育師范生自身的積極性和主動(dòng)性。

特殊教育師范生要合理構(gòu)建自己的生命家園：（1）要加強(qiáng)自我教育。特殊教育師范生應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)有關(guān)“生命教育”的知識(shí)并積極參加實(shí)踐活動(dòng)。（2）要具有良好的理性和非理性能力。（3）要合理規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。

（四）特殊教育師范生“準(zhǔn)教師”角色中生命教育的實(shí)施

特殊教育師范生的教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)活動(dòng)以及針對(duì)“特殊兒童”的家教工作是職前的實(shí)踐演習(xí)，是檢驗(yàn)并豐富教育理念和教育技能的寶貴機(jī)會(huì)。特殊教育師范生應(yīng)突出“實(shí)踐能力”的培養(yǎng)。作為未來教師，特殊教育師范生對(duì)這一身份是否悅納，是否了解這一身份所承擔(dān)的特殊意義，很大程度上影響他們能否在未來教育活動(dòng)中承擔(dān)好生命教育的任務(wù)。在“實(shí)踐演習(xí)”中，指導(dǎo)特殊教育師范生從生命的角度看待特殊教育師范專業(yè)的意義和價(jià)值，從事特教教師行業(yè)不再是簡單的謀生手段，而是自覺地追求教育幸福的體驗(yàn)與感受。從而使特殊教育師范生更熱愛特教教師行業(yè)，更認(rèn)同特殊教育師范專業(yè)的定位，并自覺樹立科學(xué)人道主義的情懷。同時(shí)，見習(xí)實(shí)習(xí)學(xué)校和指導(dǎo)教師以及專業(yè)課程任課教師應(yīng)糾正特殊教育師范生教學(xué)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題，并給予悉心觀察和及時(shí)啟發(fā)。

（五）特殊教育師范生生命教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多樣化

篇6

一、樹立正確的生命教育目標(biāo)

樹立正確的教育目標(biāo)是確保教育成功實(shí)施的前提。我們的特殊教育，必須激勵(lì)特殊兒童熱愛生活，引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)珍惜自己及他人的生命，增進(jìn)他們對(duì)于幸福感的體驗(yàn)。而這些需要通過傳授給特殊兒童關(guān)于生命的自然科學(xué)知識(shí)，為他們創(chuàng)建自由健康的教育環(huán)境來實(shí)現(xiàn)。要重視校園基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)與管理，保證學(xué)校內(nèi)各項(xiàng)設(shè)施的可靠，以保障特殊學(xué)生的生命安全。最重要的是，教育者要培養(yǎng)學(xué)生堅(jiān)定的思想意志，使他們能以自身的力量來調(diào)節(jié)由于生理殘疾所引起的負(fù)面情緒，以飽滿的精神直面社會(huì)及人生，最終能藉著追求幸福人生的意志以求得精神生命的升華與超越，達(dá)到善與靈魂永恒的精神境界。

在實(shí)施生命教育的過程中，首先要重視生命意識(shí)的培養(yǎng)。所謂生命意識(shí)，就是讓個(gè)體意識(shí)到自己生命的存在，意識(shí)到他人生命的存在，意識(shí)到世界上一切生命的存在，以及生命間錯(cuò)綜復(fù)雜的聯(lián)系和關(guān)系，正確的生命意識(shí)是除了技能訓(xùn)練外，必須考慮教育對(duì)象的特殊性，讓他們明白生命的神圣可貴，對(duì)生命持有一種敬仰的態(tài)度。富有生命活力的特殊教育之下的受教育者，他們不會(huì)因?yàn)樽陨淼纳須埣捕鴮?duì)生命有所懷疑甚至失望，而是對(duì)生命充滿熱愛。飽含生命張力的特殊教育，還應(yīng)該使講臺(tái)下的學(xué)生們懂得愛的真諦，這是對(duì)特殊教育提出的更高一層的要求。教育者不但應(yīng)該讓殘疾青少年尊重和熱愛自己，更應(yīng)該使他們推己及人地敬重和欣賞他人，把自己的愛心推向社會(huì)，使自己融入社會(huì)當(dāng)中，同時(shí)，也將獲得來自其他個(gè)體的關(guān)愛。這種特殊教育，有別于傳統(tǒng)特教形式，有效避免了殘疾青少年強(qiáng)烈的自卑情緒以及情緒的出現(xiàn)。

二、為特殊學(xué)生的生活道路指引方向

特殊教育教師在特殊教育工作中扮演著引導(dǎo)者的角色，特殊學(xué)生需要比普通學(xué)生獲得更多的關(guān)愛和指引，教師應(yīng)教育學(xué)生怎么做人，怎樣找準(zhǔn)適合自己的方向，特別要教育特殊學(xué)生怎么消除自卑的心理，樹立自信和自強(qiáng)的理念，正確地規(guī)劃自己的未來，努力做有用的人，為祖國奉獻(xiàn)自己的力量。特殊學(xué)生通常有很多消極的思想，比如失望、自卑、自暴自棄、痛苦、絕望等等，特殊教育教師的正確的價(jià)值觀就告訴他們需要擔(dān)負(fù)關(guān)愛這些孩子的責(zé)任，撫慰這些學(xué)生的心靈創(chuàng)傷，鼓勵(lì)其熱愛生活以及為自己的幸福不斷努力，使得他們的消極思想能得到徹底的清除，這是特殊教育事業(yè)發(fā)展的有力措施之一。

為了特殊兒童的全面發(fā)展而在學(xué)校教育中貫徹生命教育的理念，就是要讓特殊教育以至全納教育體系之下的所有受教育者都習(xí)得關(guān)愛生命的意識(shí)，讓校園之內(nèi)處處煥發(fā)蓬勃的生機(jī)，在整個(gè)校園內(nèi)形成自利利他的良好氛圍，使特殊教育乃至全納教育關(guān)注的每個(gè)個(gè)體都得到和諧、充分的發(fā)展。

三、提升特殊學(xué)校學(xué)生的生命教育素質(zhì)

我們進(jìn)行的生命教育就是要讓受教育者學(xué)會(huì)體驗(yàn)生命，認(rèn)識(shí)到生命的可貴，明白生存的意義，樹立起正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，能夠追求崇高的精神價(jià)值，并能尊重和欣賞與自己共處社會(huì)之中的他人。生命教育既然是關(guān)于人生與生命問題的教育，就應(yīng)該以合適的角度介入特殊教育的范圍，為需要接受特殊教育的兒童提供一種人文關(guān)懷，使特殊教育飽含生命的活力。因此，生命教育將在觀念層面上使特殊教育更加人性化，并改變現(xiàn)今特殊教育體系較為缺少生命關(guān)懷的狀況。

在實(shí)施特殊教育的學(xué)校中，教師要秉持人本主義的精神，掌握多元智能理論、有因材施教的教學(xué)能力，具備對(duì)待學(xué)生的平等觀、鼓勵(lì)學(xué)生積極參與的民主觀，倡導(dǎo)合作的理念，實(shí)施個(gè)性化的教學(xué)。

篇7

一、揭示特殊兒童生活及其意義的方法論

生活是千百年來的一個(gè)恒古話題。荀子指出“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣有生有知，亦且有義，故最為天下貴也”（《荀子•王制》）。在這里，荀子在肯定人的價(jià)值的同時(shí)，也以人的生命的物質(zhì)存在和道德意識(shí)存在指明了人的存在方式。馬克思指出，“人們的存在就是他們的實(shí)際生活過程”［1］30，所謂生活過程實(shí)質(zhì)是指“人們從事活動(dòng)的，進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)的，因而是在一定物質(zhì)的、不受他們?nèi)我庵涞慕缦?、前提和條件下活動(dòng)著的過程”［1］29－30。人本主義哲學(xué)家叔本華的“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動(dòng)”，弗洛伊德的“潛意識(shí)”，以及馬斯洛的“需要層次論”，則強(qiáng)調(diào)了生活向人本身的回歸。我國學(xué)者趙汀陽指出，“生活事實(shí)是一種特殊的事實(shí)，它是由人的意志所影響的行為?！保?］8他認(rèn)為，生活比世界存在的現(xiàn)實(shí)具有更多的性質(zhì)，即生活的建設(shè)性或設(shè)計(jì)性，這是生活事實(shí)最根本的性質(zhì)。［2］8綜上所述，生活無論是倫理的、知識(shí)的（理性的），還是實(shí)踐的、意志的，實(shí)質(zhì)上，生活就是人的本質(zhì)及其價(jià)值的反映。這些觀點(diǎn)固然深刻，但它們都是之于人的生活一般意義上的普遍認(rèn)識(shí)。這是其最大的真理之在，也是最大的謬誤之處；因?yàn)椋詫?duì)人生活的宏大抽象清空了人的生活的具體差異，對(duì)揭示特殊兒童生活及其意義顯得力不從心。按照后現(xiàn)代方式的批判，這些宏大的“真理”也許正是誤解和抑制特殊兒童生活的異化力量。特別是叔本華“生存意志”，尼采的“權(quán)力意志”，柏格森的“生命沖動(dòng)”以及馬斯洛的“需要層次論”，一方面，它們以宏大敘事抽空了作為少數(shù)者的特殊兒童的生活獨(dú)特存在，使特殊兒童生活成為理論的“剩余”；另一方面，可能帶來對(duì)特殊兒童生活的理論“歪曲”。他們分別以、權(quán)力、潛意識(shí)、意志作為人類現(xiàn)象真正的內(nèi)在本質(zhì)，［3］可能把特殊兒童生活引向了某個(gè)欲望的無限追求，或者可能以“需要層次論”搭建的秩序，拒絕他們?nèi)魏纬降目赡?。特殊兒童自然存在的主體機(jī)能孱弱，需要的意識(shí)層級(jí)普遍較低，在上述學(xué)說面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要層次論”，特殊兒童身心機(jī)能式微帶來對(duì)基本需要滿足的無限未完成性，必然阻斷他們對(duì)更高層級(jí)的需要。這樣，顯然看不到他們內(nèi)在的自我超越性，無法解釋張海迪等諸多成功者在艱難境遇下走向自我實(shí)現(xiàn)的事實(shí)（這是本文之所以選擇現(xiàn)象學(xué)直觀方法分析而拒絕邏輯推理特殊兒童生活的重要原因所在）。

