導(dǎo)語(yǔ)：如何才能寫好一篇特殊教育訓(xùn)練內(nèi)容，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、特殊兒童教育訓(xùn)練中倫理失范的危害

（一）致使教育事業(yè)面臨信任危機(jī)目前，在中國(guó)存在教育信任問(wèn)題，在特殊教育中，由于一小部分特殊教育從業(yè)人員存在職業(yè)倫理失范的行為，導(dǎo)致特殊教育事業(yè)也面臨信任危機(jī)。四川師范大學(xué)曹正善教授在《教育信任：減負(fù)提質(zhì)的智慧》中說(shuō)：“良好的教育信任：有利于生成管理的技巧性，使管理變得富有彈性，提高學(xué)校管理的效率；能夠有效地改變教師和學(xué)生的生活，增加教師的幸福感，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)；可以提高德育的實(shí)效性，有效發(fā)展出責(zé)任和尊重這樣的核心價(jià)值?！币虼?，特殊教育從業(yè)人員應(yīng)該提高職業(yè)倫理的修養(yǎng)，自覺(jué)按照職業(yè)倫理的要求，進(jìn)行自我鍛煉、自我改造和自我提高，形成與教育要求相一致的道德情操和道德境界。（二）損害了特殊教育從業(yè)人員的形象特殊教育從業(yè)人員的形象、學(xué)識(shí)和人格魅力，往往是特殊兒童學(xué)習(xí)興趣和成長(zhǎng)的源泉，如果從業(yè)人員有違反職業(yè)倫理的行為，必定有損于其形象，失去特殊兒童和家長(zhǎng)的信任。特殊教育從業(yè)人員要注重自己的形象，在事業(yè)上體現(xiàn)執(zhí)著、敬業(yè)、樂(lè)業(yè)、奉獻(xiàn)精神；在與特殊兒童交往時(shí)要充滿愛(ài)心、耐心、充滿親情和熱情；在處事為人上，體現(xiàn)誠(chéng)信謙和的品格、高雅知禮的氣質(zhì)。（三）傷害了教育對(duì)象及家長(zhǎng)特殊教育是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作，特殊兒童的教育和訓(xùn)練需要在專業(yè)人員的指導(dǎo)下進(jìn)行，任何人都取代不了特殊教育從業(yè)人員的專業(yè)地位，例如，聾生的語(yǔ)言訓(xùn)練，盲生定向行走的訓(xùn)練，以及其它類別特殊兒童的教育訓(xùn)練都需要特殊教育專業(yè)人員有計(jì)劃、有條理地進(jìn)行。正如病人的病患只能由醫(yī)生解除，其他的非專業(yè)人士是取代不了醫(yī)生的專業(yè)地位的。而一些特殊教育從業(yè)人員存在的倫理失范行為，如抱怨工資待遇低；對(duì)特殊兒童的困難熟視無(wú)睹；思想消極，工作推諉拖沓；承受不了工作的壓力，離開了特殊教育工作崗等等，這必定會(huì)對(duì)特殊兒童及家長(zhǎng)帶來(lái)直接的不良影響。

二、特殊兒童教育訓(xùn)練的倫理要求

（一）視力殘疾兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求視力殘疾兒童的特殊性表現(xiàn)在由于視覺(jué)器官的殘障，個(gè)體不能接收到視覺(jué)刺激，無(wú)法形成視覺(jué)表象，進(jìn)而無(wú)法對(duì)事物進(jìn)行整體知覺(jué)。這種特殊性使視力殘疾兒童必須改換信息通道，訓(xùn)練發(fā)展聽覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等其它感官功能的代償作用。因此視力殘疾兒童的教育訓(xùn)練除了與普通兒童一致的教育內(nèi)容外，還有一些特殊的內(nèi)容，如感覺(jué)訓(xùn)練、定向行走訓(xùn)練、盲文的學(xué)習(xí)、生活能力的訓(xùn)練等等，這些特殊的教育訓(xùn)練內(nèi)容需要專業(yè)的特殊教育從業(yè)人員有步驟、有計(jì)劃地進(jìn)行。在對(duì)視力殘疾兒童的教育訓(xùn)練中，從業(yè)人員要充分考慮到他們的身心特點(diǎn)，對(duì)他們提出適度的教育要求。對(duì)于視力殘疾兒童出現(xiàn)的不良身心現(xiàn)象，特殊教育教師要有耐心，不要操之過(guò)急。例如盲態(tài)的糾正，需要從業(yè)人員長(zhǎng)時(shí)間的、耐心的引導(dǎo)和糾正，如果一味地責(zé)怪和糾正有可能損傷盲童的自尊心，反而起不到教育訓(xùn)練的作用。這時(shí)，從業(yè)人員應(yīng)針對(duì)盲童的興趣，采取一些策略來(lái)達(dá)到矯正的目的，如可以在游戲活動(dòng)中糾正盲態(tài)。因此，特殊教育從業(yè)人員的倫理素質(zhì)關(guān)系到視力殘疾兒童的未來(lái)，關(guān)系到他們的生存質(zhì)量，是視力殘疾兒童教育訓(xùn)練效果優(yōu)劣的關(guān)鍵因素。（二）聽力殘疾兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求由于聽力損傷的影響，聽力殘疾兒童對(duì)外界事物的認(rèn)識(shí)和了解有著明顯的缺陷，對(duì)語(yǔ)言的理解也有著正常人想象不到的困難。一個(gè)平均聽力損失在55分貝以上的聽力殘疾兒童，在語(yǔ)言交流中會(huì)錯(cuò)過(guò)絕大部分的信息，正由于他們存在聽力和語(yǔ)言障礙，所以他們?cè)诒磉_(dá)需要和情感上存在困難，常常會(huì)感到不被理解，不被周圍環(huán)境所接納，在對(duì)其他人或某一件事的理解上，他們表現(xiàn)出不夠敏感甚至有些困難。如果這些困難長(zhǎng)時(shí)間沒(méi)有得到周圍環(huán)境的理解，甚至遭受到一些指責(zé)，逐漸地聽力殘疾兒童就會(huì)出現(xiàn)情緒發(fā)展障礙的各種表現(xiàn)。所以，聽力殘疾兒童教育訓(xùn)練的重點(diǎn)是聽力語(yǔ)言的訓(xùn)練，也就是溝通和交往能力的訓(xùn)練。在教育訓(xùn)練過(guò)程中，從業(yè)人員要考慮到聽力殘疾兒童的心理特征，聽力殘疾兒童的想象力非常豐富，觀察力也極為敏銳，視覺(jué)補(bǔ)償在他們的認(rèn)知上起著至關(guān)重要的作用。然而，也正是因?yàn)槁犃埣矁和枰靡曈X(jué)進(jìn)行功能代償，他們需要非常專注地聆聽和觀察，因此容易疲勞，常常會(huì)出現(xiàn)精力不集中、注意力渙散的現(xiàn)象，出現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有興趣，甚至厭學(xué)。作為特殊教育從業(yè)人員，必須善于觀察，依據(jù)聽力殘疾兒童的心理特征，運(yùn)用他們易于接受的方式和手段探索他們的內(nèi)心世界，用他們易于理解的方法與其進(jìn)行交流。（三）智力落后兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求智力落后兒童的心理發(fā)展水平較低，生活能力和適應(yīng)能力較弱，情感、意志以及個(gè)性方面存在缺陷。智力落后兒童由于智力的損傷，導(dǎo)致身體發(fā)展和心理發(fā)展脫節(jié)，這是智力落后兒童重要的特點(diǎn)，例如，行為幼稚、情緒易波動(dòng)等。因此，對(duì)智力落后兒童的教育和訓(xùn)練要不怕反復(fù)，強(qiáng)調(diào)“愛(ài)”“、順”、“寬”“、導(dǎo)”。一要“愛(ài)”，智力落后兒童接受能力差，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)，并且大都比較執(zhí)拗和任性，如果從業(yè)人員對(duì)他們沒(méi)有愛(ài)心，就很難耐下心來(lái)。二要“順”，在教育訓(xùn)練中，要尊重智力落后兒童的心理年齡特點(diǎn)，不可強(qiáng)制和責(zé)備。如果從業(yè)人員對(duì)智力落后兒童的“反常行為”不能立刻制止，就先要“順”，不能急于求成。從業(yè)人員通過(guò)冷靜觀察，認(rèn)真思考后，再找出結(jié)癥，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。三要“寬”，智力落后兒童理解能力差，學(xué)得慢，記得少。雖然他們智力上有缺陷，但并不等于他們的智力不發(fā)展，他們的智力是可以慢慢開發(fā)的。這就要求從業(yè)人員在教育訓(xùn)練過(guò)程中，要有一顆寬容的心，像對(duì)待初生嬰兒一樣引導(dǎo)他們，有時(shí)還要“哄哄”他們，讓他們快樂(lè)起來(lái)，輕松起來(lái)，高興起來(lái)，在輕松的氛圍中開發(fā)智力落后兒童的智力，做到揚(yáng)長(zhǎng)避短，充分發(fā)揮他們特長(zhǎng)。四要“導(dǎo)”，智力殘疾兒童對(duì)事物的理解簡(jiǎn)單直接，他們異常的行為背后往往蘊(yùn)藏著善良的動(dòng)機(jī)，但他們的行為方式又是一般人無(wú)法理解的，因此，從業(yè)人員要發(fā)揮“導(dǎo)”的作用，引導(dǎo)其表達(dá)出真正行為的動(dòng)機(jī)，了解行為背后的原因，及時(shí)地進(jìn)行教育。（四）其它類別特殊兒童的教育訓(xùn)練與倫理要求視力殘疾兒童、聽力殘疾兒童、智力殘疾兒童是傳統(tǒng)意義上的特殊兒童，現(xiàn)在，特殊教育的范圍已經(jīng)擴(kuò)大，特殊教育對(duì)象的范圍也隨之?dāng)U大，凡是有特殊教育需要的兒童都可稱為特殊兒童，例如廣泛性發(fā)育障礙兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、情緒行為障礙兒童、言語(yǔ)語(yǔ)言障礙兒童等等，對(duì)其它類別特殊兒童的教育訓(xùn)練也要根據(jù)其特點(diǎn)進(jìn)行，其倫理要求與上述三種類別的特殊兒童教育訓(xùn)練中的要求一致，都需要特殊教育教師付出愛(ài)心、耐心及寬容心等。

作者：周姊毓單位：綏化學(xué)院

篇2

關(guān)鍵詞：智力落后 早期干預(yù)

對(duì)智力落后兒童進(jìn)行早期干預(yù)首先要了解智力落后兒童的特征，了解早期干預(yù)可以做什么，能夠達(dá)到何種效果。我在查閱相關(guān)文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，根據(jù)工作實(shí)際情況將這份干預(yù)計(jì)劃分為三步來(lái)做。首先是智力落后兒童的特征，其次是常用的早期干預(yù)方法技巧，最后提出干預(yù)計(jì)劃。

1.智力落后兒童的特征

我認(rèn)為當(dāng)前學(xué)者與研究人員多是以多因素智力理論為依據(jù)，從各個(gè)方面的綜合考慮來(lái)鑒別智力落后兒童的。智力落后兒童的鑒別應(yīng)考慮到運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知、感知覺(jué)、語(yǔ)言、適應(yīng)和社會(huì)性等方面因素。一般來(lái)說(shuō)由于智力落后兒童在智力上的缺陷導(dǎo)致他們?cè)谥T多方面與正常兒童相比存在差距。

弱智兒童在認(rèn)知發(fā)展上的滯后表現(xiàn)最為明顯，往往表現(xiàn)出注意的水平較低，記憶能力落后，不會(huì)尋找規(guī)律和聯(lián)系進(jìn)行記憶[1]。理解能力發(fā)展遲緩，學(xué)習(xí)遷移能力低。

在運(yùn)動(dòng)和感知覺(jué)上，感知客觀世界的信息少，速度慢，不精確，感受外部刺激的能力較低，對(duì)聲音的感知能力差，語(yǔ)言學(xué)習(xí)困難，缺乏感知的積極性，對(duì)別人的呼喚反應(yīng)遲緩，對(duì)近似的音節(jié)聽覺(jué)分辨也很困難，常把形近、音近的漢字混淆，弱智兒童的知覺(jué)恒常性也比正常兒童差，同時(shí)他們的身體協(xié)調(diào)性和均衡性一般也比正常兒童差。

無(wú)論何種程度的弱智兒童，語(yǔ)言發(fā)展方面大致上都表現(xiàn)為說(shuō)話晚，口齒不清，詞匯量少，詞不達(dá)意，表達(dá)不連貫，理解語(yǔ)言的能力強(qiáng)于表達(dá)語(yǔ)言的能力。

智力落后兒童的個(gè)性和行為上存在一系列特點(diǎn)，獨(dú)立性差，相互關(guān)系簡(jiǎn)單，自我意識(shí)差，是非觀念淡薄，易受暗示，常有不可遏制的沖動(dòng)。

在情感上智力落后兒童情感幼稚、表露在外，內(nèi)心體驗(yàn)不深刻、調(diào)節(jié)性差，高級(jí)情感發(fā)展遲緩，且不少兒童有病態(tài)的情感，如忽而情緒高漲，忽而感情冷漠等。