在這里，筆者無意陷入現(xiàn)代與后現(xiàn)代的爭執(zhí)，本文意欲堅(jiān)持現(xiàn)代與后現(xiàn)代統(tǒng)一的思維方式，去作建設(shè)性與批判性的思考。因此，尋找特殊兒童生活本質(zhì)，既不逃避上述一般意義上的形上之思，更重在回到特殊兒童存在本身而直觀其生活和意義。根據(jù)現(xiàn)象學(xué)的觀點(diǎn)，“事物本身”是直接、原初最初覺察的意識(shí)狀態(tài)，具有“最初的絕對(duì)被給予性”，能“在最初的覺察、意識(shí)到的體驗(yàn)中獲得認(rèn)識(shí)的可能性及切合性方面的明見（證）性；且只有返回到直接直觀這個(gè)最初的來源，回到直接直觀得來的對(duì)本質(zhì)結(jié)構(gòu)的洞察，我們才能運(yùn)用偉大的哲學(xué)傳統(tǒng)及其概念和問題；只有這樣，我們才能直觀的闡明這些概念，才能在直觀的基礎(chǔ)上重新陳述這些問題，因而最終至少在原則上解決這些問題?！保?］在這里，現(xiàn)象學(xué)表現(xiàn)出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。這為我們回到“澄明之境”，把握特殊兒童生活實(shí)質(zhì)提供了方法論依據(jù)。同時(shí)，趙汀陽認(rèn)為，對(duì)生活的理解只能是一種目的論的理解，通過知識(shí)認(rèn)識(shí)論揭示生活意義，永遠(yuǎn)是個(gè)難題。因?yàn)槟康恼摬粌H需要符合存在論的基礎(chǔ)，還要超越存在，即不能脫離本體論去思考生活，但又不能不局限于存在論。［2］15因此，通過存在論看到生活的客觀實(shí)在，通過目的論看到生活的意義，堅(jiān)持存在論的目的論，這是本文揭示特殊兒童生活意義的基本方法論。還要指出的是，在這里特殊兒童的生活及其意義是一個(gè)一般性的概念，而不是某個(gè)人、某個(gè)時(shí)期的特殊表征。根據(jù)馬克思?xì)v史唯物主義觀點(diǎn)，只有把社會(huì)生活中的孤立事實(shí)視為歷史發(fā)展的環(huán)節(jié)，并把它們歸結(jié)為一個(gè)總體，才能達(dá)到對(duì)事實(shí)本質(zhì)的真理性認(rèn)識(shí)。特殊兒童生活及其意義的認(rèn)識(shí)就是要基于這樣一個(gè)總體性的視野。

二、特殊兒童生活的實(shí)質(zhì)與困境

沿著現(xiàn)象學(xué)方法論追尋特殊兒童生活，回到他們整體實(shí)存的“作為我們周圍世界中的事實(shí)”［5］39。于是，我們發(fā)現(xiàn)這樣一個(gè)明證性的存在：無論特殊兒童身心缺陷程度如何，都因欲求社會(huì)或他人而具有一定的生存局限；他們對(duì)社會(huì)或他人外在的攝取，并不必然受缺陷的影響；他們對(duì)物質(zhì)、文化、精神等欲求盡管有不同的層級(jí)差別，但對(duì)它們的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他們也表現(xiàn)出不同的生活。其他諸如特殊兒童被歧視的、或苦惱的、或快樂的等一切現(xiàn)象的存在，都是欲求的不同表達(dá)。也就是說，他們生活中有一種于缺陷差異存在之外而規(guī)定他們自身差異的意識(shí)結(jié)構(gòu)，這個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)就是欲求的意識(shí)結(jié)構(gòu)，它“異于其（特殊兒童）自身的存在，它在它的存在中關(guān)心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意識(shí)確立自身而劃定特殊兒童缺陷差異之外的另一種差異的存在。特殊兒童生命本身及其一切生命意識(shí)的存在都被統(tǒng)一在特殊兒童欲求這一事實(shí)存在的意識(shí)結(jié)構(gòu)中，成為明證性的絕對(duì)事實(shí)。顯然，這些欲求不再是邏輯條件下的先驗(yàn)存在。它作為存在物的“意向性對(duì)象”①，是可以間接“洞見”的②。這些欲求以意識(shí)構(gòu)成的方式存在于特殊兒童生活之中，從本體上優(yōu)先存在于其他反思意識(shí)，成為“我思”的可能性條件。在這里，欲求表現(xiàn)出來的不僅是一般意義上的欲望和需要，更包括與身心相應(yīng)的特殊需要。特殊兒童一般欲求的存在規(guī)定了其類存在意義上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊兒童體驗(yàn)到生命不同于他者，從而展現(xiàn)著生命生活的獨(dú)特存在，特殊兒童正是在特殊需要欲求存在之內(nèi)被規(guī)定了生活的群體特性。就欲求性狀和方式來看，由于欲求作為一種意識(shí)構(gòu)成，本源于特殊兒童嚴(yán)重的有限性、受動(dòng)性，是受他們自身個(gè)體性所限制的，因此，特殊兒童欲求表現(xiàn)為兩種性狀的存在方式。當(dāng)欲求僅僅沉陷于所欲對(duì)象，以“需要”、“欲望”、“喜歡”、“憎恨”等“意向性”對(duì)象的意識(shí)顯現(xiàn)時(shí)，我的意識(shí)并不是“我”的，在此的是意向性對(duì)象，并沒有“我”的存在。“我”不在我的意識(shí)之中，欲求便表現(xiàn)為外在欲求，即欲求他者。當(dāng)欲求超越于所欲對(duì)象，以自我反思的方式意識(shí)自我所欲對(duì)象的意識(shí)，使我的“意識(shí)”成為意識(shí)的“我”本身，“我”就在我的意識(shí)之內(nèi)，欲求就表現(xiàn)為內(nèi)在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊兒童生活顯出一種肯定的、具體的、自在的存在，特殊兒童作為感性世界的客體，其欲求被自然規(guī)律和各種因果規(guī)則所決定，自我意識(shí)沒有從自身中分化出來，自由意志沒有從存在內(nèi)部解放出來，特殊兒童生存就是生活本身，但這種欲求是“天性使然”，是“自然界的規(guī)律”。

欲求自身使特殊兒童生活顯現(xiàn)出一種否定的、抽象的自由存在，特殊兒童作為超感性的世界的主體，其欲求以無限能動(dòng)的自由姿態(tài)，以自我覺解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然規(guī)律和自身現(xiàn)實(shí)生存之外，把對(duì)生活意義的欲求和可能生活的向往從現(xiàn)實(shí)生存中解救出來，使生活體現(xiàn)為一種精神的意義的自由的存在。它作為一種意義盡管不可能先于特殊兒童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的來源和條件，正是它的存在包含著它（生活）的本質(zhì)?！彼鳛橐环N自由的存在，盡管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的滿足為條件，而可能以對(duì)外在欲求的意識(shí)而意識(shí)的反思方式，給予生活無限的超越性，使特殊兒童在生活之中按照自己的自由意志，不斷超越外在欲求和缺陷的制約，不斷更改“自然規(guī)律”和“上帝的作品”，真正成為一個(gè)不受命運(yùn)安排的人、幸福的人。①這樣，外在欲求他者和內(nèi)在欲求自身構(gòu)成了特殊兒童生活的兩個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)，前者是特殊兒童生活的基礎(chǔ)，后者則以超越的精神意義的方式構(gòu)筑了他們生活的“高地”；這兩個(gè)意識(shí)結(jié)構(gòu)盡管有不同的層級(jí)之分，但并不必然階梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。從另一個(gè)角度看，特殊兒童的欲求在社會(huì)存在中，被人們不斷有意或無意的關(guān)懷、博愛以及各種差別原則的社會(huì)保障制度而形式化、制度化、自覺意識(shí)化。他們的很多欲求很多時(shí)候被賦予權(quán)利的法律保障，特別是他們的特殊需要在教育領(lǐng)域被抬到“最少受限制”、“最大可能滿足”等至高地位，并作為了全納教育的重要價(jià)值目標(biāo)。這樣，特殊兒童幾乎因欲求而被欲求對(duì)象化為欲求本身。特殊兒童的欲求成為他們生活的核心構(gòu)成，欲求方式規(guī)定著他們生活的意義。特殊兒童的生活本質(zhì)就主要體現(xiàn)為欲求的意識(shí)結(jié)構(gòu)。欲求對(duì)“我”的召喚和對(duì)“我”的回歸，表達(dá)著特殊兒童生活的存在。特別是內(nèi)在欲求對(duì)自我的反思性和超越性，決定了他們生活本身不僅僅是生命的“活著”過程，而是一個(gè)“不斷成為著的、發(fā)展的、創(chuàng)造的、具有無限可能性的”可能生活，正是這個(gè)“不斷成為著的”可能生活的可能性存在，把生命生存變成了生命生活的事業(yè)。特殊兒童生命生存的“活著”只是土壤，而種植什么、生成什么就是生活的價(jià)值和需要問題，即生活的意義，且正是生活意義的存在使特殊兒童貧瘠、苦澀的生命土地變得絢爛多彩、富有生機(jī)。然而，特殊兒童的生活卻在欲求之中，常常被沉淪在“非我”、“非思”、“非人”的窘態(tài)。其一，生活的“非我”性?！叭耸怯幸庾R(shí)的存在物?！保?］特殊兒童所形成的生活不是給定的，是自我設(shè)計(jì)、選擇和創(chuàng)造的。特殊兒童作為人沒有先天的規(guī)定性，但由于他們生活外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使他們外在于自身而生活于他者之中。他者即社會(huì)和自然，這是特殊兒童外在欲求依賴且必須共處同在的“周圍世界”，既需要依賴于這個(gè)“周圍世界”獲得生存，又一定程度的依賴于它們而獲得意義的解釋。正如海德格爾所言，“這樣的共處同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治經(jīng)濟(jì)制度、倫理道德、法律法規(guī)、風(fēng)俗人情等作為社會(huì)價(jià)值觀的“公眾意見”，以“絕對(duì)正確”、理所當(dāng)然的話語霸權(quán)姿態(tài)不可抗拒地施加給特殊兒童，讓特殊兒童在主動(dòng)適應(yīng)或被適應(yīng)中失去了自身存在的“本真”②。這是特殊兒童無可逃避的。他們的存在表現(xiàn)出一種他者存在的特性，他們的生活表現(xiàn)出一種被規(guī)定、被制約的生活特點(diǎn)。相應(yīng)的，也表現(xiàn)出與這種生活一致性的生活意識(shí)構(gòu)成。例如，聾啞人自然生活的手語和普通話標(biāo)準(zhǔn)手語的矛盾而產(chǎn)生的交流障礙和問題③；殘疾人被他人歧視而產(chǎn)生的自卑、畏縮生活傾向，等等，就體現(xiàn)了他們一種被設(shè)計(jì)的“非我”生活的痛苦?？梢哉f，他者的設(shè)計(jì)占據(jù)他們生活的大部，體現(xiàn)出一種“他人即地獄”（薩特）的悲哀。很多時(shí)候，盡管他人或社會(huì)的設(shè)計(jì)以“知識(shí)”、“技術(shù)”、“服務(wù)”、“扶殘”、“幫助”等極具理性、關(guān)懷、博愛的正義美德，但正如后現(xiàn)代的批判，他們正是憑借這些所謂的美德與知識(shí)技術(shù)理性、程序合理性回避或掩蓋了實(shí)質(zhì)合理性問題，有意無意地將特殊兒童日益驅(qū)離了自身具體的特殊存在的本我生活，帶來了特殊兒童生活的“非我”困境。其二，特殊兒童生活的“非思”性。生活是“與生活本身意圖最接近的存在方向性，但它又是永遠(yuǎn)無法完成的追求”。生活的意義存在于生活本身，且在生活中敞開著各種可能生活。當(dāng)前，特殊教育相當(dāng)程度的窘迫于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生存，以“謀生”、“利益”等目標(biāo)的外在欲求，遮蔽了特殊兒童內(nèi)在欲求的激發(fā)和提升，許多教育都過分強(qiáng)調(diào)了外在攝取，忽視了自我內(nèi)在欲求的超越功能。也許，這是特殊教育對(duì)特殊兒童生活的一種自我滿足和自我安慰，因?yàn)榛乇芊此?，盡管庸俗卻是保證生活穩(wěn)定的最好辦法。這樣，特殊兒童對(duì)外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遺忘了對(duì)欲求自我的反思意識(shí)，使得欲求意識(shí)失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意識(shí)，所剩的自然就是“空著腦袋”的生活，即生命自然本能的“活著”，遺忘了各種生活意義，導(dǎo)致我的生活在“我思”之外?？梢哉f，特殊兒童生活最主要的不幸，就是以現(xiàn)實(shí)生存的態(tài)度離間了對(duì)可能生活的目的、意義與態(tài)度，遮斷了可能生活的視野。“無反思的生活是不值得過的生活?！保ㄌK格拉底）這是對(duì)生活的一種超越態(tài)度，反思表達(dá)了人的理性精神。特殊兒童對(duì)生活的反思能超越身心某些缺陷以及現(xiàn)實(shí)生活的制約，防止存在價(jià)值的沒落，抵制各種非理性以及各種工具理性對(duì)人的尊嚴(yán)和權(quán)利的侵蝕和篡越。這彰顯出以反思的方式，激發(fā)他們潛能（或幫助他們發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮潛能）特別是優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)他們超越缺陷、趨向可能生活，有著十分重要的意義。其三，特殊兒童生活的“非人”性。生活是一種自身具有目的性的存在方式。生活目的實(shí)質(zhì)就是生活欲求的表達(dá)，但是生活欲求表達(dá)的不可能全部是生活目的。特別是特殊兒童生活外在欲求指向的很多時(shí)候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩蓋生活的本質(zhì)。在這里，顯現(xiàn)出來的生存并不是生活存在，它僅僅是生活現(xiàn)象的存在。生存并不必然擁有生活目的，也不必然揭示生活本質(zhì)。因?yàn)?，生存與生活盡管有著現(xiàn)象與本質(zhì)、工具與目的的統(tǒng)一可能，但是生活與生存是不同的概念。生活是意義問題，是之于人的“靈”；生存是人的生命問題，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活動(dòng)方式，通過利益獲得來滿足；生活欲求的則更重在以意義生成的方式，自我實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，生存是生活的必要條件，但不充分，生活意義、尊嚴(yán)、價(jià)值和理想才是生活的目的。必要的時(shí)候，為著生活的意義和理想而放棄生存仍是一種生活行為（譬如革命先烈為理想獻(xiàn)身）。因?yàn)檫@是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)生活意義的否定形式，表達(dá)了對(duì)另一種可能生活的向往和肯定?，F(xiàn)實(shí)中，一方面，特殊兒童生活空間、生活資源畢竟是有限的，他們作為弱勢(shì)群體處于競爭的不利地位。這樣，生活空間和資源的有限性，特殊兒童外在欲求的嚴(yán)重依賴性，使得特殊兒童生活與生存常常出現(xiàn)背反狀態(tài)，以物質(zhì)等利益的工具占領(lǐng)生活目的的全部，使生命意義僅僅是“謀生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空間和資源的利益，不可能是生活意義。因?yàn)?，生活意義的內(nèi)在性決定了它不可能統(tǒng)籌、分配和補(bǔ)償。因此，工具性的生存不可避免。這一定程度上形成了對(duì)生活的背離，嚴(yán)肅的生活問題終止于對(duì)生活之外的信仰，“把自己的本質(zhì)變成僅維持自己生存的手段”［10］96。這些不屬于人的生活的東西，哪怕是再美麗、再實(shí)惠，也無法解釋生活。

三、特殊教育之于特殊兒童生活的內(nèi)在價(jià)值

特殊兒童生活的困境昭示出從生活之維揭示特殊教育價(jià)值、涵養(yǎng)他們生活的重要意義，這是特殊教育本體論價(jià)值論的重要維度。其一，特殊教育作為特殊兒童的一種教育活動(dòng)和生活方式，奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。價(jià)值是之于需求的關(guān)系及其滿足。特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值就蘊(yùn)涵在特殊教育與特殊兒童生活的關(guān)系之中。首先，特殊教育作為一項(xiàng)教育活動(dòng)，其之于特殊兒童的價(jià)值自然具有以教育活動(dòng)影響特殊兒童身心成長發(fā)展的同質(zhì)性存在，這是揭示特殊教育價(jià)值不可缺少的邏輯前提，對(duì)此筆者深信不疑。然而對(duì)特殊教育之于特殊兒童生活的價(jià)值這一新問題的追問，則必須懸置一切“政治的”、“經(jīng)濟(jì)的”等價(jià)值之識(shí)的自然設(shè)定，回到特殊兒童生活中直觀特殊教育價(jià)值生發(fā)。從特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活欲求。如，傳教士教習(xí)聾啞兒童口語、學(xué)習(xí)交流，醫(yī)生對(duì)特殊兒童醫(yī)療訓(xùn)練、提高器官機(jī)能，等等，就是為著滿足殘疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被學(xué)校制度形式化，注重以專業(yè)的手段滿足他們因缺陷帶來的身心器官機(jī)能低、生活知識(shí)不足、生活技能匱乏、生活態(tài)度情感價(jià)值觀偏頗等特殊需要的欲求。也就是說，特殊教育本源上是為著滿足殘疾人欲求、充滿著殘疾人生活及其意義的活動(dòng)，具有最直觀形態(tài)的“生活在場(chǎng)性”。這是特殊教育最直觀、最原初的價(jià)值所在?？梢姡厥饨逃翘厥鈨和囊环N生活方式，這奠定了特殊教育涵養(yǎng)特殊兒童生活及其意義的價(jià)值基礎(chǔ)與可能。特殊教育的教育屬性和生活特性決定了它對(duì)特殊兒童生活的價(jià)值承諾，不可能是物質(zhì)的、經(jīng)濟(jì)的或其他外在間接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通過身心兩個(gè)方面的改變，給予生活及其意義的澄明，別無其他。諸如以非身心改變的形式和目的存在的特殊教育，必然是對(duì)特殊兒童身心成長的異化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是對(duì)他們生活的背離。譬如，以物質(zhì)和地位、權(quán)力等為手段和目的教育，就是對(duì)他們健康成長的戕害；隔離制教育對(duì)特殊兒童社會(huì)生活、真實(shí)生活的疏離，就是對(duì)他們生活的背離。其二，從生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)姆绞剑瑸樘嵘厥鈨和闹黧w能力提供了可能。特殊兒童由于自身的缺陷及其他各種生存條件制約，其生活欲求無論物質(zhì)層面還是精神層面，都表現(xiàn)出一種嚴(yán)重的依賴和攝取狀態(tài)，正是這種狀態(tài)決定了特殊教育價(jià)值存在的依據(jù)之一。特殊教育具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練屬性特點(diǎn)。在醫(yī)學(xué)不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，殘疾缺陷是可測(cè)量和可診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練、康復(fù)治療是可以補(bǔ)償身體器官缺陷的。特別是一戰(zhàn)后，康復(fù)醫(yī)療的理論與實(shí)踐正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域。關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法，通過教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的技能盡可能達(dá)到較好水平，這是特殊教育之于特殊兒童生活欲求的一個(gè)重要價(jià)值。同時(shí)，特殊教育的教育屬性，使得特殊教育具有文化補(bǔ)償特殊兒童主體能力不足的功能。生物哲學(xué)揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通過面向文化世界補(bǔ)償自身器官機(jī)能不足的可能。通過教育活動(dòng)的文化傳承和創(chuàng)造，能增強(qiáng)特殊兒童主體能力，補(bǔ)償特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活知識(shí)、技能、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀等方面的不足，幫助他們超越生命體機(jī)能缺陷的制約、支配和奴役，逐步獲得主體地位、尊嚴(yán)、權(quán)利等方面的進(jìn)一步獨(dú)立和解放，使他們經(jīng)由教育獲得滿足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育對(duì)特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活外在欲求的批判，以及對(duì)可能生活及其意義的關(guān)懷，使特殊兒童走向可能生活的意義建構(gòu)。當(dāng)前，許多殘疾人面臨工具性生活的困境，人們的生活越來越感官化、享樂化、消費(fèi)化，“現(xiàn)代的生產(chǎn)、分配和傳播制造了大量表面目標(biāo)和利益掩蓋了生活的真實(shí)意義……在社會(huì)生活中遺忘了生活。”