2.常用的干預(yù)方法

早期干預(yù)是一種有組織、有目的的教育，它施用于發(fā)展略偏離正常（弱智）或可能偏離正常（高危弱智）的五、六歲以前的兒童。通過(guò)這種教育、訓(xùn)練措施，可望使這部分兒童的偏離有一定程度的糾正，或智力有所提高，并獲得一定的生活能力和技巧，待他們長(zhǎng)到學(xué)齡階段，可以比較順利地接受特殊教育或正常兒童教育。在工作和學(xué)習(xí)中我們接觸了很多方法，共同點(diǎn)是根據(jù)智力落后兒童的某方面特征結(jié)合人類成長(zhǎng)的規(guī)律進(jìn)行干預(yù)。同時(shí)經(jīng)過(guò)一系列文獻(xiàn)調(diào)研我發(fā)現(xiàn)早期干預(yù)從實(shí)施主體上分為三類，分別是家庭早期干預(yù)、訓(xùn)練學(xué)?；驒C(jī)構(gòu)早期干預(yù)以及家庭與機(jī)構(gòu)共同參與的干預(yù)方式。

無(wú)論是家庭教育還是學(xué)校訓(xùn)練，早期干預(yù)的內(nèi)容和所依據(jù)的理論是相同的。主要包括：

2.1 感知覺(jué)和動(dòng)作協(xié)調(diào)能力的教育訓(xùn)練。①感知覺(jué)訓(xùn)練：包括觸摸覺(jué)、視覺(jué)、聽覺(jué)的訓(xùn)練。②動(dòng)作協(xié)調(diào)能力訓(xùn)練：包括坐、站立、走路與上下樓梯等粗大動(dòng)作的訓(xùn)練和手的抓握、敲打動(dòng)作與雙手協(xié)調(diào)等精細(xì)動(dòng)作的訓(xùn)練。

2.2 語(yǔ)言和交往能力的教育訓(xùn)練。①語(yǔ)言教育訓(xùn)練就是培養(yǎng)患兒對(duì)語(yǔ)言的接受與理解能力和表達(dá)能力。②培養(yǎng)患兒發(fā)展社會(huì)交往能力的過(guò)程，讓患兒學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言等手段進(jìn)行交往。

2.3 生活自理能力的教育訓(xùn)練。生活自理能力的訓(xùn)練包括控制大小便、基本的進(jìn)食技能、衣服的穿脫、個(gè)人衛(wèi)生的處理、養(yǎng)成良好的衛(wèi)生習(xí)慣、掌握一定的安全知識(shí)和簡(jiǎn)單的救護(hù)常識(shí)等。

2.4 良好道德品質(zhì)與習(xí)慣的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)如勤勞、有禮貌、遵紀(jì)守法等的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)。

2.5 良好個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)如情緒穩(wěn)定、自尊心、自信心、責(zé)任心等的培養(yǎng)。

3.干預(yù)方案

綜上所述，我認(rèn)為要為一個(gè)智力落后兒童制定早期干預(yù)計(jì)劃，所需工作如下：

首先，個(gè)案基本信息調(diào)研。與家長(zhǎng)深入交談，了解孩子智力落后的原因和基本家庭背景和生活狀況。除此以外還要實(shí)際觀察孩子行為存在哪些問(wèn)題，了解孩子的智力落后類型與特征，為孩子建立一份早期干預(yù)檔案。

其次，要根據(jù)孩子情況制定訓(xùn)練方案，主要包括訓(xùn)練主體、方式、訓(xùn)練記錄與評(píng)估。要患兒制定好詳細(xì)訓(xùn)練方案，并為孩子制定一個(gè)切實(shí)的干預(yù)目標(biāo)：

3.1 家庭早期干預(yù)也要從孩子的運(yùn)動(dòng)、認(rèn)知、感知覺(jué)、語(yǔ)言、適應(yīng)和社會(huì)性等幾大方面下手。在干預(yù)中要讓家長(zhǎng)特別注意幾個(gè)原則，量力而行和對(duì)癥訓(xùn)練結(jié)合的原則，循序性和經(jīng)常性相結(jié)合的原則，及時(shí)強(qiáng)化和反饋性相結(jié)合的原則。

3.2 學(xué)校干預(yù)中，應(yīng)該根據(jù)孩子的具體情況在集體訓(xùn)練（主要是在集體干預(yù)中采取閱讀前準(zhǔn)備、兒歌、故事、手工、常識(shí)、運(yùn)動(dòng)游戲、體操、音樂(lè)、律動(dòng)等）之后對(duì)孩子進(jìn)行針對(duì)性訓(xùn)練。此外，同伴指導(dǎo)作為一種干預(yù)措施有其獨(dú)到之處，要重視促使孩子們的交往與相互幫助，共同進(jìn)步。

3.3 做好訓(xùn)練記錄與評(píng)估。孩子在經(jīng)過(guò)了一段時(shí)間的早期干預(yù)或是訓(xùn)練以后，必須對(duì)一階段內(nèi)孩子的狀況進(jìn)行評(píng)估，不僅有利于家長(zhǎng)和老師看到自己努力的成果，增強(qiáng)他們的信心和勇氣，還有利于適時(shí)改變干預(yù)計(jì)劃和進(jìn)度。

最后，我認(rèn)為在早期干預(yù)中要注意游戲始終是學(xué)齡前兒童活動(dòng)和學(xué)習(xí)的主要形式，智力落后兒童也是如此。因此我認(rèn)為一切訓(xùn)練和干預(yù)方案必須以游戲?yàn)楹诵?，充分調(diào)動(dòng)孩子的積極性，同時(shí)不能對(duì)孩子抱有不切實(shí)際的期望，應(yīng)將目標(biāo)定在孩子能夠達(dá)到的水平附近。

參考文獻(xiàn)

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[5]崔秀霞.家庭早期干預(yù)對(duì)弱智患兒生活自理能力及智力的影響[J].山東醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào).2009，31（4）：277-278

篇3

關(guān)鍵詞 資源教室 隨班就讀 質(zhì)量提升

分類號(hào)G760

1 問(wèn)題提出

20世紀(jì)80年代，我國(guó)開始嘗試將部分特殊兒童安置在普通學(xué)校接受教育，即特殊兒童隨班就讀。隨著特殊教育事業(yè)的不斷發(fā)展及融合教育理念影響的不斷擴(kuò)大，我國(guó)隨班就讀特殊兒童數(shù)量不斷增加，2011年特殊兒童少年在校人數(shù)為39.87萬(wàn)，其中56.4%在普通學(xué)校就讀?？梢哉f(shuō)，隨班就讀是我國(guó)特殊學(xué)生接受義務(wù)教育的主要安置形式。近年來(lái)，隨著隨班就讀學(xué)生人數(shù)的增加，規(guī)模的擴(kuò)大，隨班就讀教育質(zhì)量問(wèn)題也得到越來(lái)越多的關(guān)注。就目前情況來(lái)看，隨班就讀支持保障機(jī)制不健全，是影響隨班就讀教育教學(xué)質(zhì)量的重要因素。在隨班就讀支持保障體系中資源教室發(fā)揮著極其重要的作用。而資源教室建設(shè)的規(guī)范性、合理性、科學(xué)性是隨班就讀教育質(zhì)量提升的重要保障。

資源教室是一種教育措施，它是指在普通學(xué)校中設(shè)置專為特殊學(xué)生提供適合其特殊需要的個(gè)別化教學(xué)的場(chǎng)所（教室），這種教室聘有專門推動(dòng)特殊教育工作的資源教師，配置了各種教材、教具、教學(xué)媒體、圖書設(shè)備等。學(xué)生于特定的時(shí)間到此接受特殊教育，其他時(shí)間仍在普通班級(jí)中上課。資源教室目的是為學(xué)生和教師提供教學(xué)上的支援，以便使學(xué)生繼續(xù)留在普通班級(jí)，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)、行為和情緒的發(fā)展。自1997年北京市在宣武區(qū)后孫公園小學(xué)建立第一個(gè)資源教室以來(lái)，北京市普通學(xué)校的資源教室建設(shè)歷經(jīng)了十幾年的發(fā)展，取得了較大的成績(jī)，為特殊學(xué)生回歸主流，在最小受限制的環(huán)境中學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的條件。但我們也要清醒地意識(shí)到，在目前，資源教室方案在滿足特殊學(xué)生的特殊教育需要，使學(xué)生真正適應(yīng)普通課堂的學(xué)習(xí)等方面，仍有不足之處L4J。筆者對(duì)北京市資源教室建設(shè)的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，針對(duì)建設(shè)中的經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題提出資源教室建設(shè)、運(yùn)作以及可持續(xù)發(fā)展策略。

2 北京市資源教室建設(shè)現(xiàn)狀及其分析

2.1北京市資源教室建設(shè)與管理的相關(guān)文件

教育部在2003年《關(guān)于開展建立隨班就讀工作支持保障體系試驗(yàn)縣（區(qū)）工作的通知》（基教司函【2003】11號(hào)），在全國(guó)100個(gè)縣（區(qū)）試驗(yàn)，構(gòu)建隨班就讀支持保障體系。2005年，北京市教育委員會(huì)：《關(guān)于在全市各區(qū)縣開展建立隨班就讀工作支持保障體系工作的通知》（京教基【2005】23號(hào)），明確提出要加強(qiáng)資源教室的建設(shè)，使之成為對(duì)隨班就讀工作支持保障的一項(xiàng)重要舉措。為進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)資源教室的規(guī)范化建設(shè)，充分發(fā)揮其作用，北京市教育委員會(huì)制定《北京市隨班就讀資源教室建設(shè)與管理的基本要求（試行）》（京教基[2005]24號(hào)），以此指導(dǎo)學(xué)校建好、管好、用好資源教室。這份文件主要內(nèi)容包括：資源教室的硬件管理（設(shè)備管理、資源管理、檔案管理）；資源教室的軟件管理（資源教師的管理、學(xué)生管理）；資源教室的業(yè)務(wù)工作管理（診斷評(píng)價(jià)、教育訓(xùn)練、咨詢指導(dǎo)等）。同時(shí)，這份文件制定了資源教室工作職責(zé)，主要包括：對(duì)隨班就讀學(xué)生的個(gè)案管理、學(xué)習(xí)訓(xùn)練、康復(fù)訓(xùn)練、心理咨詢；對(duì)隨班就讀教師的教育策略支持、特殊教育理論的培訓(xùn)以及對(duì)隨班就讀學(xué)生家長(zhǎng)咨詢指導(dǎo)、教育方法支持等；中學(xué)的資源教師職責(zé)中還增加了升學(xué)專業(yè)指導(dǎo)以及就業(yè)指導(dǎo)等。資源教室功能和職責(zé)的明確保障了資源教室運(yùn)作的方向，使資源教室真正發(fā)揮了在學(xué)校隨班就讀工作中的支持作用，使資源教室得到了有效的利用，促進(jìn)了北京市隨班就讀工作的健康發(fā)展。

2.2北京市資源教室數(shù)量發(fā)展

截止到2012年，北京市有隨班就讀學(xué)校1091所，隨班就讀學(xué)生數(shù)5616人。為使隨班就讀工作健康有序發(fā)展，北京市教育委員會(huì)投資近1500萬(wàn)，在全市中小學(xué)建設(shè)了75個(gè)資源教室，區(qū)縣投資自行建設(shè)的資源教室73個(gè)，北京市資源教室總數(shù)達(dá)148個(gè)。這些資源教室中，有些是設(shè)有輔讀班的普通小學(xué)的部分時(shí)間資源教室，有些是針對(duì)某一類殘疾學(xué)生而設(shè)的專門化資源教室，大部分是對(duì)在校各類殘疾學(xué)生隨班就讀提供支持的支持性資源教室。近十年來(lái)北京市資源教室發(fā)展情況如表1。

2.3北京市資源教師配備狀況

資源教師是資源教室運(yùn)作的核心與關(guān)鍵。資源教師是指規(guī)劃、建設(shè)、運(yùn)用和管理資源教室的特殊教育教師以及相關(guān)專業(yè)的人員。2010年和2012年我們分別對(duì)我市資源教師的基本情況和兼職情況進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)果見(jiàn)表2和表3。

從表2的調(diào)查中我們可以看到：資源教師的性別比例失衡，男性教師過(guò)少；學(xué)歷層次較高，有較好的普通教育基礎(chǔ)，但特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能不足；隨班就讀工作年限較低，積累的隨讀工作經(jīng)驗(yàn)較少。從表3可以看出，專職的資源教師數(shù)量較少，大部分為兼職的資源教師，兼職的資源教師中工作量占一半以上的僅有23%的教師，將近占一半的教師在資源教室的工作量?jī)H僅是其工作總量的三分之一。

資源教室的教師要面對(duì)著各類特殊兒童，要面對(duì)全校所有有隨班就讀學(xué)生的班級(jí)和教師，要面對(duì)隨班就讀學(xué)生的家長(zhǎng)，還要面對(duì)學(xué)校教育教學(xué)管理人員，他要將學(xué)校的活動(dòng)進(jìn)行有效的整合，變成資源教室的活動(dòng)，要對(duì)學(xué)校隨班就讀工作提供支持，因此，資源教師在具有普教專業(yè)知識(shí)的基礎(chǔ)上需要多種技能：特殊教育的專業(yè)知識(shí)、對(duì)殘疾學(xué)生的教育訓(xùn)練技能，統(tǒng)合協(xié)調(diào)的能力、人際溝通的能力等。資源教師是資源教室有效運(yùn)作的靈魂和基礎(chǔ)，資源教師的素質(zhì)制約著資源教室的運(yùn)作和作用的發(fā)揮，資源教師隊(duì)伍的培養(yǎng)是資源教室可持續(xù)發(fā)展的重要保證。

北京市資源教師的特殊教育專業(yè)技能欠缺，隨班就讀工作年限短，經(jīng)驗(yàn)不足，兼職教師較多且工作量較大等是制約資源教室進(jìn)一步發(fā)展的主要問(wèn)題。

2.4北京市資源教室發(fā)揮的作用

資源教室功能和職責(zé)的明確，保障了資源教室運(yùn)作的方向，使資源教室從一個(gè)物化的教室轉(zhuǎn)化為一個(gè)通道，一個(gè)平臺(tái)，一個(gè)載體，一種機(jī)制，發(fā)揮了在學(xué)校隨班就讀工作中的支持作用，使資源教室的功能得到了有效的發(fā)揮，促進(jìn)了北京市隨班就讀工作的健康發(fā)展。隨著對(duì)資源教室功能的深入研究它對(duì)隨班就讀工作的支持作用凸顯。

2.4.1為隨班就讀學(xué)生融入學(xué)校、融入課堂提供支持，開辟綠色通道

對(duì)隨班就讀學(xué)生進(jìn)行個(gè)案管理，是資源教室的主要功能之一，通過(guò)實(shí)施以個(gè)別化教育計(jì)劃為核心文件的資源教室方案，使得隨班就讀學(xué)生很好地融入了學(xué)校，融入了班級(jí)。

資源教師組織隨班就讀教師、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面、客觀的分析，明確了學(xué)生在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的主要需求，制定其發(fā)展的長(zhǎng)期目標(biāo)和短期目標(biāo)，制定有針對(duì)性的個(gè)別化教育計(jì)劃，并開展資源教室個(gè)別化教學(xué)。通過(guò)補(bǔ)救教學(xué)、康復(fù)訓(xùn)練等一系列教育活動(dòng)，培養(yǎng)了學(xué)生的自尊心、自信心，發(fā)展了學(xué)生的思維，激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)習(xí)能力；學(xué)業(yè)補(bǔ)救為課堂教學(xué)做了很好的鋪墊，使其在課堂學(xué)習(xí)中知道了應(yīng)該學(xué)什么、需要怎樣學(xué)，幫助隨班就讀學(xué)生樹立了學(xué)習(xí)的信心，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)的興趣，提高了隨班就讀學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性，使他們成為課堂學(xué)習(xí)的主人。例如：北京市東城區(qū)西總布小學(xué)資源教室以隨班就讀為背景，以“讀”為核心，以個(gè)別化教育計(jì)劃為依據(jù)，開設(shè)了以學(xué)科補(bǔ)救為主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、康復(fù)訓(xùn)練課程，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和補(bǔ)充，為隨班就讀學(xué)生參與課堂教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)。

資源教室在個(gè)案管理中還以個(gè)別化教育計(jì)劃為依據(jù)對(duì)隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控，幫助任課教師調(diào)整課堂教學(xué)目標(biāo)，為教師提供教學(xué)策略，改善評(píng)價(jià)方法。例如：北京市西城區(qū)上斜街小學(xué)對(duì)隨班就讀學(xué)生開展多元化評(píng)定的研究，評(píng)價(jià)的內(nèi)容和形式注重緊密結(jié)合學(xué)生的生活實(shí)際，通過(guò)評(píng)價(jià)培養(yǎng)學(xué)生的自尊心和自信心、發(fā)展學(xué)生的思維、激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、提高其學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生良好的發(fā)展。有些資源教室還以個(gè)別化教育計(jì)劃為依據(jù)對(duì)課堂教學(xué)提供間接的服務(wù)，為學(xué)生進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)制作教具、學(xué)具，提供文字支持等，資源教室的個(gè)案管理和教育訓(xùn)練為隨班就讀學(xué)生在課堂教學(xué)中的有效學(xué)習(xí)開辟了綠色通道。

2.4.2為普校教師的特殊教育專業(yè)發(fā)展搭建了平臺(tái)

在對(duì)教師的支持方面，北京市各學(xué)校以資源教室為平臺(tái)，采用了不同的形式和方法開展教師培訓(xùn)。有以校本培訓(xùn)為主要形式的理念策略方法的支持；有以“協(xié)同教學(xué)”為主要形式的教育策略的支持；最多的是以教研組活動(dòng)形式為主的研訓(xùn)一體的支持方法，目前，所有有資源教室的學(xué)校都以資源教室為工作平臺(tái)，組織了本校的隨班就讀教研組，通過(guò)教研活動(dòng)的形式對(duì)隨班就讀的課堂教學(xué)策略進(jìn)行研討；通過(guò)研究課的形式對(duì)課堂教學(xué)策略進(jìn)行評(píng)估和檢驗(yàn)；在中學(xué)依托資源教室開展了對(duì)隨班就讀學(xué)生的心理分析與健康心理教育，升學(xué)就業(yè)指導(dǎo)等，用這種支持方法使得隨班就讀任課教師在教研活動(dòng)中得到整體提高，改變了過(guò)去教師孤軍奮戰(zhàn)的局面，形成了學(xué)校隨班就讀工作的合力。

北京市還有一些資源教室借助資源教室的平臺(tái)開展隨班就讀的教育科研，帶領(lǐng)教師參與研究，在研究中培訓(xùn)教師，資源教室還為教師開辦講座，進(jìn)行校本培訓(xùn)，提供特殊教育信息，這些做法都取得了很好成效。

2.4.3整合教育資源，成為學(xué)校、家庭、社會(huì)教育合力的載體

隨班就讀學(xué)生的家庭教育是學(xué)生成長(zhǎng)的根基，良好的家庭教育是隨班就讀學(xué)生成功的關(guān)鍵，資源教室的建立為形成家庭、社會(huì)、學(xué)校的教育合力創(chuàng)造了條，件。一方面資源教師可以通過(guò)開辦講座、家長(zhǎng)聯(lián)誼活動(dòng)等形式對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行培訓(xùn)；另一方面家長(zhǎng)在家庭教育中遇到了問(wèn)題也可以到資源教室進(jìn)行咨詢，尋求幫助與支持。在北京的不少資源教室中也常常出現(xiàn)家長(zhǎng)的身影，他們或是來(lái)咨詢的，或是來(lái)觀摩教師康復(fù)訓(xùn)練的，或是來(lái)與教師搞協(xié)同教學(xué)的，資源教室成了學(xué)校與家長(zhǎng)溝通聯(lián)系的平臺(tái)。資源教室還為隨班就讀學(xué)生精心設(shè)計(jì)了社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，充分利用家庭、社區(qū)的教育資源，使學(xué)生在融入學(xué)校過(guò)程中，也融入社區(qū)、融入社會(huì)，提高隨班就讀學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力。

資源教室在學(xué)校隨班就讀工作的服務(wù)對(duì)象和功能決定了其在隨班就讀管理中的中心位置，樞紐位置，這也使資源教室成為了學(xué)校隨班就讀支持保障系統(tǒng)中的一個(gè)組織管理部門，在北京有資源教室的學(xué)?；旧隙际峭ㄟ^(guò)資源教室對(duì)隨班就讀學(xué)生進(jìn)行個(gè)案管理，對(duì)教師的教育、教學(xué)、教研管理以及隨班就讀學(xué)生個(gè)別教育計(jì)劃的制定與實(shí)施過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控與管理。

3 北京市資源教室建設(shè)面臨的問(wèn)題及對(duì)策

3.1北京市資源教室建設(shè)與發(fā)展中的主要問(wèn)題

資源教室建設(shè)的初始階段，從基本建設(shè)方面學(xué)校選擇了一間教室，購(gòu)進(jìn)了以感覺(jué)統(tǒng)合訓(xùn)練設(shè)備為主的訓(xùn)練器材，隨著資源教室功能的研究資源教室訓(xùn)練的形式多樣化、資源教室服務(wù)形式及資源教室課程研究的進(jìn)展，問(wèn)題也開始凸顯，主要表現(xiàn)有三：其一，資源教室為隨班就讀學(xué)生提供支持，隨著隨班就讀學(xué)生的畢業(yè)、升學(xué)，缺少服務(wù)對(duì)象的資源教室自行消失或解散；其二，對(duì)資源教室的建設(shè)與運(yùn)作缺乏規(guī)劃與管理，資源教室成為了有名無(wú)實(shí)的擺設(shè)；其三，資源教師缺乏特殊教育的相關(guān)背景，缺乏基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)的基本技能，不能為學(xué)生、教師提供相應(yīng)的服務(wù)。三個(gè)問(wèn)題中以資源教師的專業(yè)化水平以及資源教師的基本素質(zhì)為主要矛盾。

3.2北京市資源教室進(jìn)一步發(fā)展的建議

3.2.1構(gòu)建資源教師的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，保障資源教室的專業(yè)發(fā)展

資源教師是活躍在普通學(xué)校中的特殊教育隊(duì)伍，它是一個(gè)新興的專業(yè)性群體，在現(xiàn)階段對(duì)資源教師的培養(yǎng)還是要以在職培訓(xùn)為主。未來(lái)還應(yīng)繼續(xù)教育相結(jié)合，要建設(shè)市、區(qū)、校三級(jí)培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，市級(jí)培訓(xùn)對(duì)象以骨干資源教師為主，培訓(xùn)內(nèi)容要在調(diào)研資源教室功能和運(yùn)作需求的基礎(chǔ)上制定出系列的培訓(xùn)計(jì)劃；區(qū)級(jí)培訓(xùn)作為二級(jí)培訓(xùn)，要采用研訓(xùn)一體的方式從區(qū)域特點(diǎn)出發(fā)，分專題進(jìn)行；校級(jí)培訓(xùn)以實(shí)踐為基礎(chǔ)，開展針對(duì)性的校本培訓(xùn)，使資源教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中總結(jié)，在實(shí)踐中提高。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)考慮，要在大專院校的教育專業(yè)中開設(shè)特殊教育的專業(yè)課程，使每一位立志從事教育工作的教師都了解特殊教育，都了解資源教師這一新興的崗位。

3.2.2建立資源教室的評(píng)價(jià)體系，保證資源教室的優(yōu)質(zhì)發(fā)展

資源教室發(fā)展的一個(gè)外在條件就是運(yùn)用評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能引導(dǎo)資源教室向優(yōu)質(zhì)有效發(fā)展。北京市資源教室建設(shè)以來(lái)，先后啟動(dòng)了兩次評(píng)價(jià)，有效推動(dòng)了資源教室的規(guī)范運(yùn)作。2008年的第一次評(píng)價(jià)以建設(shè)達(dá)標(biāo)為主要指標(biāo)，其結(jié)果如下。

2012年，又一次在區(qū)級(jí)自評(píng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行全市的評(píng)估檢查，這次評(píng)估檢查是以有效運(yùn)作為主要目標(biāo)，準(zhǔn)備推出一批市級(jí)示范資源教室。在評(píng)價(jià)檢查中分別制定了資源教室訓(xùn)練課、資源教室管理等評(píng)價(jià)指標(biāo)，對(duì)評(píng)價(jià)的方案和指標(biāo)體系進(jìn)行驗(yàn)證和修正，逐漸形成資源教室的評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)資源教室優(yōu)質(zhì)發(fā)展。

篇4

關(guān)鍵詞 自閉癥 教育診斷 評(píng)估工具 PEP DISCO AAPEP

分類號(hào) B846

1.前言

評(píng)估貫穿教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，是教育活動(dòng)得以有效開展的重要保證。在特殊教育中，根據(jù)功能的不同，評(píng)估可劃分為篩查性評(píng)估、診斷性評(píng)估和治療性評(píng)估。其中診斷性評(píng)估是指對(duì)已經(jīng)被確認(rèn)是發(fā)展偏?；蜻t滯的特殊兒童進(jìn)行心理或行為問(wèn)題的診斷。而教育診斷評(píng)估則是診斷性評(píng)估當(dāng)中服務(wù)于特殊需要兒童教育的評(píng)估。教育診斷評(píng)估與教學(xué)的具體開展緊密聯(lián)系，旨在通過(guò)評(píng)量?jī)和鞣矫娴哪芰λ胶推Ｐ袨?，了解學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與弱勢(shì)、學(xué)習(xí)前的預(yù)備能力和技能、具體的特殊教育需要及需要的優(yōu)先等級(jí)，在此基礎(chǔ)上為其制定符合其身心發(fā)展水平和教育需要的個(gè)別化教育計(jì)劃，提供合適的教育。

教育診斷評(píng)估對(duì)于特殊需要兒童個(gè)別化教育計(jì)劃的制定，接受適合的早期干預(yù)、教育訓(xùn)練，提高特殊教育及教學(xué)的質(zhì)量，提升特殊教育的管理水平，促進(jìn)特殊教育研究的開展都具有重要意義。特別是對(duì)個(gè)體癥狀差異較大的自閉癥兒童進(jìn)行系統(tǒng)的教育診斷評(píng)估比其他障礙類型的特殊需要兒童更為重要。

然而，從國(guó)內(nèi)大陸范圍內(nèi)引進(jìn)、修訂和編制的自閉癥評(píng)估工具來(lái)看，用于自閉癥兒童癥狀診斷和篩查的較多，而真正適用于教育訓(xùn)練的較少。除1995-1997年由遼寧師范大學(xué)的孫敦科等人和北京大學(xué)精神衛(wèi)生研究所的楊曉玲等人對(duì)引進(jìn)的心理教育量表（psycho-educational profile，PEP）修訂得到的《心理教育評(píng)定量表中文修訂版C-PEP》和北京市海淀培智，學(xué)校自行研發(fā)的《孤獨(dú)癥兒童教育訓(xùn)練評(píng)估表》外，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)自閉癥教育診斷評(píng)估工具的編制研發(fā)鮮有問(wèn)津。隨著自閉癥兒童人數(shù)的不斷增多，國(guó)內(nèi)自閉癥兒童教育訓(xùn)練實(shí)踐對(duì)相應(yīng)教育診斷評(píng)估工具的需求與日俱增，與國(guó)內(nèi)對(duì)自閉癥教育診斷評(píng)估工具的修訂改編及相應(yīng)研究工作的進(jìn)度不相匹配。因此，本文旨在對(duì)國(guó)外學(xué)者、特殊教育工作者們使用較多的三套教育診斷評(píng)估工具進(jìn)行分析，為我國(guó)的修編工作提出幾點(diǎn)建議，促進(jìn)相應(yīng)研究工作的開展。