特殊兒童一方面基于“活著就是幸?！钡纳钣^，滿足于衣食之需，忘卻了生活意義。另一方面，出于享受意義上的“利益獲得”，認(rèn)為獲得利益特別是物質(zhì)利益就是生活，注重社會(huì)福利政策對(duì)利益分配的額外獲得。長期以來，特殊教育關(guān)注對(duì)殘疾人生存需要的滿足，注重從解決溫飽問題出發(fā)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)生活的外在欲求，造成特殊兒童超越性精神的不足。同時(shí)，教育政策及其他社會(huì)福利政策，雖然具有羅爾斯差別原則的正義之善，但可能給殘疾人社會(huì)心理帶來極端傾向，［11］給他們的生活帶來意義的迷失。因?yàn)椋芏鄽埣踩藢⑦@些傾斜性的不能平均分配的利益（如生活的補(bǔ)助、社會(huì)福利的支持以及社會(huì)個(gè)人的捐助等）視為應(yīng)得的分配；社會(huì)同情、慈善的觀念也不斷以贊賞的態(tài)度強(qiáng)化了對(duì)他們這種分配的支持，使得他們以此作為應(yīng)得利益的必然，不但忽視了福利慈善對(duì)他們生活的真正意義，而且還使得他們?nèi)狈?duì)現(xiàn)實(shí)生活的超越。特別是在健全人主流社會(huì)的社會(huì)歧視觀念尚未徹底消除的情況下，殘疾人可能對(duì)現(xiàn)實(shí)生活表現(xiàn)出兩個(gè)截然不同的價(jià)值取向，即或者指向了對(duì)超越缺陷的內(nèi)在欲求，或者指向了外在欲求，以對(duì)物質(zhì)利益和社會(huì)地位的獲得來實(shí)現(xiàn)心理平衡。前者指向的是可能生活的意義建構(gòu)，后者則使人淪陷為生活利益欲求的工具。特殊教育的發(fā)生是基于特殊兒童潛能和能動(dòng)性的存在，外在欲求和內(nèi)在欲求作為特殊兒童的一種能動(dòng)性的意識(shí)，為特殊教育價(jià)值發(fā)生奠定了內(nèi)在基礎(chǔ)，同時(shí)，內(nèi)在欲求作為自我意識(shí)的“居士”具有超越于外在欲求的可能。這樣，特殊教育在滿足特殊兒童外在生活欲求中，可能會(huì)進(jìn)一步激發(fā)和提升他們“自由的自覺的”類本質(zhì)力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束縛，趨向可能生活，使自己的生活變成“自己意志和意識(shí)的對(duì)象”［10］96，擺脫“自然規(guī)律”命定的支配。其四，特殊教育對(duì)特殊兒童自我意識(shí)和生活意義的喚醒，使特殊兒童在欲求自身中，具有生成內(nèi)在超越力量的可能。特殊兒童外在欲求與內(nèi)在欲求的矛盾運(yùn)動(dòng)體現(xiàn)在他們自身存在上，便是特殊兒童的有限性與無限性的緊張關(guān)系，這是構(gòu)成他們生命的一個(gè)本性。反思到這種關(guān)系，就是特殊兒童社會(huì)存在意識(shí)對(duì)自身生命的一種覺解，一種自我意識(shí)，構(gòu)成了他們社會(huì)存在中生命自覺的源泉。特殊教育對(duì)這種關(guān)系意識(shí)的喚醒、引導(dǎo)，是特殊教育的價(jià)值使命所在。當(dāng)然，可能生活是在現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)實(shí)生活空間、條件和意義的創(chuàng)造、建構(gòu)、開拓，是人的發(fā)展的可能性與人的需要相結(jié)合對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的繼承和超越的產(chǎn)物?？赡苌铙w現(xiàn)了人自由自覺活動(dòng)的本質(zhì)，展示了特殊兒童超越于生命缺陷追求完美的主體能動(dòng)性的能力與品質(zhì)。可能生活憑著對(duì)生活意義的理解與把握，把特殊兒童引向了對(duì)自身存在意義的思悟，引向了對(duì)人生理想追求的使命意識(shí)，即“為何而在”。一方面，特殊教育作為一項(xiàng)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，能通過對(duì)特殊兒童主體能力的豐富、提升而間接地影響他們的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊兒童的差異和缺陷，特別是全納教育以博大的人本胸懷，提倡全納、參與、平等、共享。其對(duì)自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個(gè)性、價(jià)值、意義等精神家園需要的滿足，就體現(xiàn)了對(duì)特殊兒童可能生活的目的性價(jià)值的捍衛(wèi)，內(nèi)含著以“平等”、“尊嚴(yán)”、“成人”、“成己”為指向，引導(dǎo)特殊兒童通過提高自身主體能力特別是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，實(shí)現(xiàn)自身潛能，還原與確認(rèn)之為人的本質(zhì)力量。同時(shí)，特殊教育通過外在社會(huì)價(jià)值的承擔(dān)，超越有限的自身內(nèi)在價(jià)值，以成長的社會(huì)規(guī)定，促進(jìn)特殊兒童社會(huì)化進(jìn)程，展現(xiàn)特殊兒童社會(huì)存在的意義。特殊教育這種理想與使命意識(shí)展示了特殊教育廣袤的人性內(nèi)涵和深沉的人文關(guān)切，使特殊兒童在認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)自我、變革世界與變革自我的現(xiàn)實(shí)力量，統(tǒng)一在理性認(rèn)識(shí)和自覺自由的意志過程中，引導(dǎo)他們從現(xiàn)實(shí)生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的意義就主要體現(xiàn)在這種“安身立命”。

四、特殊教育關(guān)涉特殊兒童生活及其意義的基本方式

特殊教育以什么樣的方式關(guān)涉特殊兒童生活呢？特殊兒童生活意義具有明顯的人本性、生成性、不可分享的個(gè)體性等特點(diǎn)，決定了特殊教育對(duì)特殊兒童生活的影響主要是基于教育主體間對(duì)生活意義的關(guān)懷關(guān)系，要遵循意義世界自我內(nèi)在生成和建構(gòu)的邏輯，通過對(duì)特殊兒童特殊需要的引導(dǎo)和滿足，促進(jìn)他們自我選擇和設(shè)計(jì)，創(chuàng)造可能生活。

（一）引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求是特殊教育邏輯的大前提特殊需要是特殊兒童現(xiàn)實(shí)生活匱乏對(duì)外在資源攝取的內(nèi)在必然，引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要是特殊教育本體論承諾的價(jià)值基礎(chǔ)。同時(shí)，特殊教育促進(jìn)外在生活欲求向內(nèi)在生活欲求的轉(zhuǎn)向，喚醒特殊兒童自我意識(shí)和生活意義，是特殊教育的重要價(jià)值使命。特殊教育作為基于特殊兒童身心差異及其個(gè)體生活意義的存在，一種主要從精神意識(shí)上影響身心成長發(fā)展的“心靈對(duì)心靈”的事業(yè)，尊重和滿足他們身心差異的特殊需要，并促進(jìn)欲求他者向欲求自身的生活轉(zhuǎn)變，是特殊教育關(guān)涉他們生活及其意義的邏輯必然。引導(dǎo)和滿足特殊兒童的特殊需要、激發(fā)并提升他們的內(nèi)在欲求，就是要尊重特殊兒童的生活形態(tài)的多樣性與生活意義的一致性，既尊重他們的內(nèi)在的資質(zhì)、潛能、興趣、愛好等差異性，又要看到他們指向超越缺陷、趨向無限發(fā)展的生活意義的一致性，重視教育活動(dòng)的選擇性、建構(gòu)性、體驗(yàn)性，將他們的成長之于現(xiàn)實(shí)生活的“現(xiàn)實(shí)欲求”與可能生活的“發(fā)展欲求”、“內(nèi)在欲求”與“外在欲求”結(jié)合起來，激發(fā)并提升他們內(nèi)在欲求的自覺性、能動(dòng)性。當(dāng)前，特殊兒童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：補(bǔ)償身體機(jī)能不足的缺陷補(bǔ)償欲求、提高知識(shí)能力與素質(zhì)的文化補(bǔ)償欲求、參與并豐富自身生活特別是社會(huì)生活的欲求、捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的人道欲求、超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求等。這些特殊需要的欲求是從現(xiàn)實(shí)生活向可能生活、從感性存在向理性存在、從必然存在向自由存在、從當(dāng)下生存意義向終極“家園”意義，依次遞進(jìn)的，具有明顯的層次性。身體缺陷的補(bǔ)償和文化補(bǔ)償?shù)挠笫翘岣咧黧w能力的物質(zhì)基礎(chǔ)，豐富社會(huì)生活和捍衛(wèi)人格尊嚴(yán)的欲求是他們之為社會(huì)人的價(jià)值基礎(chǔ)，超越自身缺陷制約和實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值的欲求則是他們可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是幫助引導(dǎo)和滿足他們的特殊需要，提升生活意義。

（二）關(guān)懷是特殊教育影響特殊兒童生活的基本原則生活的意義就在于有意義的生活，關(guān)懷特殊兒童生活特別是生活的精神和意義是特殊教育的一個(gè)基本原則。特殊教育對(duì)特殊兒童的影響往往被他們身體的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鳩魯認(rèn)為痛苦或快樂主要依賴于心靈的貢獻(xiàn)。他認(rèn)為心靈的痛苦與快樂遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于身體的痛苦與快樂，因?yàn)樯眢w感受到的只是當(dāng)下這一刻的感覺，而心靈還要透過回憶和預(yù)期感覺到過去和未來。［12］亞當(dāng)•斯密也指出，“沒有什么比身體的痛苦更容易被遺忘?！保?3］特殊兒童的身體不幸對(duì)心靈的創(chuàng)傷，遠(yuǎn)大于身體本身的不幸；且這種不幸在主流社會(huì)的同情或歧視的態(tài)度中被不斷加重。因?yàn)?，無論同情還是歧視，本身就是把身體缺陷這一差異作為了群體存在的區(qū)分機(jī)制，而產(chǎn)生的不同反應(yīng)。其實(shí)質(zhì)上都是將特殊兒童身體缺陷視為異常而區(qū)別于健全人?，F(xiàn)實(shí)生活中，特殊兒童對(duì)身體缺陷的厭惡是無可避免的。通常他們對(duì)心靈的痛苦會(huì)有兩種態(tài)度，一是通過對(duì)可能生活的期待變得溫和；二是遺忘可能生活，只注重了當(dāng)前的身體痛苦，而感到生活破滅。這揭示出，特殊教育影響特殊兒童可生活的基本方式應(yīng)是心靈的精神關(guān)懷的方式。同時(shí)，特殊教育作為精神性的實(shí)踐與認(rèn)識(shí)活動(dòng)性質(zhì)，決定了特殊教育對(duì)生活的影響只能是基于教育主體間對(duì)生活意義的精神關(guān)懷關(guān)系，而不可能是直接增進(jìn)個(gè)人經(jīng)濟(jì)福利或僅僅局限于身體痛苦和不幸的幫助等其他關(guān)系。特殊教育要特別重視引導(dǎo)特殊兒童透過心靈對(duì)未來可能生活的期待，這不但可能使他們?nèi)淌苌眢w上的痛苦或減少痛苦，而且會(huì)增進(jìn)和提升他們可能生活的價(jià)值和意義。在這里，關(guān)懷是一種主動(dòng)的、優(yōu)化了的關(guān)系。諾丁斯特別強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的情境性和關(guān)系性，認(rèn)為關(guān)懷是處于關(guān)系中的一種生命狀態(tài)，是一種人與人之間的積極生活關(guān)系生發(fā)點(diǎn)，具有接納、“融人于己”的雙向建構(gòu)的關(guān)系特點(diǎn)。［14］特殊兒童在被接納、承認(rèn)、融入他人及教育的回應(yīng)中，生活的意義就會(huì)“綻放”出來?？梢?，特殊教育應(yīng)基于這樣一種關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。