2.自閉癥教育診斷評(píng)估工具

作為開展教育干預(yù)的基礎(chǔ)，自閉癥的教育診斷評(píng)估工作得到了重視，一些國(guó)家的學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)工具的研發(fā)，如日本國(guó)內(nèi)有已經(jīng)進(jìn)行過(guò)三次修訂的自閉癥兒童行為評(píng)量表（Check List for Autistic Children，CLAC）；津守真和稻毛教子（1960）、津守真和磯部景子（1965）分別合著的嬰幼兒精神發(fā)展診斷法（0-3歲）、（3-7歲）兩個(gè)量表；美國(guó)學(xué)者Rimland等編制的行為障礙兒童診斷評(píng)量表（The Diagnostic Checklist for Behavior-Disturbed Children，E-1（1964）及E-2（1968））；Schopler等人1979年編制的心理教育量表（PEP）及其兩次修訂版本；Mesibov（1988）等人編制的青少年和成人心理教育量表（adolescent and adultpsycho-educational profile，AAPEP），Wing等1990年編制的交往和交流障礙診斷訪談量表（diagnostic interview for social and commtmication disorder，DISCO）及其多次修訂版；以及臺(tái)灣學(xué)者張正芬和吳淑敏（1998a）編制的自閉癥兒童發(fā)展測(cè)驗(yàn)等。本文選擇了心理教育量表（PEP）、交往和交流障礙診斷訪談量表（DISCO）和青少年和成人心理教育量表（AAPEP）三種近年來(lái)為各國(guó)學(xué)者使用較多、影響較大的工具進(jìn)行了分析。

2.1心理教育量表（PEP）

美國(guó)學(xué)者Schopler等人在TEACCH（the Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children）項(xiàng)目的支持下，于1979年編制了心理教育量表（PEP），并于1990年和2004年對(duì)其進(jìn)行了第一次（PEP-R）和第二次修訂（PEP-3）。PEP及其修訂版是專為自閉癥及相關(guān)發(fā)育障礙兒童個(gè)別化評(píng)估所設(shè)計(jì)的，通過(guò)評(píng)估患兒發(fā)展水平和偏離正常發(fā)展的特征和程度，為臨床醫(yī)生、特殊教育工作者和家長(zhǎng)制定個(gè)別化教育方案提供科學(xué)依據(jù)。

以最新版本PEP-3為例，量表適合6個(gè)月-7歲的兒童使用，測(cè)試時(shí)間為45分鐘至1.5小時(shí)，由施測(cè)者對(duì)兒童進(jìn)行測(cè)試的施測(cè)部分和由父母或者照看者回答問(wèn)卷的照看者部分組成，共13個(gè)子測(cè)驗(yàn)構(gòu)成。新版量表具有以下一些特點(diǎn)：第一，提供發(fā)展水平和偏常程度兩個(gè)維度的信息。PEP-3在試題結(jié)構(gòu)上可劃分為測(cè)量發(fā)展水平的發(fā)展性測(cè)驗(yàn)和測(cè)量偏常程度的適應(yīng)不良測(cè)驗(yàn)兩大部分。與此對(duì)應(yīng)，在結(jié)果解釋中發(fā)展測(cè)驗(yàn)部分得分根據(jù)正常發(fā)展兒童常模轉(zhuǎn)化得到被試的發(fā)展年齡，反映兒童具體各項(xiàng)能力的發(fā)展和整體分布情況；適應(yīng)不良測(cè)驗(yàn)部分的原始分?jǐn)?shù)比照自閉癥兒童常模，獲得其百分位數(shù)排名，用于決定兒童是否有可能被歸為自閉癥的分類體系，以及屬于自閉癥譜系障礙中的哪種類型。第二，施測(cè)的靈活性。在測(cè)驗(yàn)實(shí)施方面，考慮到自閉癥和發(fā)展障礙兒童的能力在各個(gè)領(lǐng)域分布不均，思維較特殊，溝通障礙等特點(diǎn)，量表有一套特別的指導(dǎo)程序，在測(cè)驗(yàn)順序、測(cè)試時(shí)間、始測(cè)水平、指導(dǎo)方式和適應(yīng)不良行為的記錄評(píng)定方式等方面具有一定的靈活性。第三，關(guān)注發(fā)展?jié)摿?。量表沿用三?jí)計(jì)分方式，如在發(fā)展性測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目中采用“通過(guò)”，“中間反應(yīng)”和“失敗”的記錄方式。在制定教育計(jì)劃的過(guò)程中重視“中間反應(yīng)”項(xiàng)目，將其視為兒童的最近發(fā)展區(qū)，作為教學(xué)目標(biāo)的重要內(nèi)容，體現(xiàn)在所制定的教育計(jì)劃之中。第四，與教育計(jì)劃的制定緊密相連。在計(jì)算得被試的發(fā)展年齡、百分位數(shù)排序和發(fā)展/適應(yīng)等級(jí)等重要信息的基礎(chǔ)上，施測(cè)者可根據(jù)兒童的優(yōu)弱勢(shì)項(xiàng)及兒童的需求結(jié)構(gòu)，按照得分匯總手冊(cè)中教育計(jì)劃制定的五個(gè)指示步驟，對(duì)兒童的測(cè)試結(jié)果再次進(jìn)行分析，獲得課程領(lǐng)域、活動(dòng)等方面的建議信息，作為制定個(gè)別化教育計(jì)劃的基礎(chǔ)和有力依據(jù)。

在信效度方面，研究者分別對(duì)PEP-3的內(nèi)部一致性信度、重測(cè)信度和評(píng)分者信度進(jìn)行了計(jì)算，結(jié)果顯示PEP-3具有較高的信度；研究者也對(duì)量表進(jìn)行了內(nèi)容效度、效標(biāo)效度和結(jié)構(gòu)效度的檢驗(yàn)，證實(shí)PEP-3同樣具有較高的效度。以上關(guān)于信效度的研究有力地證明了該版量表已較好地彌補(bǔ)了此前版本受眾多學(xué)者所質(zhì)疑的缺乏信效度證據(jù)的不足之處。

2.2交往和交流障礙診斷訪談量表（DISCO）

交往和交流障礙診斷訪談量表（diagnostic interview for social and communication disorder，DISCO）源于英國(guó)學(xué)者Wing在其研究（Wing&Gould，1978，1979）中編制的殘疾行為和技能量表（the Handicaps，Behaviour and Skills schedule，HBS）。為了滿足評(píng)估需要，Wing等人于1990年在HBS的基礎(chǔ)上編制了更為詳細(xì)的DISCO，適用于所有年齡階段和能力水平，旨在對(duì)廣泛能力領(lǐng)域及被試從出生到診斷時(shí)臨床信息進(jìn)行收集。

DISCO屬于標(biāo)準(zhǔn)化半結(jié)構(gòu)訪談，由300多道題項(xiàng)組成，涉及家庭，醫(yī)療史和鑒定信息；嬰兒期情況；發(fā)展性技能；重復(fù)刻板行為；情感；適應(yīng)不良行為；心理問(wèn)題；困難等部分（以DISCO-11為例）。大多數(shù)題目按照“嚴(yán)重問(wèn)題”、“輕微問(wèn)題”和“沒(méi)有問(wèn)題”三級(jí)計(jì)分系統(tǒng)嚴(yán)格計(jì)分。量表由專業(yè)人員訪談疑似自閉譜系障礙者的父母或主要照顧者得以實(shí)施，訪談持續(xù)2-4小時(shí)。

基于其系統(tǒng)記錄個(gè)體廣泛的行為和發(fā)展技能的設(shè)計(jì)初衷，DISCO具有以下獨(dú)特優(yōu)勢(shì)：第一，廣泛的診斷范圍。DISCO的診斷范圍比世界衛(wèi)生組織1993年的國(guó)際疾病和相關(guān)健康問(wèn)題統(tǒng)計(jì)分類第10版（ICI）-10）和美國(guó)精神醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)的精神異常診斷和統(tǒng)計(jì)手冊(cè)第4版修訂版（DSM-IV-TR，APA，2000）所認(rèn)定的廣泛性發(fā)展障礙的范圍更為寬泛，題目?jī)?nèi)容涵蓋從最常見(jiàn)的癥狀到很少見(jiàn)的癥狀的評(píng)定，系統(tǒng)地調(diào)查被評(píng)估者從出生到評(píng)估時(shí)的臨床表現(xiàn)。第二，注重對(duì)全面臨床信息的收集。DISCO幫助臨床醫(yī)生獲得每個(gè)個(gè)體發(fā)展和行為特征的詳細(xì)資料，其獨(dú)特價(jià)值在于不僅能夠鑒別自閉癥核心特征，還能收集被評(píng)估者技能、缺陷、非典型等各個(gè)方面的臨床信息，了解被評(píng)估者面對(duì)的實(shí)際困難，提供多維度的臨床描述，為制定教育干預(yù)計(jì)劃和開展臨床工作提供有力幫助。第三，關(guān)注發(fā)展。DISCO不僅了解被評(píng)估者當(dāng)下的情況，還需受訪者提供相關(guān)行為的歷史信息，對(duì)題項(xiàng)涉及內(nèi)容過(guò)去和當(dāng)下的情況分別進(jìn)行描述和評(píng)判、計(jì)分。因此，DISCO可以反映被評(píng)估者在各行為領(lǐng)域從嬰兒時(shí)期以來(lái)的發(fā)展軌跡，呈現(xiàn)被評(píng)估者更為立體完整的發(fā)展圖象。

Leekam等人（2002）對(duì)DISCO-9的信度研究結(jié)果顯示其具有較高的內(nèi)部一致性信度。瑞典學(xué)者Nygren等人的DISCO-10信效度研究證明量表具有很好的內(nèi)部一致性信度和效標(biāo)效度。Jarymke（2011）對(duì)DISCO-11的效度研究表明其對(duì)于自閉癥兒童和中輕度智力障礙兒童有很好的鑒別力。

2.3青少年和成人心理教育量表（AAPEP）

如前文所述，Schopler等人在TEACCH項(xiàng)目的背景下完成了心理教育量表PEP的編制工作。當(dāng)項(xiàng)目進(jìn)入第二階段時(shí)，許多參與者已長(zhǎng)大成為青少年和年輕的成年人，僅適用于6個(gè)月-7歲兒童的PEP已不再適用。因此，作為PEP延伸階段的青少年和成人心理教育量表（adolescent andpsycho-educational profile，AAPEP）應(yīng)運(yùn)而生。Mesibov（1988）等學(xué)者按照PEP的基本理念和哲學(xué)基礎(chǔ)編制了適用于青少年和成年人階段的新工具，旨在對(duì)自閉癥者成功或半獨(dú)立生活有重要影響的技能的實(shí)際和潛在水平進(jìn)行評(píng)估。

為了更好地適應(yīng)評(píng)估需要，AAPEP在傳承PEP靈活施測(cè)，三級(jí)計(jì)分，充足的測(cè)試時(shí)間，避免使用語(yǔ)言等眾多優(yōu)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了一些實(shí)質(zhì)性的調(diào)整，具有以下一些特點(diǎn)：第一，面向青少年和成年。大多數(shù)自閉癥診斷評(píng)估工具適用于兒童時(shí)期，而較少關(guān)注兒童期以外自閉癥患者的評(píng)估工作。AAPEP面向青少年和成年，為兒童期以外的自閉癥者提供了適用的評(píng)估工具，也為自閉癥者的長(zhǎng)期跟蹤研究提供了工具。第二，對(duì)生存技能的重視。當(dāng)兒童成長(zhǎng)為青少年，他們將更多地參與到社區(qū)生活中，AAPEP圍繞著社區(qū)生活的方方面面，以重度殘疾個(gè)體在家庭和社區(qū)中實(shí)現(xiàn)成功半獨(dú)立生活最為重要的六項(xiàng)功能領(lǐng)域（職業(yè)技能、獨(dú)立生活、休閑技能、職業(yè)行為、功能性溝通、人際互動(dòng)行為）構(gòu)建了整個(gè)測(cè)試的內(nèi)容框架。第三，家庭、學(xué)校、工作場(chǎng)所三位一體。AAPEP由直接觀察、家庭和學(xué)校/工作三份量表共同組成，直接觀察量表的測(cè)量是通過(guò)施測(cè)者直接指導(dǎo)和觀察的方式進(jìn)行，而后的家庭和學(xué)校/工作兩份量表則是通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)、教師的訪談進(jìn)行評(píng)估。三份量表所探索的是同樣六個(gè)領(lǐng)域的能力情況，每份量表中每個(gè)領(lǐng)域?qū)?yīng)8道測(cè)試題，共48道測(cè)試題。三份量表共包含144道測(cè)試題，將被測(cè)者生活中三處重要場(chǎng)所的信息都系統(tǒng)地納入到了評(píng)估之中。

Mesibov等人對(duì)AAPEP的信效度進(jìn)行了研究。信效度研究的良好結(jié)果顯示AAPEP是一種可信且有效的適用于自閉癥和非自閉癥中重度障礙青少年和成年人的評(píng)估工具。

3.教育診斷評(píng)估工具的特點(diǎn)分析及建議

以真實(shí)評(píng)量?jī)和芰λ胶推Ｐ袨椋饬刻厥饨逃枰獌?yōu)先等級(jí)，制定適合的教育計(jì)劃為共同目標(biāo)，各教育診斷工具由于編制初衷的差異而各具特色。下文在對(duì)三項(xiàng)教育診斷評(píng)估工具的特點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)的基礎(chǔ)上，為國(guó)內(nèi)研究者進(jìn)行相關(guān)評(píng)估工具的編制以及開展相關(guān)評(píng)估工作提出了幾點(diǎn)建議。

3.1以家庭為中心，重視家長(zhǎng)參與

PEP-3在原有版本的基礎(chǔ)上新增了照看者報(bào)告部分，對(duì)兒童家長(zhǎng)或其他照看者進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，旨在通過(guò)家長(zhǎng)的反饋了解兒童在不同于施測(cè)現(xiàn)場(chǎng)的家庭自然環(huán)境中的真實(shí)表現(xiàn)情況以及父母對(duì)于兒童發(fā)展、行為情況等的態(tài)度。并且，照看者報(bào)告部分的評(píng)估是在對(duì)兒童進(jìn)行施測(cè)前進(jìn)行的，這有助于評(píng)估者對(duì)被試兒童的信息有所掌握，在施測(cè)過(guò)程中更加準(zhǔn)確流暢地進(jìn)行指導(dǎo)。DISCO量表的施測(cè)方式即是由專業(yè)人員對(duì)疑似自閉譜系障礙者的父母或主要照顧者進(jìn)行訪談。構(gòu)成AAPEP的三個(gè)分量表中第二份即為家庭量表，需要對(duì)被試的父母或小組家庭的監(jiān)護(hù)者實(shí)施評(píng)估，了解被試在家庭中六項(xiàng)能力領(lǐng)域中的表現(xiàn)情況。

兒童的父母和其他主要照看者作為兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要他人，家庭作為兒童生長(zhǎng)發(fā)育的重要場(chǎng)所，對(duì)于兒童成長(zhǎng)發(fā)育的影響是巨大的。對(duì)于特殊需要兒童的評(píng)估和干預(yù)不僅僅局限于兒童本身，而應(yīng)將其所在的家庭和兒童相處最多的家長(zhǎng)照看者也作為評(píng)估的重要對(duì)象。特別是對(duì)于以制定教育訓(xùn)練計(jì)劃為目標(biāo)的教育診斷評(píng)估而言，讓家長(zhǎng)參與到評(píng)估過(guò)程中，為測(cè)試提供充足的信息，與施測(cè)者良好地溝通，清楚地掌握兒童的真實(shí)發(fā)展和遲滯情況，在后續(xù)環(huán)節(jié)中更好地參與兒童個(gè)別教育計(jì)劃的制定，將家庭環(huán)境納入評(píng)估范圍，對(duì)被試的家庭背景、成長(zhǎng)經(jīng)歷、教育背景等詳細(xì)情況進(jìn)行評(píng)估能夠有效提高評(píng)估的質(zhì)量和計(jì)劃的可實(shí)施性，將兒童在家庭和學(xué)校中行為和表現(xiàn)的差異減少到最小。

3.2有針對(duì)性的評(píng)估內(nèi)容安排

首先在內(nèi)容領(lǐng)域上，三種量表雖在項(xiàng)目的具體組合和維度選取上存在一定差異，但在能力領(lǐng)域的選取上都將溝通、運(yùn)動(dòng)、生活自理、社會(huì)發(fā)展、認(rèn)知五大領(lǐng)域能力發(fā)展的評(píng)估作為其評(píng)估內(nèi)容選擇的基礎(chǔ)。其次，由于是針對(duì)自閉癥者設(shè)計(jì)的教育診斷評(píng)估，量表在對(duì)被試發(fā)展水平進(jìn)行評(píng)估的基礎(chǔ)上可考慮對(duì)被試的適應(yīng)不良情況進(jìn)行評(píng)量，對(duì)其障礙程度及相關(guān)的各種適應(yīng)不良行為進(jìn)行測(cè)評(píng)，確定教育訓(xùn)練項(xiàng)目開展的優(yōu)先等級(jí)。最后，在編制教育診斷評(píng)估工具時(shí)可根據(jù)測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)的目的和具體定位，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目，構(gòu)成量表框架。如以獲得被試自出生到被診斷時(shí)個(gè)體廣泛的行為和發(fā)展性技能的詳細(xì)資料以及使量表適用于較廣范圍障礙對(duì)象為目的，DISCO的特色就在于其題目包括對(duì)一些少見(jiàn)的癥狀的評(píng)量，并以時(shí)間為線索，縱向地調(diào)查兒童從出生到診斷時(shí)的臨床表現(xiàn)；又如AAPEP針對(duì)其實(shí)測(cè)對(duì)象的年齡特點(diǎn)，將工作、休閑等與其年齡相匹配的生活事件和所需能力納入到評(píng)估內(nèi)容中，重視對(duì)生存技能的評(píng)估。因此，在設(shè)計(jì)教育診斷量表，對(duì)量表內(nèi)容進(jìn)行選擇和安排時(shí)可以針對(duì)相應(yīng)能力領(lǐng)域，從正向的發(fā)展性和不良的適應(yīng)情況兩大部分，根據(jù)診斷工具的設(shè)計(jì)意圖，結(jié)合具體施測(cè)對(duì)象的特點(diǎn)和施測(cè)范圍的實(shí)際情況對(duì)量表內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)和安排。

3.3多途徑評(píng)估

PEP-3的評(píng)估是建立在由施測(cè)者對(duì)兒童進(jìn)行直接測(cè)評(píng)的施測(cè)部分和由父母或者照看者根據(jù)日常生活中對(duì)兒童的觀察進(jìn)行問(wèn)卷作答的照看者報(bào)告部分的測(cè)評(píng)結(jié)果之上的；DISCO是由受過(guò)培訓(xùn)的專業(yè)人員對(duì)被試的父母或主要照看者進(jìn)行訪談的方式進(jìn)行評(píng)估，但要求對(duì)項(xiàng)目評(píng)定結(jié)果的使用需要建立在施測(cè)者在訪談以外對(duì)孩子進(jìn)行觀察和了解到其他相關(guān)個(gè)案信息的基礎(chǔ)上所做出的綜合判斷之上。AAPEP由直接觀察、家庭和學(xué)校/工作三份量表共同組成，直接觀察量表的測(cè)量是通過(guò)施測(cè)者直接指導(dǎo)和觀察的方式進(jìn)行，而后的家庭和學(xué)校/工作兩份量表則是通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)、教師的訪談進(jìn)行評(píng)估，通過(guò)三份量表來(lái)探索相同六個(gè)領(lǐng)域的能力情況。

在教育診斷評(píng)估過(guò)程中，應(yīng)考慮多途徑地收集信息和做出判斷和決策。在收集信息階段，使用不同的評(píng)估手段，如結(jié)合訪談、問(wèn)卷和觀察等多種方法全面地獲取被試的相關(guān)信息；對(duì)被試在不同環(huán)境（如家庭、學(xué)校、其他生活場(chǎng)景）中的表現(xiàn)情況進(jìn)行觀察記錄；收集從不同人員（照料者、教師、語(yǔ)言病理學(xué)家）處得到的信息資料。在收集到的信息的基礎(chǔ)上由多個(gè)專業(yè)人員發(fā)揮各自的專長(zhǎng)共同參與評(píng)估過(guò)程，為被試提供能力、技能以及適應(yīng)不良行為等綜合且精確的評(píng)價(jià)結(jié)果。

3.4注重對(duì)學(xué)習(xí)潛能的評(píng)估

作為PEP系列量表優(yōu)勢(shì)之一的三級(jí)計(jì)分系統(tǒng)，在發(fā)展性量表中除了通過(guò)（p）、不通過(guò)（F）級(jí)別外，還提供了“中間反應(yīng)”（E）級(jí)別。中間反應(yīng)的得分通過(guò)兒童顯示出了解如何完成任務(wù)但不能夠成功地完成它；測(cè)試者需要重復(fù)演示或教被試兒童如何完成任務(wù)；兒童有特有的反應(yīng)方式或自閉癥相關(guān)行為打擾獨(dú)立的正確的反應(yīng)三種途徑獲得。對(duì)中間反應(yīng)進(jìn)行記錄有助于把握年齡較低、功能較差被試的精確能力水平，確定被試的發(fā)展?jié)撃埽贫ㄔ敿?xì)的教育教學(xué)計(jì)劃，并以此來(lái)組織教學(xué)，為學(xué)生提供更多成功機(jī)會(huì)，增加信心。由于自閉癥個(gè)體間、個(gè)體內(nèi)能力分布的差異性，利用量表測(cè)量出被試確切的現(xiàn)有能力和潛在能力對(duì)于制定有效的適合的個(gè)別化教育計(jì)劃顯得尤為重要。因此應(yīng)該將能夠體現(xiàn)被試通過(guò)努力或在教師幫助下即可實(shí)現(xiàn)的技能或任務(wù)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)潛能和教學(xué)準(zhǔn)備情況作為評(píng)估重點(diǎn)，并對(duì)反應(yīng)情況進(jìn)行精確賦值，為評(píng)估結(jié)果的深入分析提供條件。

3.5與教育計(jì)劃制定緊密聯(lián)系的結(jié)果解釋

制定教育計(jì)劃是教育診斷評(píng)估的主要目的，在實(shí)施觀察、訪談、測(cè)試收集到全面信息的基礎(chǔ)上，怎樣綜合分析、使用這些信息，形成教育計(jì)劃是評(píng)估的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。首先，結(jié)果解釋應(yīng)充分考慮到兒童全方面的信息，可在評(píng)估工具計(jì)分手冊(cè)或其他位置留出專門位置記錄被試的人口學(xué)信息以及家庭的相關(guān)情況；被試的背景信息，如出生體檢情況、發(fā)展里程碑、教育訓(xùn)練經(jīng)歷等內(nèi)容。在結(jié)果分析環(huán)節(jié)，對(duì)評(píng)估記錄的分析應(yīng)細(xì)致區(qū)分兒童能夠獨(dú)立完成的技能，在教師幫助或任務(wù)調(diào)整的支持下能夠完成的技能等具體層面，為教學(xué)起點(diǎn)的確立，方法的選擇，教學(xué)策略的建立提供有效幫助。在制定教育計(jì)劃的環(huán)節(jié)，將結(jié)果分析的信息與計(jì)劃制定步驟的具體過(guò)程相聯(lián)系，有效指導(dǎo)施測(cè)者及其他相關(guān)人員使用評(píng)估信息制定教育計(jì)劃。

篇5

關(guān)鍵詞：引導(dǎo)式教育；特教學(xué)校；康復(fù)教學(xué)

隨著社會(huì)的發(fā)展，越來(lái)越的特殊兒童能夠進(jìn)入到特殊學(xué)校進(jìn)行學(xué)習(xí)，提升文化水平，但是由于很多特殊兒童在學(xué)習(xí)期間還需要進(jìn)行身體系統(tǒng)性的恢復(fù)訓(xùn)練，所以康復(fù)訓(xùn)練教學(xué)仍然是學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要內(nèi)容［1］。由于特殊學(xué)校學(xué)生的特殊性，正常教學(xué)方法在教學(xué)中的應(yīng)用效果不是很理想，尤其在康復(fù)教學(xué)中教學(xué)質(zhì)量較低，為了提升學(xué)生在康復(fù)教學(xué)中的教學(xué)質(zhì)量，在本次調(diào)查中采用的是引導(dǎo)式教學(xué)方法，結(jié)果發(fā)現(xiàn)效果良好，詳細(xì)情況如下。

1資料與方法

1．1一般資料：現(xiàn)隨機(jī)選取在特殊學(xué)校就讀的學(xué)生24例，分成實(shí)驗(yàn)組12例和對(duì)照組12例，對(duì)照組學(xué)生中包括男性學(xué)生8例，女性學(xué)生4例，年齡8－12歲，平均年齡（10．1±2．1）歲；實(shí)驗(yàn)組學(xué)生中包括男性學(xué)生10例，女性學(xué)生2例，年齡6－10歲，平均年齡（8．1±0．9）歲。兩組學(xué)生的一般資料不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0．05）。兩組學(xué)生經(jīng)過(guò)臨床醫(yī)學(xué)診斷符合特殊兒童診斷標(biāo)準(zhǔn)，家長(zhǎng)對(duì)于本次調(diào)查內(nèi)容知曉明確病能夠完全配合。

1．2方法：在進(jìn)行引導(dǎo)式教學(xué)之前，首先對(duì)學(xué)生情況進(jìn)行綜合性評(píng)價(jià)，針對(duì)于康復(fù)訓(xùn)練制定短期目標(biāo)和長(zhǎng)期目標(biāo)，并分階段進(jìn)行評(píng)估。每周課程中安排三次康復(fù)訓(xùn)練課程，同時(shí)老師對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練培訓(xùn)，放學(xué)后家長(zhǎng)需要再家繼續(xù)進(jìn)行訓(xùn)練，再學(xué)校內(nèi)每天進(jìn)行不能低于兩小時(shí)的引導(dǎo)教育訓(xùn)練［2］，提高孩子的運(yùn)動(dòng)功能以及自我認(rèn)知能力，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行吃飯、如廁、穿衣等簡(jiǎn)單生活技能，并盡量由學(xué)生獨(dú)立完成。根據(jù)引導(dǎo)式教學(xué)之前制定的短期和長(zhǎng)期康復(fù)目標(biāo)進(jìn)行鍛煉，并進(jìn)行階段性評(píng)估，記錄每一周康復(fù)情況，每個(gè)月進(jìn)行一次總結(jié)，每半年進(jìn)行一次評(píng)估測(cè)試，以了解教學(xué)情況和效果，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對(duì)康復(fù)計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整。

1．3評(píng)估內(nèi)容：對(duì)學(xué)生的上肢運(yùn)動(dòng)和下肢運(yùn)動(dòng)年齡進(jìn)行評(píng)估，評(píng)定平衡能力，主要包括上下肢主要關(guān)節(jié)活動(dòng)能力。功能評(píng)估表滿分為72分，分?jǐn)?shù)越高代表功能恢復(fù)越好，反之則代表功能恢復(fù)較差。