（三）體驗(yàn)是特殊教育關(guān)懷的基本方法特殊兒童的生活不是靠邏輯理性來觸摸的。由于現(xiàn)實(shí)生活是多變性、多樣性的，以及可能生活是不確定性、生成性的，這決定了特殊兒童生活的問題不是邏輯推理問題，生活的意義不可能是科學(xué)態(tài)度和方法可推理計(jì)算的知識(shí)形式和邏輯形式；而最能表達(dá)和感受生活存在的直接方式就是體驗(yàn)。生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性，情意高于認(rèn)知，因?yàn)橹庇X可獲得理性之外的體驗(yàn)。柏格森就認(rèn)為，只有直覺才是把握或認(rèn)識(shí)宇宙的本質(zhì)即生命或絕對(duì)真理的唯一工具。胡塞爾指出：“意義的一種體驗(yàn)方式是‘直觀的’方式，按此方式‘被意指的對(duì)象本身’是被直觀的意識(shí)到的?！保?］283可見，體驗(yàn)與直覺是生命的基本存在形式，生命只有通過內(nèi)心體驗(yàn)和直覺去把握。生活事件是關(guān)懷體驗(yàn)的基本內(nèi)容。生活事件就是一系列的人與人、人與自然、人與社會(huì)的交往關(guān)系。懷特海甚至認(rèn)為“自然界的終極事實(shí)就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個(gè)性化的、未經(jīng)設(shè)計(jì)的；同時(shí)，事件也是具體的、流動(dòng)的、歷史的、清晰的。特殊兒童都生活于各種各樣的生活事件之流中，每個(gè)事件都是個(gè)性化的獨(dú)特境遇，都是人與人之間點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的教育關(guān)系，是最為生動(dòng)、最為穩(wěn)定、最為常見、最為重要的境遇。生活事件是生活意義的載體，是他們?nèi)松鷥r(jià)值的占據(jù)，具有實(shí)踐的生機(jī)活力。特殊兒童在生活事件中成長，能超越時(shí)間和概念體系，說明生活實(shí)際中的真實(shí)情況，促進(jìn)特殊兒童的自我世界與外在世界以及原有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與新經(jīng)驗(yàn)、理想的視界融合，引導(dǎo)他們?cè)谶B續(xù)不斷的生活境遇中感受、行動(dòng)、反省，獲得一種體驗(yàn)積淀的人生，感受到個(gè)體主體的獨(dú)特存在，感受到自我的價(jià)值，感到自我的力量、情感的滿足、意志的獨(dú)立自由。特殊教育必須充分關(guān)注并體認(rèn)特殊兒童在生活事件的境遇中成長，重視境遇的獨(dú)特性。教育關(guān)懷就是從這樣一系列事件的體驗(yàn)出發(fā)，選擇與設(shè)計(jì)課程、教學(xué)，讓特殊兒童在生活的具體實(shí)在中掌握技能，建構(gòu)知識(shí)，生成能力。為此，特殊教育應(yīng)自覺植根于特殊兒童生活世界。一方面重視他們?cè)趯W(xué)校教育活動(dòng)中的參與性、過程性、情景性、現(xiàn)場(chǎng)性，從課堂教學(xué)、集會(huì)、文化活動(dòng)等學(xué)校教育整體的每一個(gè)空間，關(guān)注特殊兒童生活過程周遭世界的實(shí)踐、經(jīng)歷和感悟，關(guān)注他們的情緒、意志。另一方面，積極面向社會(huì)，豐富與擴(kuò)大他們的生活世界，充分發(fā)掘和利用他們自身生活經(jīng)驗(yàn)的資源，以及社會(huì)生活網(wǎng)絡(luò)的教育資源，讓特殊兒童在真實(shí)的生活情境與經(jīng)驗(yàn)中，深刻體驗(yàn)其中的人生意義與樂趣。當(dāng)然，體驗(yàn)不是想當(dāng)然的自然之驗(yàn)，重要的是要有具體生活的理性反思，使特殊兒童能穿越直觀體驗(yàn)，透視生活的意義。同時(shí)，特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，但不能囿于日常現(xiàn)實(shí)生活的直接體驗(yàn)而缺乏超越性。另外，根植于現(xiàn)實(shí)生活的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)的不是形式上的具體、直觀，而是生活意義。生活意義是特殊教育根植于現(xiàn)實(shí)生活、關(guān)懷特殊兒童成長的根本體征。喚起特殊兒童的生命自覺、生活自覺，并產(chǎn)生相應(yīng)的意志和行為，才是特殊教育關(guān)懷的真正實(shí)現(xiàn)。

（四）發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能是特殊教育最重要的內(nèi)容特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的具有終極關(guān)切的價(jià)值，這一價(jià)值是特殊教育最重要和最艱難的使命，而難就難在這一價(jià)值實(shí)現(xiàn)的方式。因?yàn)閷?duì)可能生活的理解是在現(xiàn)實(shí)生活之外，特殊教育不可能像宗教那樣預(yù)設(shè)一個(gè)“上帝”的存在，以“為未來生活做準(zhǔn)備”的偉大和崇高，引導(dǎo)特殊兒童去追求。特殊教育外在于設(shè)定一種價(jià)值觀念，然后把它輸入特殊兒童的可能生活，那將是對(duì)特殊兒童生活的殖民和抑制。特殊兒童生活與其他兒童生活最大的不同在于：外在欲求大于內(nèi)在欲求，現(xiàn)實(shí)生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特別是物質(zhì)層面甚于生活意義的精神滿足。優(yōu)勢(shì)潛能是特殊教育之于特殊兒童的內(nèi)在價(jià)值得以可能實(shí)現(xiàn)的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。是否發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能，既決定了特殊教育品質(zhì)的優(yōu)劣，又決定了特殊兒童自身能動(dòng)性、超越性的發(fā)揮程度以及自我實(shí)現(xiàn)的水平。特殊教育對(duì)特殊兒童可能生活的終極關(guān)切，就是要憑借發(fā)現(xiàn)和培育特殊兒童優(yōu)勢(shì)潛能，促進(jìn)他們自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育應(yīng)“最大限度的發(fā)揮受教育者的潛能”［16］?？梢哉f，潛能是特殊教育得以可能、特殊兒童可能生活得以實(shí)現(xiàn)的本體依據(jù)。

潛能，是人通過生物遺傳和社會(huì)遺傳的方式獲得的，具有還未發(fā)展、尚待發(fā)展、必然要發(fā)展的內(nèi)在可能性。現(xiàn)代科學(xué)研究表明，潛能是人們所具有的正常的、但尚未被開發(fā)的能量。1964年，美國學(xué)者瑪格麗特•米德所著《人類潛在能力探索》認(rèn)為，人的身上存在著巨大的尚待開發(fā)的潛能，一個(gè)正常健康的人只運(yùn)用了其能力的6％。［17］另一位美國學(xué)者奧托在《人的潛能》一書中明確提出：“愈來愈多的行為科學(xué)家認(rèn)為，人只發(fā)揮了十分之一，或者較十分之一更少的潛能。”［18］人本心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人具有大量的尚待加以利用的潛能，“在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中真正能夠?qū)崿F(xiàn)自己的潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人很少?！保?9］著名心理學(xué)家霍華德•加納德提出了多元智能結(jié)構(gòu)理論，認(rèn)為人的智能結(jié)構(gòu)是由數(shù)理、語言、音樂、空間、運(yùn)動(dòng)、人際關(guān)系、個(gè)人內(nèi)省、自然等八種智能因素構(gòu)成的。由于先天稟賦的不同和后天環(huán)境的影響與塑造，每個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)是不一樣的。精英們不過是充分發(fā)揮了其智能結(jié)構(gòu)中的優(yōu)勢(shì)項(xiàng)目。也就是說每個(gè)人都具有實(shí)現(xiàn)自己潛能的可能性。筆者主持的山東省十五規(guī)劃課題“大教學(xué)與視障兒童創(chuàng)造力開發(fā)研究”結(jié)果表明，視障兒童在音樂方面、手工制作方面、讀寫計(jì)算等方面的潛能不低于健全人。現(xiàn)實(shí)中，張海迪、邰麗華等成功事實(shí)便是最好的注腳。

篇8

關(guān)鍵詞：特殊教育師范生師德教育就業(yè)力

中圖分類號(hào)：G651文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-5349（2017）02-0126-02

教育，即教化、培育，是教育者以現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)或?qū)W識(shí)，推己及人，為求知者解釋社會(huì)現(xiàn)象、解答疑問的過程。它是國家未來發(fā)展戰(zhàn)略中不可或缺的內(nèi)容。而教育工作者是教育過程中的引導(dǎo)者、教育活動(dòng)的組織者和實(shí)施者。是整個(gè)教育活動(dòng)的關(guān)鍵與核心。故師德成為衡量教育工作者職業(yè)素養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn)。而特殊教育作為社會(huì)弱勢(shì)群體教育，對(duì)于教師的要求更高。除了應(yīng)具備普通教育工作者所應(yīng)具備的教學(xué)技能外，還應(yīng)關(guān)注從業(yè)者的職業(yè)素養(yǎng)，即師德，從而提高特殊教育專業(yè)師范生的就業(yè)力。