1．4統(tǒng)計(jì)學(xué)方法：本次調(diào)查內(nèi)容采用SPSS13．0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理，計(jì)量資料以均數(shù)士標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，組間比較用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料應(yīng)用X2檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料以百分率表示，P＜0．05表示具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在進(jìn)行康復(fù)教育之前之前上肢運(yùn)動(dòng)年齡為（48．2±2．3）分，下肢運(yùn)動(dòng)年齡為（47．3±2．1）分，平衡能力為（52．6±3．1）分，進(jìn)行引導(dǎo)式教育1年之后上肢運(yùn)動(dòng)年齡為（65．3±3．2）分，下肢運(yùn)動(dòng)年齡為（60．1±2．2）分，平衡能力為（66．5±2．9）分，在進(jìn)行引導(dǎo)式教學(xué)之后，學(xué)生的上肢運(yùn)動(dòng)年齡、下肢運(yùn)動(dòng)年齡以及平衡能力均有所改善，組間差異明顯P＜0．05；對(duì)照組在進(jìn)行進(jìn)行康復(fù)教育之前，上肢運(yùn)動(dòng)年齡為（46．2±1．9）分，下肢運(yùn)動(dòng)年齡為（48．5±2．0）分，平衡能力為（53．4±3．5）分；在進(jìn)行康復(fù)康復(fù)教育1年后，上肢運(yùn)動(dòng)年齡為（55．8±2．5）分，下肢運(yùn)動(dòng)年齡為（52．6±2．0）分，平衡能力為（54．3±2．1）分，在進(jìn)行康復(fù)教育之后，學(xué)生的上肢運(yùn)動(dòng)年齡、下肢運(yùn)動(dòng)年齡以及平衡能力均有所改善，組間差異明顯P＜0．05。但是實(shí)驗(yàn)組的改善情況明顯優(yōu)于對(duì)照組，組間差異明顯，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義P＜0．05。兩組學(xué)生在進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練過(guò)程中沒(méi)有不良事件發(fā)生和副反應(yīng)。

3討論

引導(dǎo)式教學(xué)是一種新型的教育方式，主要應(yīng)用于特殊兒童教育當(dāng)中，在實(shí)施的過(guò)程中主要以醫(yī)教結(jié)合的方式進(jìn)行，特殊兒童的康復(fù)原則是越早進(jìn)行，康復(fù)效果越好，但是學(xué)生在入學(xué)后基本以學(xué)習(xí)文化知識(shí)為主，康復(fù)訓(xùn)練只能在醫(yī)院進(jìn)行［3］，很多家長(zhǎng)不能夠做到及時(shí)進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，導(dǎo)致特殊學(xué)生得不到及時(shí)有效的康復(fù)訓(xùn)練。隨著教育水平的提高，引導(dǎo)式教學(xué)在特殊學(xué)生的康復(fù)教學(xué)中逐漸應(yīng)用，引導(dǎo)式教育主要是針對(duì)運(yùn)動(dòng)功能障礙者的一種教育系統(tǒng)［4］，并不是一種康復(fù)訓(xùn)練方法，其主要目的是通過(guò)老師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，進(jìn)而提升中樞系統(tǒng)受損學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，幫助其形成完整的性格以及參與社會(huì)活動(dòng)的積極性，并促使其在生活中主動(dòng)運(yùn)用生活技能，保證學(xué)生語(yǔ)言、運(yùn)動(dòng)以及生活技巧同時(shí)發(fā)展。引導(dǎo)式教育的主要體現(xiàn)形式是教育與治療相結(jié)合，在應(yīng)用中取得了良好的效果，經(jīng)過(guò)1年的引導(dǎo)式教學(xué)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的運(yùn)動(dòng)能力以及平衡能力明顯優(yōu)于對(duì)照組，組間差異明顯，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0．05），說(shuō)明通過(guò)引導(dǎo)式教學(xué)促進(jìn)了特殊兒童語(yǔ)言、智力和體能等多方面的發(fā)展，并且在一定程度上減輕了家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)，很多特殊兒童家長(zhǎng)由于生活各方面影響，不能夠及時(shí)的進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，當(dāng)康復(fù)和教學(xué)結(jié)合在一起時(shí)，學(xué)生不僅能夠?qū)W習(xí)文化知識(shí)，還能進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，將教學(xué)知識(shí)和康復(fù)訓(xùn)練有效的結(jié)合在一起，減少了學(xué)習(xí)文化課時(shí)的單一性，有效的提高了學(xué)生的綜合生活能力，同時(shí)也減少了特殊家長(zhǎng)在醫(yī)院治療時(shí)的心理壓力。

綜上所述，引導(dǎo)式教育在特教學(xué)校康復(fù)教學(xué)中應(yīng)用效果良好，能有有效的提升學(xué)生的運(yùn)動(dòng)能力和平衡功能，讓孩子在接受教育的同時(shí)還能夠進(jìn)行身體康復(fù)訓(xùn)練，有利于學(xué)生的身心康復(fù)，是有效的一種教育方法，值得推廣和應(yīng)用。

參考文獻(xiàn)

［1］鄧猛，盧茜．醫(yī)教結(jié)合：特殊教育似熱實(shí)冷話題之冷思考［J］．中國(guó)特殊教育，2012（1）：4－8．

［2］陸莎．醫(yī)教結(jié)合：歷史的進(jìn)步還是退步［J］．中國(guó)特殊教育，2013（3）：8－11．

［3］鄧猛，景時(shí)．特殊教育最佳實(shí)踐方式及教學(xué)有效性的思考［J］．中國(guó)特殊教育，2012（9）：3－8．

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【關(guān)鍵詞】普特融合幼兒園；障礙幼兒；分合教育；實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1005-6017（2014）01-0029-03

【作者簡(jiǎn)介】王熙珍（1963-），女，浙江吳興人，上海市曲陽(yáng)第二幼兒園教師，中學(xué)高級(jí)。

所謂普特融合幼兒園，即幼兒園招收普通幼兒的同時(shí)接納有障礙的幼兒入學(xué)。這種幼兒園既提供適應(yīng)普通幼兒發(fā)展的教育；又通過(guò)設(shè)置特殊班為有特殊教育需要的障礙幼兒提供特殊教育。由于這類幼兒園在針對(duì)普通幼兒的同時(shí)要符合特殊幼兒的特殊教育需要，故在教育硬件、人文環(huán)境（教育軟件）上均與單純的特殊教育機(jī)構(gòu)有很大區(qū)別，園所設(shè)計(jì)、設(shè)備添置、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、成本投入上的優(yōu)勢(shì)，在人力資源的優(yōu)勢(shì)、普通教育課程利用的優(yōu)勢(shì)、普通孩子的優(yōu)勢(shì)，所有的資源優(yōu)勢(shì)將配合分合教育的進(jìn)行。

一、利用師資優(yōu)勢(shì)開展分合教育

普特融合幼兒同一個(gè)最大的特點(diǎn)是有普通教育教師又有特殊教育教師，他們分別承擔(dān)著有分有合的教育任務(wù)，他們?cè)诮逃虒W(xué)的理念、內(nèi)容、形式上存在很大差異。我同作為普特融合的幼兒園，有著特教與普教溝通的有利條件。

我園每?jī)芍芙M織一次打破組室機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)交流，使普教教師與特教教師在課程理念、優(yōu)秀教案、游戲、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面交流碰撞。整合特教教師和普教教師各自的教育優(yōu)勢(shì)：1.特教教師和普教教師相互交流最新的教改理念、學(xué)習(xí)最新的教育動(dòng)態(tài)、嘗試整合的教育方法，使教師們能換一種理念思考，多一種方法教學(xué)，多一種形式訓(xùn)練；2.特教教師可以借鑒與學(xué)習(xí)普通教育的教學(xué)方法，如利用整合的教育觀念設(shè)計(jì)生活教育內(nèi)容，利用區(qū)角游戲來(lái)改善個(gè)別訓(xùn)練。由于普教教師的參與，帶來(lái)了更多普通教育觀念和手段，讓特殊孩子接受更多的普通教育，使他們對(duì)自已的“特殊性’’有一個(gè)比較正確的認(rèn)識(shí)；3.通過(guò)接受特殊孩子隨班就讀、有關(guān)特教研討會(huì)等等，轉(zhuǎn)變了普教教師的理念；4.學(xué)校讓特教教師開設(shè)講座、帶領(lǐng)新教師研究區(qū)角活動(dòng)、多媒體演示等，在專業(yè)上為特教教師提供了展示的機(jī)會(huì)。

二、利用課程優(yōu)勢(shì)開展分合教育

（一）普通教育課程在合教育中的運(yùn)用

“個(gè)別特殊兒童活動(dòng)”就是考慮特殊兒童個(gè)體差異的課程，即個(gè)別化課程，而“集體普特融合的活動(dòng)”就是特殊教育與學(xué)前教育融合的課程，即一體化課程。在分合教育中我們將特殊幼兒的課程以整合的理念、以特殊幼兒發(fā)展為本，以滿足每個(gè)特殊兒童安全、健康、關(guān)愛(ài)與尊重的基本需要，以促進(jìn)每個(gè)特殊兒童缺陷補(bǔ)償與潛能開發(fā)的全面發(fā)展。

1.普特融合幼兒的合教育

普特融合幼兒的“合教育”指在融合的環(huán)境中，運(yùn)用普通教育的課程，對(duì)特殊幼兒進(jìn)行教育?！昂辖逃蓖耆善胀ń逃處煋?dān)任完成，在實(shí)施中有以下的要點(diǎn)：（1）在對(duì)特殊幼兒實(shí)施普通教育時(shí)不能一蹴而就，要遵循循序漸進(jìn)的原則，“合”的前提是做好“分”教育的鋪墊；（2）為體現(xiàn)教育的公平性，合教育殊兒童的教育目標(biāo)不是隨意地降低與刪除；（3）對(duì)特殊幼兒掌握有困難的內(nèi)容要進(jìn)行分目標(biāo)與分過(guò)程教育管理；（4）注重普通幼兒與特殊幼兒同伴間的合作與幫助；（5）實(shí)施多相交流，家園協(xié)同、普特教師協(xié)同。

2.異質(zhì)特殊幼兒之間的合教育

“合教育”在我們分合教育過(guò)程中有兩個(gè)層次，一個(gè)為普特融合的合教育，另一個(gè)是特殊幼兒之間的合教育，異質(zhì)特殊幼兒之間由于障礙類型和程度差異大，合教育完全引用普通教育課程顯然是行不通的。所以在特殊幼兒之間的合教育我們也遵循以下的要點(diǎn)：（1）輕度異質(zhì)特殊幼兒的課程可以借鑒普通幼兒的課程內(nèi)容與方法，由特殊教育教師完成；（2）中重度異質(zhì)特殊幼兒仍以幼兒發(fā)展理念為本，實(shí)施的課程以特殊課程與普通課程相結(jié)合，以康復(fù)訓(xùn)練、技能培養(yǎng)、生活自理、運(yùn)動(dòng)、游戲結(jié)合的課程為主；（3）異質(zhì)特殊幼兒合教育的教育者將由普通教育教師、特殊教育教師共同擔(dān)任。

（二）普通教育課程在分教育中的拓展

“分教育”是在融合的環(huán)境下，面對(duì)同質(zhì)特殊幼兒開展的針對(duì)性強(qiáng)、目標(biāo)指向唯一的教育，主要針對(duì)特殊幼兒的個(gè)性發(fā)展、行為改變、各類康復(fù)而設(shè)置，具體由特殊教育教師完成。在實(shí)施過(guò)程中也要遵循以下要點(diǎn)：1.分教育的內(nèi)容以幼兒個(gè)體發(fā)展為主，方法以個(gè)別訓(xùn)練為主；2.分教育要依托兩個(gè)層次的合教育，即普特幼兒的合教育與異質(zhì)特殊幼兒的合教育；3.分教育中學(xué)會(huì)的技能要在普特融合的環(huán)境中加以鍛煉與運(yùn)用。

表內(nèi)記錄了不同障礙幼兒分合教育的目標(biāo)內(nèi)容與具體實(shí)施。通過(guò)利用普通教育課程開展分合教育，取得了很好的效果，主要體現(xiàn)在：1.普通教育理念的滲透，使特殊教育也走上了整合教育的軌道；2.充分利用了普通教育課程，如生活、游戲、運(yùn)動(dòng)、學(xué)習(xí)課程，豐富了特殊幼兒的學(xué)習(xí)內(nèi)容；3.在普通課程的基礎(chǔ)上開發(fā)了新課程，包括：情感培養(yǎng)、行為支持、智力開發(fā)、運(yùn)動(dòng)、生活，節(jié)省了開發(fā)課程的時(shí)間；4.借鑒了普通幼兒的教學(xué)手段，為學(xué)前特殊幼兒教育方法拓展了途徑。

三、利用幼兒優(yōu)勢(shì)開展分合教育

普特融合幼兒園的最大優(yōu)勢(shì)有普通孩子和特殊孩子一起游戲?qū)W習(xí)，從最大程度上擴(kuò)展了特殊幼兒的生活圈，教師也可以利用普通幼兒的資源對(duì)障礙幼兒進(jìn)行有效教育，教育效果往往是事半功倍。具體做法是：1.情感學(xué)習(xí)：利用正常幼兒具有的情感體驗(yàn)與表達(dá)優(yōu)勢(shì)，使障礙幼兒從拒絕到逐漸適應(yīng)、從情緒波動(dòng)到逐漸平穩(wěn)、從無(wú)情感體驗(yàn)到有情感的積極表達(dá)；2.行為學(xué)習(xí)：障礙幼兒有針對(duì)性融入到不同形式的隨班就讀之中，在正常的環(huán)境中逐漸減少異常行為的發(fā)生。