一、師德在特殊教育工作中的重要性

我國素來重視教師的職業(yè)道德。常將師德比做“育人基石”。師德，即教師的職業(yè)道德，它是教師以及從事教育工作的從業(yè)者都必須遵循的職業(yè)行為準(zhǔn)則和道德規(guī)范。從更加宏觀的角度來看，師德也是社會(huì)道德體系的一部分.是教育從業(yè)者普遍遵循的道德觀念與品質(zhì)。

特殊群體是指智力、身體運(yùn)動(dòng)能力或感知能力受到損害，往往存在認(rèn)知障礙、溝通障礙、情緒和行為障礙、智力障礙或超常等問題，由于特殊教育所面臨的教育對(duì)象是特殊群體，這對(duì)于教師的責(zé)任心與師德是嚴(yán)峻的考驗(yàn)。一些從事特殊教育的教師為了政績采取造假行為，巧立各種名目向?qū)W生亂收費(fèi)或爭取政府獎(jiǎng)勵(lì)?？梢姡鳛樘厥饨逃處焷碚f，師德是其從事特殊教育工作的基本職業(yè)素養(yǎng)，是用人單位聘用教師的首要標(biāo)準(zhǔn)。

二、師德教育對(duì)特殊教育專業(yè)師范生就業(yè)力的影響

就業(yè)是每一個(gè)人都必須面對(duì)的人生課題。是每一個(gè)具有勞動(dòng)能力的公民在法定年齡內(nèi)都必須從事的有償或具有勞動(dòng)收入的社會(huì)活動(dòng)。在就業(yè)過程中有一個(gè)不容忽略的概念，即“就I力”，它是指個(gè)體通過學(xué)習(xí)后獲取一定技能或知識(shí)，因而獲得某項(xiàng)工作以及做好這項(xiàng)工作的能力。就業(yè)并不等同于就業(yè)力。邁過了就業(yè)這道關(guān)卡，并不代表該生已經(jīng)具備做好這項(xiàng)工作的能力。很多學(xué)生在就業(yè)后產(chǎn)生的種種不適應(yīng)癥。以及就業(yè)技能嚴(yán)重不足導(dǎo)致的不勝任崗位需求等現(xiàn)象，都是就業(yè)力不足的表現(xiàn)。

就業(yè)力是一種綜合能力的評(píng)定。對(duì)于教育行業(yè)而言，就業(yè)力不僅僅代表教師具備了基本的教學(xué)技能和職業(yè)素養(yǎng)，更重要的是有一顆責(zé)任心。能夠勝任“教書育人”的繁重工作，并將這項(xiàng)工作當(dāng)作畢生追求的事業(yè)來看待。在實(shí)際教學(xué)工作中，很多教師的不負(fù)責(zé)任，是一種職業(yè)道德缺乏的體現(xiàn)。而這種現(xiàn)象在特殊教育學(xué)校中更為常見。在這樣一個(gè)對(duì)教師責(zé)任心和師德要求較高的院校中。教師被賦予了更加高尚的職業(yè)地位，這就要求特殊教育教師具有更高的教育技巧、適應(yīng)能力、競爭技巧和情感智商。耐心、毅力、恒心和溫心，都是教學(xué)工作中必備的職業(yè)素養(yǎng)。從就業(yè)角度來看，這些正是就業(yè)力的集中表現(xiàn)。而這歸根結(jié)底是對(duì)教師“師德”的要求。

師德教育為特殊教育專業(yè)師范生教學(xué)指明了方向。師范生作為未來的教師。時(shí)刻注重個(gè)人言行與道德教育。是對(duì)個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)范的目標(biāo)之一。很多師范生在校期間努力提高個(gè)人教學(xué)技能，尤其對(duì)心理學(xué)、教育學(xué)等專業(yè)基礎(chǔ)課格外重視，而忽略了德育的自我教育。面對(duì)特殊群體的學(xué)生，如果不能走進(jìn)這些學(xué)生的內(nèi)心世界，使學(xué)生產(chǎn)生信任感，愿意與教師成為朋友，那么就算擁有再全面的教學(xué)技能，其教學(xué)工作也是不成功的。因此作為培養(yǎng)特殊教育人才的基地，高校增強(qiáng)對(duì)師范生師德教育。也就是增強(qiáng)了師范生的就業(yè)力。

師德教育幫助特殊教育專業(yè)師范生樹立正確的價(jià)值觀。很多師范生認(rèn)為進(jìn)入特殊教育學(xué)校或從事特殊群體教育工作是一件并不光鮮的工作，甚至從內(nèi)心形成一種排斥心理。對(duì)行業(yè)缺乏正確的認(rèn)知。使其在就業(yè)中明顯存在不自信或就業(yè)目標(biāo)不明確的心理。這些問題也是導(dǎo)致就業(yè)力不足的因素。師德教育在引導(dǎo)師范生樹立正確的人生觀和價(jià)值觀的同時(shí)，也使師范生客觀地了解了特殊教育這個(gè)行業(yè)，體會(huì)到唯有自己樹立正確的人生觀和價(jià)值觀。才能對(duì)所從事的教育工作充滿責(zé)任感。發(fā)自內(nèi)心地關(guān)愛特殊群體學(xué)生。提高特殊教育專業(yè)師范生的教學(xué)水平，提升就業(yè)力。

三、師德教育提升特殊教育專業(yè)師范生就業(yè)力的路徑

當(dāng)前特殊教育專業(yè)師范生的就業(yè)形勢(shì)不容樂觀，由于人才輸出口徑較窄，較普通的師范生就業(yè)形勢(shì)更加嚴(yán)峻。提升就業(yè)力已成為特殊教育專業(yè)師范生亟待解決的問題。而同等學(xué)力和教學(xué)技能的前提下。師德成為決定用人單位招聘人才的重要標(biāo)準(zhǔn)。在日常教學(xué)中融入師德教育，成為提高就業(yè)力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

首先，師德教育是特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的重要內(nèi)容。特殊教育是一個(gè)對(duì)從業(yè)人員師德要求較高的職業(yè)，在面對(duì)特殊群體學(xué)生時(shí)，考驗(yàn)教師的不僅是耐心、智慧，更是責(zé)任心。特殊群體學(xué)生在心理和生理上存在一定的缺陷，在教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容上都與普通學(xué)生不同，需要教師投入更大的耐心與恒心。教師一旦教育不當(dāng)，會(huì)扼殺特殊群體學(xué)生自食其力、回報(bào)社會(huì)的機(jī)會(huì)。作為未來奮戰(zhàn)在特殊教育一線的教師，會(huì)面臨與普通教育完全不同的困難，能否具備一顆隨時(shí)準(zhǔn)備迎難而上的決心，良好的再學(xué)習(xí)能力和對(duì)教育的責(zé)任心。是特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)，是師德教育融入日常教學(xué)的初衷。

其次，師德教育為傳統(tǒng)教學(xué)注入了新風(fēng)。受應(yīng)試教育影響，師范教育也以成績作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的重要指標(biāo)，忽略了很多優(yōu)秀教育人才的培養(yǎng)。這種現(xiàn)象在特殊教育專業(yè)中仍然存在，甚至很多師范生并沒有從事特殊教育行業(yè)的打算。只是將大學(xué)學(xué)習(xí)作為步入社會(huì)的跳板。因而更注重學(xué)習(xí)成績，忽略了師德教育和自我培養(yǎng)。有技無德的畢業(yè)生比比皆是，導(dǎo)致了畢業(yè)生整體就業(yè)力下降。在社會(huì)轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時(shí)期。師范院校開始關(guān)注學(xué)生就業(yè)力提升的問題.在日常教學(xué)中融入師德教育。使師范生認(rèn)識(shí)到自身的職業(yè)角色。了解特殊群體學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和身心發(fā)育情況。組織師范生在校期間深入特殊教育院校任教或參加志愿者教育活動(dòng)。盡可能地為學(xué)生提供社會(huì)實(shí)踐或頂崗實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)。培養(yǎng)學(xué)生對(duì)特殊群體的關(guān)愛之心和熟悉程度。提升學(xué)生的就業(yè)力。

再次，提升師德教育的滲透力。特殊教育專業(yè)所涉及的科目眾多，包括心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、教育學(xué)，以及針對(duì)特殊群體的教育專業(yè)課。以保障未來的特殊教育教師能夠掌握多種教育技能，為特殊群體學(xué)生提供更加全面的、高質(zhì)量的教育。但作為一名合格的未來教師，僅僅具備教學(xué)技能還遠(yuǎn)遠(yuǎn)多不夠，還應(yīng)在其專業(yè)教學(xué)過程中融入師德教育。如心理學(xué)課程的教學(xué)不僅要提高師范生的心理學(xué)知識(shí)。更要引導(dǎo)師范生從特殊群體的心理與心理缺陷入手，通過深入交流、實(shí)地服務(wù)等教學(xué)環(huán)節(jié)，甚至引導(dǎo)師范生體驗(yàn)特殊群體學(xué)生在生活與學(xué)習(xí)中的艱辛。以使師范生切實(shí)認(rèn)識(shí)到師德對(duì)于特殊教育的重要性，從而轉(zhuǎn)變思想觀念，切實(shí)從教育對(duì)象的需求人手，不斷升華個(gè)人職業(yè)道德素養(yǎng)。在專業(yè)課教學(xué)中滲透師德教育。有助于增強(qiáng)師范生的使命感和責(zé)任心，避免師范生對(duì)特殊教育行業(yè)形成空泛的、形式主義的認(rèn)識(shí)，從教學(xué)實(shí)務(wù)和教學(xué)有效性方面提高認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)綜合能力較強(qiáng)的未來教師，提升師范生的就業(yè)力。第四，重建特殊教育專業(yè)師范生的價(jià)值觀體系。價(jià)值觀會(huì)導(dǎo)致每個(gè)人對(duì)職業(yè)角色認(rèn)知的不同。很多師范生認(rèn)為從事特殊教育是一個(gè)并不理想的職業(yè)。甚至因此產(chǎn)生了自卑心理。使其在就業(yè)時(shí)不選擇特殊教育行業(yè)。這些師范生的心理承受能力不強(qiáng)、對(duì)職業(yè)角色的認(rèn)知出現(xiàn)了偏差，也是就業(yè)力不足的表現(xiàn)?？梢?，提高這些師范生就業(yè)力的前提是加強(qiáng)師德教育。而師德教育中不容忽視的是引導(dǎo)師范生對(duì)自身職業(yè)身份的客觀認(rèn)知。對(duì)特殊教育行業(yè)的正確認(rèn)知。以及對(duì)職業(yè)生涯的整體規(guī)劃。而要做到這幾點(diǎn)，則需要將師德教育融入特殊教育專業(yè)師范生學(xué)習(xí)生活的點(diǎn)點(diǎn)滴滴中，充分運(yùn)用校園文化引導(dǎo)，深入特殊教育學(xué)校進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，參與特殊群體服務(wù)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)師范生進(jìn)行身體力行的師德教育，通過培養(yǎng)師德提升特殊教育專業(yè)師范生的就業(yè)力。

篇9

[論文摘要]區(qū)域性特殊教育指標(biāo)，有益于全國各省、區(qū)、大中城市特殊教育的評(píng)估、督導(dǎo)與規(guī)劃，有益于在發(fā)展地區(qū)特殊教育中增強(qiáng)科學(xué)性，避免盲目性。以天津市特殊教育指標(biāo)為例，探討了區(qū)域性特殊教育指標(biāo)的基本屬性，設(shè)計(jì)了區(qū)域性特殊教育指標(biāo)的結(jié)構(gòu)框架，并且對(duì)指標(biāo)體系所含的四個(gè)領(lǐng)域做了簡要分析。

國際上通常將特殊教育發(fā)展水平作為衡量一個(gè)國家文明與發(fā)達(dá)程度的重要標(biāo)志之一。與此同時(shí)，特殊兒童接受教育的整體質(zhì)量也是評(píng)價(jià)一個(gè)國家或者地區(qū)教育發(fā)展水平的一個(gè)有效的指標(biāo)。從這個(gè)意義上理解，特殊教育應(yīng)該是整個(gè)國民教育體系中的一個(gè)十分重要的組成部分。

一、特殊教育指標(biāo)的屬性

本課題全稱為“天津市完備的特殊教育體系的發(fā)展指標(biāo)研究”。

依據(jù)我們對(duì)課題主旨的理解，本課題應(yīng)當(dāng)完成一個(gè)指標(biāo)體系的建構(gòu)過程，而這個(gè)指標(biāo)體系應(yīng)該定位于“不確定性研究取向”，并且應(yīng)該滿足“區(qū)域性”、“完備性”和“特殊性”的要求。

(一)指標(biāo)應(yīng)定位于不確定性研究取向

鑒于本課題并未明確指標(biāo)體系的研究取向，我們暫且將其定位于“研究取向不確定”性質(zhì)的指標(biāo)。正因?yàn)槠溲芯咳∠虿淮_定，經(jīng)過加工改造可以隨時(shí)轉(zhuǎn)化為具有特定取向性的指標(biāo)體系，因而具備廣泛適用性。

教育指標(biāo)通常是在一個(gè)特定的目標(biāo)或需求下開發(fā)出來的，因而必然會(huì)帶有與之相適應(yīng)的價(jià)值取向，以下幾種比較常見：(1)統(tǒng)計(jì)指標(biāo)。由教育統(tǒng)計(jì)部門收集并，旨在描述某個(gè)時(shí)間點(diǎn)(例如某個(gè)項(xiàng)目結(jié)束的時(shí)候)教育事業(yè)的發(fā)展水平。(2)督導(dǎo)指標(biāo)。由各級(jí)教育行政部門，旨在對(duì)教育活動(dòng)某個(gè)方面的狀況進(jìn)行監(jiān)控和過程反饋。(3)規(guī)劃指標(biāo)。由教育規(guī)劃部門，旨在描述某一時(shí)期教育事業(yè)應(yīng)該達(dá)到的發(fā)展水平。(4)績效指標(biāo)。多由辦學(xué)主體采集，重點(diǎn)關(guān)注的是教育投入與教育產(chǎn)出的比例關(guān)系。(5)公平指標(biāo)。由不確定的主體與執(zhí)行，例如某個(gè)研究機(jī)構(gòu)。它是用來描述不同個(gè)體、不同學(xué)校、不同地區(qū)在教育機(jī)會(huì)、教育投入和教育效果方面差異的指標(biāo)。

本課題研究的“天津市完備的特殊教育體系的發(fā)展指標(biāo)”在其執(zhí)行的主體、功能、對(duì)象等方面均有待于進(jìn)一步明確，因此暫時(shí)將其按照“研究取向不確定”性質(zhì)的指標(biāo)進(jìn)行研究。這樣的定位自有其有利的一面：無論將來出于何種理由，都可以在此基礎(chǔ)上重新建構(gòu)出符合特定價(jià)值取向的指標(biāo)體系。

(二)指標(biāo)應(yīng)具備“區(qū)域性”的特點(diǎn)

區(qū)域性的含義應(yīng)該主要指向“天津市”這一概念，但其中也并不排除在一定意義下包含“區(qū)縣”一級(jí)的區(qū)域性質(zhì)。天津市作為我國四個(gè)直轄市之一，環(huán)渤海經(jīng)濟(jì)圈的核心，在國家新一輪發(fā)展戰(zhàn)略中居于重要地位。與天津同為直轄市的城市尚有北京、上海和重慶，相對(duì)其他省市自治區(qū)，這三個(gè)城市更具直接可比性。因此，本指標(biāo)的區(qū)域性特征應(yīng)當(dāng)定位在“直轄市”這一水平上。

(三)指標(biāo)應(yīng)符合“完備性”的要求

一個(gè)“完備的”特殊教育體系的發(fā)展指標(biāo)，至少應(yīng)該從這樣三個(gè)方面來體現(xiàn)它的完備性：

(1)特殊教育門類的完備性

理想的特殊教育體系，從根本上講，各個(gè)門類的特殊兒童都應(yīng)得到公平的、能夠滿足其特殊需要的教育機(jī)會(huì)。我們國家目前只發(fā)展了聽力殘疾、視力殘疾和智力殘疾三個(gè)類別的特殊教育，天津市的特殊教育發(fā)展也基本是在“三類特殊兒童”這個(gè)框架里面展開。“完備的特殊教育體系”就應(yīng)該在此基礎(chǔ)上向更多類別發(fā)展，近期可以做好的是將超常兒童、問題兒童、肢體傷殘兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童的教育盡快發(fā)展起來，并且將其納入特殊教育體系進(jìn)行管理。以后，在時(shí)機(jī)成熟的時(shí)候，逐一發(fā)展其他門類的特殊教育。

(2)特殊教育層級(jí)的完備性

我國的特殊教育主要集中在“義務(wù)教育”階段，能夠顧及到學(xué)齡前和高中階段的省市不是很多，能夠提供高等教育機(jī)會(huì)的省份就更是屈指可數(shù)。天津市的特殊教育雖然也主要集中在義務(wù)教育階段，不過高中階段的特殊教育已經(jīng)初具規(guī)模，高等教育和學(xué)前教育也得到了迅速發(fā)展。當(dāng)然也不排除尚有許多有待完善之處，或許正是需要“完備”的地方。

(3)支持系統(tǒng)的完備性

支持系統(tǒng)的完備性主要指對(duì)教師的全面支持。這里包含新增教師的養(yǎng)成、在職教師的進(jìn)修，重大課題的攻關(guān)，國內(nèi)外的學(xué)術(shù)交流，以及信息、技術(shù)、技能的有效提升。此外，還應(yīng)該在“資源教室”和“教育康復(fù)”等特殊領(lǐng)域提供人力支持、技術(shù)支持和管理支持。

(四)指標(biāo)應(yīng)充分體現(xiàn)“特殊性”的品質(zhì)

特殊教育毫無疑問應(yīng)該屬于教育整體的一部分，同時(shí)也是與眾不同的一部分。它縱向貫通了從嬰幼兒教育(甚至包含胎教)到高等教育的所有等級(jí)，橫向涵蓋了生理殘疾、心理障礙和資賦優(yōu)異等所有類別。它既自成體系，又與普通教育建立了千絲萬縷的聯(lián)系。由此，該指標(biāo)既要充分體現(xiàn)其特有的完整性，又要最大可能體現(xiàn)其特殊性，例如“全納教育”，例如“資源教室”。

綜上，本課題的具體任務(wù)可以表述為：(1)設(shè)計(jì)“天津市完備的特殊教育發(fā)展指標(biāo)體系”整體框架，(2)為該體系解釋理論依據(jù)以及細(xì)節(jié)說明，(3)提出關(guān)于天津市完備的特殊教育現(xiàn)代化發(fā)展的政策性建議。

二、指標(biāo)的確定方法與主要特征

(一)確定指標(biāo)的基本方法

首先，我們?cè)趯?duì)已有研究文獻(xiàn)進(jìn)行充分梳理的基礎(chǔ)上，依據(jù)課題研究目的，運(yùn)用演繹法分解出區(qū)域特殊教育完備發(fā)展程度的構(gòu)成要素，歸納為“資源”、“機(jī)會(huì)”、“機(jī)構(gòu)”和“成就”四個(gè)領(lǐng)域，稱之為一級(jí)指標(biāo)。以此為基礎(chǔ)，對(duì)一級(jí)指標(biāo)進(jìn)一步分解，得出二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)。在確定第一、二、三級(jí)指標(biāo)的過程中，我們主要參照經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)的教育指標(biāo)體系，比較多地參考了聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織在進(jìn)行教育分析時(shí)常用的教育指標(biāo)，同時(shí)也經(jīng)常比照我國進(jìn)行教育統(tǒng)計(jì)時(shí)常用的一些指標(biāo)。對(duì)于上述指標(biāo)，我們根據(jù)本課題的研究目的進(jìn)行選擇，同時(shí)根據(jù)天津市的特點(diǎn)和特殊教育的特殊性，還創(chuàng)建了一些新的項(xiàng)目。

(二)指標(biāo)的主要特征

在科學(xué)性與易用性原則的思維框架內(nèi)，我們?cè)噲D使本研究所創(chuàng)建的指標(biāo)體系具有以下特征：

第一，指標(biāo)體系的規(guī)模較大，因而包含了豐富的信息，能夠比較準(zhǔn)確地實(shí)現(xiàn)指標(biāo)項(xiàng)目的具體功能。