在融合的環(huán)境下，取得的效果：1.融合的環(huán)境提供了特殊幼兒直接向正常幼兒學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，與普通幼兒結(jié)成伙伴一起游戲，各方面學(xué)習(xí)的能力有大幅的提高；2.智障幼兒與正常幼兒相處，在普通幼兒引導(dǎo)下，障礙兒童能聽懂簡(jiǎn)單的指令并完成任務(wù)，自閉癥幼兒與正常幼兒相處，人際互動(dòng)多了，可以看到他們的“依附行為”減少了，“視線接觸”“回應(yīng)能力”提高了；3.與普通幼兒相處對(duì)障礙幼兒的口語(yǔ)和語(yǔ)言的理解能力的發(fā)展起著重要的作用。在結(jié)伴游戲活動(dòng)中，障礙幼兒能聽普通幼兒的指令做動(dòng)作，并跟著他們一起學(xué)說(shuō)話，他們從無(wú)語(yǔ)言到會(huì)發(fā)許多雙音“哥哥、弟弟、媽媽”等，進(jìn)步很明顯。

四、利用設(shè)備優(yōu)勢(shì)開展分合教育

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全納教育是一種接納所有的學(xué)生 ，反對(duì)歧視和排斥 ，促進(jìn)學(xué)生的積極參與 ，注重集體合作 ，滿足學(xué)生不同需求的一種新的教育理念。這一全新的教育理念興起于 20世紀(jì) 90年代 ， 1994年的"世界特殊需要教育大會(huì) " 拉開了全納教育的序幕。目前 ，全納教育已成為國(guó)際教育研究中的一個(gè)新的領(lǐng)域。

1.目前我國(guó)特殊教育的現(xiàn)狀

特殊教育是我國(guó)教育事業(yè)和社會(huì)發(fā)展的重要組成部分， 是人權(quán)的重要保障體系， 發(fā)展特殊教育是社會(huì)文明進(jìn)步的重要標(biāo)志。我國(guó)特殊教育學(xué)校的產(chǎn)生雖然遲于歐洲， 但對(duì)殘疾人的認(rèn)識(shí)卻具有樸素的唯物論色彩和人道主義傾向， 其發(fā)展變化有著自己獨(dú)特的形式和特殊的文化底蘊(yùn)。改革開放以來(lái)， 我國(guó)特殊教育事業(yè)取得了長(zhǎng)足的進(jìn)展。目前已經(jīng)初步形成了有中國(guó)特色的特殊教育法律體系， 同時(shí)特殊教育對(duì)象也由原來(lái)的聾、盲教育擴(kuò)大到各類殘障兒童以及學(xué)習(xí)障礙兒童和超常兒童。然而， 受社會(huì)主流文化和經(jīng)濟(jì)水平的影響， 目前我國(guó)特殊教育學(xué)校的學(xué)校建設(shè)和管理方面存在許多不足。如辦學(xué)條件很差、辦學(xué)水平很低； 數(shù)量不足， 布局不夠合理； 投入嚴(yán)重不足； 辦學(xué)經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺、許多地方還沒(méi)有建立起穩(wěn)定的投入機(jī)制； 不少地方特教學(xué)校的管理滯后。同時(shí)受傳統(tǒng)教育的影響，現(xiàn)行的特殊教育教學(xué)忽視了學(xué)校與環(huán)境作用的機(jī)制，忽視了學(xué)生與社會(huì)群體的關(guān)系， 教師的教學(xué)思想及人才觀念比較陳舊， 考慮學(xué)生接受的多， 實(shí)際需要的少；考慮教師怎樣教的多， 學(xué)生怎樣學(xué)的少； 考慮學(xué)生先天不足的多， 康復(fù)潛因的少； 考慮知識(shí)傳授的多， 考慮能力培養(yǎng)的少。這種狀況表明特殊教育學(xué)?，F(xiàn)行教育模式很難適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的需要。特殊教育的使命是面向未來(lái)， 適應(yīng)社會(huì)發(fā)展， 培養(yǎng)出能夠和正常人平等競(jìng)爭(zhēng)的合格公民。這就意味著特殊教育領(lǐng)域的素質(zhì)教育應(yīng)該更深入、更扎實(shí)、更科學(xué)， 因?yàn)樘厥饨虒W(xué)對(duì)象更具有特殊性。然而， 特殊兒童身心發(fā)展由于生理上的缺陷， 不僅導(dǎo)致了其心理、認(rèn)知、思維等方面的缺陷， 而且判斷、概括、理解、自控、評(píng)價(jià)等能力也略低于正常兒童。同時(shí)， 由于特殊兒童缺乏與人的語(yǔ)言交流， 溝通交往甚少， 他們接受的信息， 了解的事理就少， 因而導(dǎo)致他們?nèi)菀壮霈F(xiàn)認(rèn)識(shí)偏激， 理解片面， 自卑、猜疑心重， 抓不住事物的本質(zhì)屬性， 觀察能力敏銳而不深刻， 注意力難以持久， 抽象邏輯思維發(fā)展緩慢， 實(shí)際操作能力較差等問(wèn)題。另外， 盲聾啞學(xué)校學(xué)生年齡差異較大， 剛?cè)雽W(xué)的年齡大多為八九歲， 而九年級(jí)學(xué)生年齡在十九歲左右， 這些特殊學(xué)生群體各方面的差異就更大。因此， 如何對(duì)特殊學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育， 克服現(xiàn)行教育模式的弊端， 使特殊學(xué)生具有能獨(dú)立生活、工作、學(xué)習(xí)、交往的正常人素質(zhì)， 正日益顯示出它的必要性與緊迫性。

2.早期干預(yù)

2.1 早期干預(yù)的必要性。弱智兒童問(wèn)題在世界上很常見(jiàn)，在我國(guó)發(fā)病率也很高。弱智主要表現(xiàn)為智力發(fā)育遲滯?；純罕憩F(xiàn)為在語(yǔ)言、運(yùn)動(dòng)發(fā)育、學(xué)習(xí)能力及社會(huì)適應(yīng)能力均落后于正常兒童，其智商比正常兒童落后兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差以上。對(duì)弱智兒童進(jìn)行早期干預(yù)即進(jìn)行特殊教育，可幫助他們發(fā)展、提高智商，獲得生活能力。

2.2 早期干預(yù)的具體內(nèi)容。

2.2.1 早期干預(yù)的內(nèi)涵。早期干預(yù)，是指一種有組織、有目的的豐富環(huán)境（提供刺激）的教育訓(xùn)練活動(dòng)。它適用于發(fā)展略偏離（或落后）于或可能偏離（或落后）于政策智力水平的五、六歲以前（主要是三歲以前）的兒童。通過(guò)實(shí)施這種教育，可使這部分兒童提高智力，更好地接受特殊教育或政策兒童的教育；這些兒童在長(zhǎng)大成人之后，能夠獲得一定的生活能力。

2.2.2 早期干預(yù)的具體內(nèi)容。早期干預(yù)具體包括康復(fù)訓(xùn)練領(lǐng)域、個(gè)別訓(xùn)練計(jì)劃、康復(fù)訓(xùn)練過(guò)程以及對(duì)嬰幼兒進(jìn)行康復(fù)效果評(píng)估等內(nèi)容。

2.2.3 早期干預(yù)的理論基礎(chǔ)。早起教育理論及其生物學(xué)理論鑒定了早期干預(yù)的理論基礎(chǔ)。弱智兒童猶豫某些生理缺陷導(dǎo)致他們生產(chǎn)文化發(fā)展與生物學(xué)發(fā)展的脫節(jié)，他們高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，會(huì)遭受到他們生理缺陷核心特征的局限，對(duì)弱智兒童進(jìn)行早期培養(yǎng)教育，從早期教育林論及其生物學(xué)理論上都有依據(jù)。

2.3 全納教育。

2.3.1 全納教育的內(nèi)涵。盡管" 全納教育 " 一詞已經(jīng)在世界各國(guó)廣泛使用 ，但對(duì)于什么是全納教育 ，人們的認(rèn)識(shí)往往很不同。迄今為止對(duì)全納教育還很難下一個(gè)明確的定義 ，即使是首次提出全納教育的《薩曼卡宣言 》 中也只提出了全納教育的基本原則 ，即"每個(gè)兒童都有平等的受教育的權(quán)利；每個(gè)兒童都有各自的特性、 能力、 興趣和學(xué)習(xí)要求；學(xué)校必須關(guān)注學(xué)生的不同特性和需求差異；學(xué)校應(yīng)該接納所有的學(xué)生 " 。其中并沒(méi)有對(duì)全納教育做出明確的界定。美國(guó)全納教育重建中心認(rèn)為全納教育是："為學(xué)生提供均等的有效的受教育機(jī)會(huì) ，為培養(yǎng)學(xué)生成為社會(huì)的正式成員來(lái)面對(duì)未來(lái)的生活 ，在就近的學(xué)校開展的一種給予全體學(xué)生充分的幫助和支持的教育。 " 英國(guó)全納教育中心將全納教育定義為：" 在適當(dāng)?shù)膸椭?，殘疾和非殘疾兒童與青少年在各級(jí)普通學(xué)校里的共同學(xué)習(xí)。 " 另外 ，英國(guó)教育專家托尼布思教授對(duì)全納教育的闡釋影響較大 ，具有一定的代表性。他認(rèn)為 ，全納教育是要加強(qiáng)學(xué)生的參與的一種過(guò)程 ，主張要促進(jìn)學(xué)生參與就近學(xué)校的文化、 課程和社區(qū)的活動(dòng)并減少學(xué)生被排斥的可能。根據(jù)以上對(duì)全納教育的不同界定 ，我們可以把全納教育普遍地理解為：" 一種接納所有的學(xué)生 ，反對(duì)歧視和排斥 ，促進(jìn)學(xué)生的積極參與 ，注重集體合作 ，滿足學(xué)生不同需求的一種新的教育理念 " 。之所以這樣理解 ，主要是因?yàn)椋旱谝?，全納教育的本義是學(xué)校要接納所有的人 ，是針對(duì)其反義"排斥 " 的，所以第一層意思就要表達(dá)出"接納所有的人 ，不排斥任何人 " 。第二 ，全納教育要促進(jìn)所有學(xué)生積極參與學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活 ，主要是通過(guò)集體的合作和相互的幫助。第三 ，人是有差異的 ，教育必須適應(yīng)兒童的不用需求 ，而不是不同的兒童去適應(yīng)固定的學(xué)習(xí)過(guò)程。因此 ，滿足學(xué)生的不同需求可以當(dāng)作是全納教育的主要目的。

篇8

開放的環(huán)境是孕育創(chuàng)新的良好土壤,能給學(xué)校注入無(wú)窮的活力。學(xué)校只有與外界周圍環(huán)境不斷的進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換和傳遞,才能獲得生存與發(fā)展。特別是作為特殊教育學(xué)校,地區(qū)分布密度較小,在社會(huì)中教育體系中還處于一種弱勢(shì)狀態(tài),這就要求我們學(xué)校管理者更應(yīng)該具備一種社會(huì)意識(shí)、全球意識(shí)、超前意識(shí)和大教育意識(shí),要求學(xué)校對(duì)社會(huì)各級(jí)部門實(shí)行全面、全方位的開放。其實(shí)質(zhì)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

(一)向相關(guān)聯(lián)的上級(jí)部門的開放

向相關(guān)聯(lián)的上級(jí)部門的開放, 即向所屬地區(qū)的政府,所屬市、區(qū)教育行政部門的開放。因?yàn)閷W(xué)校所需的物質(zhì)、能量和信息,如相關(guān)政策、師資、資金、校建、內(nèi)配、科研資源等由此層輸入學(xué)校,這對(duì)于擴(kuò)大特殊學(xué)校的規(guī)模、改善學(xué)校辦學(xué)條件、優(yōu)化師資隊(duì)伍、提高辦學(xué)效益起著決定性的作用。因此,特殊學(xué)校的管理者,加強(qiáng)與上級(jí)政府或教育行政部門特別是分管特教的領(lǐng)導(dǎo)的溝通聯(lián)系是很重要的。

(二)向智慧層開放

向智慧層開放,即向教育科研部門、大專院校、網(wǎng)絡(luò)等開放。我校近幾年來(lái)特別注重與在全國(guó)辦學(xué)有特色、有成效的特殊學(xué)校、特殊教育界的專家、開設(shè)有特殊教育專業(yè)的高等院校等聯(lián)系,請(qǐng)他們進(jìn)行講座、指導(dǎo)教育教學(xué)工作或開展聯(lián)誼活動(dòng),為我校輸入了大量的知識(shí)信息,拓寬了全校師生的視野。同時(shí)也經(jīng)常派出教師去全國(guó)各地學(xué)習(xí)先進(jìn)的教育教學(xué)及管理的經(jīng)驗(yàn),及時(shí)把握全國(guó)基礎(chǔ)教育、特殊教育的發(fā)展動(dòng)態(tài),從而我們能夠借他山之石,為我所用。另外,我校也在不斷完善自己的校園網(wǎng)絡(luò)建設(shè),開通國(guó)際互聯(lián)網(wǎng),方便全校師生對(duì)信息和資料的查找。