第二，邏輯上層次分明，實(shí)際使用時(shí)可根據(jù)需要進(jìn)行時(shí)間和空間重新編排而不至于混亂。

第三，既具有比較強(qiáng)的國際可比性，又與我國目前常用的教育指標(biāo)最大限度銜接，在凸顯我市特殊教育指標(biāo)國際化的同時(shí)，又增強(qiáng)了指標(biāo)體系的現(xiàn)實(shí)可用性。

與常見的教育統(tǒng)計(jì)指標(biāo)相比，它可以更綜合地反映一個(gè)國家或地區(qū)的教育狀況，因此具有獨(dú)特的價(jià)值。

三、指標(biāo)的結(jié)構(gòu)框架設(shè)計(jì)

以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(0EcD)的教育指標(biāo)體系為主要參照，較多參考聯(lián)合國教科文組織、世界銀行等國際組織的教育指標(biāo)，同時(shí)比照我國進(jìn)行教育統(tǒng)計(jì)時(shí)常用的一些指標(biāo)，我們?cè)O(shè)計(jì)了天津市完備的特殊教育體系的發(fā)展指標(biāo)，它由分別代表“資源”、“機(jī)會(huì)”、“機(jī)構(gòu)”和“成就”四個(gè)不同領(lǐng)域(一級(jí)指標(biāo))構(gòu)成，這四個(gè)領(lǐng)域又被分解成47個(gè)二級(jí)指標(biāo)，繼而將二級(jí)指標(biāo)再次分解為l75個(gè)三級(jí)指標(biāo)。(參閱圖1)

四、一級(jí)指標(biāo)及其含義分析

(一)“資源”指標(biāo)所體現(xiàn)的政策含義

“資源”指標(biāo)包含財(cái)政資源和人力資源，用于考察政府的教育投入以及對(duì)其控制的強(qiáng)度。具體說來，本指標(biāo)反映出社會(huì)的全部教育投入，以及用于發(fā)展特殊教育的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)占國家資源的比重、資金來源以及全部資金在各個(gè)教育層次的分布比例。在此基礎(chǔ)上，通過比較，突出反映特殊教育方面投入的充足程度。這是體現(xiàn)政府對(duì)教育(尤其是對(duì)特殊教育)努力程度上的重要指標(biāo)。

(二)“機(jī)會(huì)”指標(biāo)所體現(xiàn)的政策含義

“機(jī)會(huì)”指標(biāo)包含學(xué)生獲得教育和發(fā)展的機(jī)會(huì)，反映各級(jí)各類特殊教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)規(guī)模和入學(xué)率。包含一切服務(wù)于特殊兒童的學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、高等教育，以及學(xué)歷教育完成后的職業(yè)技術(shù)教育和非就業(yè)性的成人教育。通常將義務(wù)教育階段理解為教育機(jī)會(huì)，義務(wù)教育后自第三級(jí)教育開始理解為發(fā)展機(jī)會(huì)。

(三)“機(jī)構(gòu)”指標(biāo)所體現(xiàn)的政策含義

“機(jī)構(gòu)”指標(biāo)包含學(xué)習(xí)條件與學(xué)習(xí)組織，指向全部特殊教育學(xué)校和其他任何能夠?yàn)樘厥鈨和峁W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的組織。“學(xué)習(xí)條件”集中反映教育機(jī)構(gòu)的硬件設(shè)施的擁有與使用狀況；“組織”側(cè)重反映教育機(jī)構(gòu)的軟件環(huán)境，重點(diǎn)是教師隊(duì)伍和管理人員的狀況。

(四)“成就”指標(biāo)所體現(xiàn)的政策含義

“成就”指標(biāo)包含教育質(zhì)量及其影響，反映特殊教育的整體質(zhì)量及其社會(huì)影響。其中包含：學(xué)前教育和康復(fù)教育的預(yù)期目標(biāo)達(dá)成情況，初等教育和中等教育的保持情況，第三級(jí)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)業(yè)完成情況，第三級(jí)教育畢業(yè)生的就業(yè)與發(fā)展情況，以及從事上述各級(jí)教育的教師參與教育科研活動(dòng)的情況。

五、尚待解決的問題

本研究雖然已經(jīng)初有所獲，不過尚未解決的問題還有很多，另有不少在研究過程中的新發(fā)現(xiàn)。集中表現(xiàn)在：

(一)教育指標(biāo)體系的學(xué)理問題

教育指標(biāo)的研制與開發(fā)如果離開對(duì)于指標(biāo)原理的探掘和解析，則只能停留在“照貓畫虎”的模仿層次，難以構(gòu)建出經(jīng)得起推敲的指標(biāo)體系，在實(shí)踐過程中也會(huì)時(shí)常遇阻。本研究雖深明此意，但精力所限，難以深究。這將是日后長期研究的課題。

(二)指標(biāo)體系功能化

本研究的成果并非指向明確的某種指標(biāo)體系，因此我們將其定位于“研究取向不確定”性質(zhì)的指標(biāo)。接下來還應(yīng)該在得到具體指向的任何時(shí)候，將其按功能重新設(shè)計(jì)為“統(tǒng)計(jì)指標(biāo)”、“評(píng)價(jià)指標(biāo)”、“規(guī)劃指標(biāo)”或者“督導(dǎo)指標(biāo)”。

篇10

關(guān)鍵詞：特殊教育；特殊兒童；交流；心理健康

特殊教育是針對(duì)特殊兒童的不同情況而進(jìn)行的一種教育方式。在推行特殊教育的進(jìn)程中，還存在著不少亟待解決的問題，如傳統(tǒng)、落后的教育理念對(duì)特殊教育的阻礙及特殊教育的現(xiàn)代化工具改革等，而其中最為迫切的問題，莫過于特殊兒童的心理健康問題。

聯(lián)合國教科文組織曾針對(duì)特殊教育理念召開過“世界特殊需要教育大會(huì)”，會(huì)上通過的《薩拉曼卡宣言》指出，“每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、志趣、能力和學(xué)習(xí)需要，教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異”。

那么，這些“特性與需要的廣泛差異”就是特殊教育進(jìn)行中不可忽視的因素。要找到“特性與需要的廣泛差異”，不能僅僅從外部表現(xiàn)來區(qū)分，還要聯(lián)系特殊兒童的具體實(shí)際，加強(qiáng)與教育主體的交流和理解，關(guān)注他們的心理健康，這樣才可以完整地把握教育對(duì)象的真實(shí)特點(diǎn)，有利于特殊兒童的康復(fù)與矯正，培養(yǎng)他們成為有用的人才。

一、關(guān)注特殊兒童的心理健康，提高其交流能力

不論是正常兒童還是特殊兒童，都有自身獨(dú)特的心理發(fā)展特性。以智障兒童為例，智障兒童的心理發(fā)展水平明顯比正常兒童低，注意力、意志力等的發(fā)展明顯遲緩，但是這并不是說他們不愛交流。交流是人類的本能，通過交流可以促進(jìn)特殊兒童理解能力的發(fā)展。關(guān)注特殊兒童的心理健康是發(fā)現(xiàn)其心理問題、明確其個(gè)性特色的重要手段，即使是對(duì)有自閉傾向的特殊兒童，依據(jù)他們的心理特點(diǎn)給予恰當(dāng)?shù)慕涣鳎矔?huì)為其發(fā)展注入新的生機(jī)與活力。

二、關(guān)注特殊兒童的心理健康，有助于教育活動(dòng)的展開

教育是要結(jié)合兒童的特點(diǎn)來進(jìn)行的，大教育家孔子就重視因材施教。特殊教育更要制定符合特殊兒童具體情況的教育方案，以取得應(yīng)有的教育效果。在進(jìn)行特殊教育的過程中，若要將教育內(nèi)容深入到教育對(duì)象心中，就必須關(guān)注他們的心理特點(diǎn)。

信息是無處不在的，日常行為是心理特點(diǎn)的反映，細(xì)心觀察特殊兒童的行為和思維特點(diǎn)，通過這種單方面的信息搜集與交流，教師也可以基本了解他們的心理，從而采取獨(dú)特的教育方式和手段。同時(shí)，差異性教育是特殊教育的核心。從不同的觀察和交流渠道獲取特殊兒童的信息，實(shí)際上就是把握他們的心理特點(diǎn)，把握了特殊兒童的獨(dú)特性。

三、關(guān)注特殊兒童的心理健康，有利于其良好人格的養(yǎng)成

筆者認(rèn)為，教育中最不應(yīng)該忽視的是學(xué)生的人格養(yǎng)成。特殊教育面對(duì)的兒童都有各種不同的心理特點(diǎn)，他們本身存在的問題和與眾不同的成長環(huán)境對(duì)他們?nèi)松^、價(jià)值觀的養(yǎng)成有很大的影響。

特殊教育工作者有責(zé)任也有義務(wù)關(guān)心特殊兒童的心理健康，平時(shí)要主動(dòng)與他們進(jìn)行交流，理解他們，試著了解他們的內(nèi)心情感，從而把握合適的時(shí)機(jī)，利用合理的方法，對(duì)他們進(jìn)行積極引導(dǎo)，這在培養(yǎng)特殊兒童良好人格方面有著重要作用。關(guān)注特殊兒童的心理健康，加強(qiáng)與他們的交流，有利于他們傾訴、宣泄負(fù)面情緒，也有利于他們積極地融入到社會(huì)中去。

總之，教育的目的在于促進(jìn)人的發(fā)展，其關(guān)鍵又在于尊重教育對(duì)象的差異性。教育不應(yīng)該是“教師教學(xué)生聽”，教育是交流，是互動(dòng)，更是人文情懷的具體體現(xiàn)。實(shí)踐證明，在特殊教育層面，關(guān)注特殊兒童的心理健康是必要的。在這群特別的兒童相處的過程中，教師要從他們的心理特點(diǎn)出發(fā)，發(fā)掘他們身上的閃光點(diǎn)，及時(shí)察覺他們的身心變化，激勵(lì)他們主動(dòng)思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到生命的意義和責(zé)任。特殊教育目前最急切的問題就是要堅(jiān)持以人文本，關(guān)注特殊兒童的心理發(fā)展，保證他們形成健康的人格，鼓勵(lì)他們樂觀向上，積極參與社會(huì)活動(dòng)，這是教師的職責(zé)，也是社會(huì)的責(zé)任。

參考文獻(xiàn)：

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