(三)向家長(zhǎng)開放

家庭教育對(duì)學(xué)校教育的影響是直接的,搞好了會(huì)促進(jìn)學(xué)校教育,搞不好會(huì)影響學(xué)校教育,降低學(xué)校教育效果。特別是特殊學(xué)校的孩子,由于生理上的缺陷,他們不愿意接觸參與社會(huì),生活的圈子主要在家庭和學(xué)校,交往的主要對(duì)象也就是家長(zhǎng)、老師和同學(xué)。因此,要培養(yǎng)特殊孩子的良好素質(zhì),學(xué)校一定要密切聯(lián)系家長(zhǎng),讓學(xué)校教育走進(jìn)家庭,讓家長(zhǎng)走進(jìn)學(xué)校。學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)成立家長(zhǎng)委員會(huì),設(shè)立家長(zhǎng)開放日、家長(zhǎng)接待日,定期召開家長(zhǎng)座談會(huì),對(duì)家長(zhǎng)問(wèn)卷調(diào)查,建立家長(zhǎng)聯(lián)系卡或教師家訪等方式和家長(zhǎng)加強(qiáng)聯(lián)系,從而幫助家長(zhǎng)正確對(duì)待自己孩子的缺陷,了解孩子的特長(zhǎng)、潛力,幫助他們樹立正確的人才觀;另一方面,讓他們了解學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo),了解政府有關(guān)弱勢(shì)群體的教育政策法規(guī),了解家庭和學(xué)校應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任,從而使學(xué)校管理教育的相關(guān)政策得到家長(zhǎng)的理解和支持,把對(duì)特殊孩子的教育訓(xùn)練工作做得更好。

(四)向社會(huì)的開放

特殊教育是一個(gè)特殊的系統(tǒng),需要全社會(huì)的關(guān)懷,需要社會(huì)各界的支持。我校在近幾年來(lái)所走的就是一條多渠道辦學(xué)的開放的道路。我們充分利用相關(guān)的節(jié)日和各種活動(dòng),將自身推向社會(huì),抓住一切可能的機(jī)會(huì),讓社會(huì)了解特殊教育,力爭(zhēng)在社會(huì)上形成一種扶殘助教的風(fēng)氣和氛圍。如:主動(dòng)與社會(huì)企業(yè)、慈善機(jī)構(gòu)及兄弟學(xué)校聯(lián)系,為困難的殘疾學(xué)生提供一定的物質(zhì)上的資助;與廣播、電視、報(bào)業(yè)部門等新聞媒體聯(lián)系,及時(shí)把學(xué)校的管理、發(fā)展?fàn)顩r、感人事跡傳播出去,讓社會(huì)了解學(xué)校,樹立學(xué)校形象;與民政局、省市殘聯(lián)、社會(huì)慈善機(jī)構(gòu)密切聯(lián)系,爭(zhēng)取他們?yōu)樘厥饨逃陌l(fā)展提供一定的物質(zhì)支助和智力支持;與用人單位密切聯(lián)系,積極與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)協(xié)作,為畢業(yè)生就業(yè)拓寬渠道。

只要我們努力發(fā)揚(yáng)特教人自強(qiáng)不息的精神,廣泛宣傳殘疾人事業(yè),從而贏得公眾的理解和支持,一定會(huì)得到社會(huì)各界、各部門的諸多幫助,從而使我校的跨越式發(fā)展成為有目共睹的現(xiàn)實(shí)。

二、以人本激發(fā)潛能

在當(dāng)代,以人為本越來(lái)越成為國(guó)家和社會(huì)各級(jí)管理事務(wù)中所普遍認(rèn)同的原則。一切管理行為只有以人為本,才能實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值、表現(xiàn)人的尊嚴(yán)、全面體現(xiàn)人性關(guān)懷、充分發(fā)揚(yáng)人文精神,才能事業(yè)興旺、國(guó)家富強(qiáng)、社會(huì)繁榮。我們的教育管理也同樣如此,學(xué)校創(chuàng)新教育的主體是教師和學(xué)生,教師和學(xué)生的創(chuàng)新需要?jiǎng)?chuàng)新性人格的支持,而創(chuàng)新性人格的培育需要以人為本的學(xué)校管理。一言以蔽之,沒(méi)有學(xué)校的人本管理,就沒(méi)有創(chuàng)新教育。這主要體現(xiàn)在:以教師為本和以學(xué)生為本的管理中。

(一)以教師為本

作為特殊教學(xué)校的教師,除了日常管理和教學(xué)外,在生活上還要像父母一樣照顧學(xué)生,在心理和生活上像醫(yī)生一樣指導(dǎo)學(xué)生。而教師的獎(jiǎng)金往往只有幾分之一甚至幾十分之一。在這種情形下,如何激發(fā)教師的潛能,使教師真正在自己的崗位上愛(ài)業(yè)、敬業(yè)、樂(lè)業(yè)、創(chuàng)業(yè)呢?學(xué)校的管理者在健全教師的各項(xiàng)規(guī)范制度外,更應(yīng)該樹立“以師為本”的管理觀念,把教師的作用放在一個(gè)主導(dǎo)的地位上,使教職工的聰明才智得到充分的發(fā)揮。

首先,要注重校園文化的建設(shè)與完善。在校園內(nèi)醒目的地方宣傳學(xué)校的管理思想和教育理念;教師的辦公室里貼好各個(gè)教研組的師德格言;利用宣傳欄及時(shí)宣傳、報(bào)道優(yōu)秀教師的先進(jìn)事跡;及時(shí)展示師生的教學(xué)成果、作品,從而從視覺(jué)上為學(xué)校營(yíng)造一種積極向上的教育氛圍。

其次,發(fā)揮激勵(lì)機(jī)制的效能。學(xué)校要?jiǎng)?chuàng)設(shè)條件讓教師參與學(xué)校建設(shè),為學(xué)校工作及發(fā)展出謀劃策,并采納教師合理的建議,認(rèn)同教師的能力和價(jià)值。再次,學(xué)校要開展豐富的活動(dòng)。發(fā)動(dòng)群眾,積極參加工會(huì)、團(tuán)委等組織的有意義的演講、表演、技能競(jìng)賽、聯(lián)誼活動(dòng)或聯(lián)歡會(huì)等,使教師在各種活動(dòng)中展現(xiàn)自我,在活動(dòng)中得到身心的愉悅和素質(zhì)的提高;通過(guò)接待外賓、外出參觀、校外演出、外出旅游、外出學(xué)習(xí)等活動(dòng),讓教師走出校門,從社會(huì)的評(píng)價(jià)中使教師對(duì)職業(yè)產(chǎn)生自豪感。

(二)以學(xué)生為本

篇9

關(guān)鍵詞：殘疾人；高等教育；高校支持延伸

殘疾人高等教育作為殘障人士終身教育的重要組成部分，是以生活質(zhì)量為取向的支持性教育，殘障大學(xué)生能否順利完成學(xué)業(yè)并獲得相應(yīng)發(fā)展，直接影響他們將來(lái)的生活質(zhì)量。由于在生理或心理發(fā)展方面存在不同程度的障礙，殘障大學(xué)生要想與健全同齡大學(xué)生一樣順利完成學(xué)業(yè)并獲得必要發(fā)展，就不僅需要?dú)堈洗髮W(xué)生所在高校提供完善的支持，即高校支持，還需要向高校外延伸。高校支持包括招生支持、就業(yè)支持、學(xué)業(yè)支持（即合理專業(yè)設(shè)置、人性化課程安排、高素質(zhì)的師資隊(duì)伍、特殊需要資源學(xué)習(xí)中心、相關(guān)的輔助設(shè)備及技術(shù)支持等）、環(huán)境支持（即無(wú)障礙的物理環(huán)境與和諧的人文環(huán)境）、健全的綜合管理支持及完備的事務(wù)支持等。高校外的延伸，即進(jìn)入高校教育前的基礎(chǔ)教育準(zhǔn)備支持、中等教育的銜接支持和高校畢業(yè)后就業(yè)支持及生活安置支持等。

一、殘疾人高等教育高校支持延伸的必要性

我國(guó)的高等特殊教育起步相對(duì)較晚，殘疾人高等教育支持服務(wù)工作還不夠成熟，難以更好地為將要接受高等教育的殘障學(xué)生提供有效支持。這就導(dǎo)致他們?cè)诟叩冉逃A段很難具體地向教育者解釋自己個(gè)性化的特殊需求，嚴(yán)重影響其接受高等教育的質(zhì)量。在少數(shù)有幸進(jìn)入到高等教育系統(tǒng)的殘疾群體中，總有部分學(xué)生因?yàn)榈貌坏竭m當(dāng)?shù)闹С侄茈y完成學(xué)業(yè)。因此，我國(guó)的殘疾人高等教育學(xué)校支持不能由招收殘障大學(xué)生的高校孤立地進(jìn)行，必須積極借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家（地區(qū)）的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合自身經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r和學(xué)校實(shí)際情況，努力完善我國(guó)的殘疾人高等教育服務(wù)支持體系，以招收殘障大學(xué)生的高校支持為基點(diǎn)，向兩端延伸，即向前延伸到中等教育甚至基礎(chǔ)教育的早期階段，向后延伸到高等教育畢業(yè)后的就業(yè)、生活安置。

二、殘疾人高等教育高校支持延伸的具體實(shí)施

特殊教育與普通教育一樣，是一個(gè)相互貫通的教育體系，對(duì)于特殊教育對(duì)象的支持也應(yīng)該貫穿于早期教育、中等教育、高等教育以及職業(yè)教育之中。因此，對(duì)殘障大學(xué)生的支持不能只在高校內(nèi)進(jìn)行，必須將支持向高校外延伸，建立和完善殘疾人高等教育支持系統(tǒng)。只有這樣，才能構(gòu)建起全方位的支持體系，確保各類殘障大學(xué)生圓滿完成學(xué)業(yè)，獲得更健康的發(fā)展，從根本上提高我國(guó)殘疾人高等教育的質(zhì)量。

（一）重視殘障兒童學(xué)前教育的準(zhǔn)備支持

殘障兒童的學(xué)前教育主要是針對(duì)0～6歲的殘障兒童進(jìn)行康復(fù)、代償訓(xùn)練和智能開發(fā)。這種訓(xùn)練一方面使他們的自理、認(rèn)知、學(xué)習(xí)以及社會(huì)適應(yīng)等能力都能盡早得到培養(yǎng)和鍛煉；另一方面，也為其適應(yīng)將來(lái)的學(xué)習(xí)環(huán)境和義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)做好前期準(zhǔn)備。當(dāng)前，我國(guó)學(xué)前特殊教育一直沒(méi)有得到足夠關(guān)注，沒(méi)有被納入義務(wù)教育體系，專門針對(duì)殘障兒童的學(xué)前托幼機(jī)構(gòu)也極其少見(jiàn)。由于特殊教育師資匱乏等諸多原因，大部分殘障孩子的學(xué)前教育都是以家庭教育為主。專業(yè)的康復(fù)教育訓(xùn)練缺位，使他們錯(cuò)失了學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵期，并直接導(dǎo)致其義務(wù)教育階段適應(yīng)性差，輟學(xué)率偏高，最終影響他們進(jìn)一步接受教育。特殊教育是一個(gè)綜合的教育和社會(huì)保障系統(tǒng)，在服務(wù)內(nèi)容上需要教育、救助、福利及康復(fù)四位一體聯(lián)動(dòng)，在管理體制上需要多部門的協(xié)調(diào)與配合，因而特別需要專門的法律予以規(guī)范，以便盡快將殘障兒童的學(xué)前教育盡快納入義務(wù)教育的范疇，才能從根本上確保殘疾人高等教育的有效性，進(jìn)而提高我國(guó)殘疾人高等教育的質(zhì)量。

（二）完善“中等—高等教育”的過(guò)渡支持

中等教育向高等教育銜接的過(guò)渡支持是否到位對(duì)殘障學(xué)生將來(lái)能否順利融入大學(xué)生活起著決定性作用，并直接影響高等融合教育的有效實(shí)施，進(jìn)而影響他們接受高等教育的效果。大量研究表明，高等教育的前期支持準(zhǔn)備缺位是阻礙殘疾人高等教育持續(xù)健康發(fā)展的重要因素之一。有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特校高中教育與高等特殊教育在課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃上嚴(yán)重不一致，甚至有脫節(jié)現(xiàn)象。由于中等特殊教育和高等教育銜接不到位，各殘疾人高等教育機(jī)構(gòu)大都單招、單考自主招生，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量。鑒于此，應(yīng)盡快建立專門機(jī)構(gòu)做好中等教育向高等教育的有效銜接支持。可結(jié)合當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，在條件允許的情況下建立預(yù)科制，針對(duì)被錄取但沒(méi)有能力直接接受高等教育課程學(xué)習(xí)的殘障學(xué)生，開展為期一年的學(xué)位預(yù)備課程；做好殘障學(xué)生預(yù)科培訓(xùn)，提供具體的技術(shù)支持，再轉(zhuǎn)入高等院校學(xué)習(xí)，使其更好地適應(yīng)并真正融入大學(xué)生活。同時(shí)，還要進(jìn)一步加強(qiáng)殘疾人高等教育機(jī)構(gòu)同地方中等特殊教育單位的合作與交流，幫助高校有針對(duì)性地了解特殊學(xué)生的知識(shí)水平、學(xué)習(xí)能力及認(rèn)知發(fā)展程度，為其進(jìn)一步接受特殊教育提供建議；進(jìn)行入學(xué)考試科學(xué)引導(dǎo)工作，有效地挖掘其潛力，使特殊學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)之前就進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，從而幫助他們更圓滿地完成學(xué)業(yè)。

（三）補(bǔ)充“高等院校畢業(yè)—就業(yè)”的后續(xù)支持

“高等院校畢業(yè)—就業(yè)”是指殘障大學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)到有報(bào)酬的就業(yè)這段時(shí)間。除了高校提供各方面的就業(yè)支持外，家庭、企業(yè)、社區(qū)應(yīng)及時(shí)且有針對(duì)性地給他們提供繼續(xù)教育、學(xué)習(xí)和鍛煉的機(jī)會(huì)，并要提供專門的財(cái)政支持幫助他們順利地融入社會(huì)，如提供給他們一些必要的輔助技術(shù)（包括輔助器具、輔助技術(shù)服務(wù)）。事實(shí)上，正是借助輔助技術(shù)，很多國(guó)家的適齡殘疾人，從高校學(xué)習(xí)到入職工作的狀況發(fā)生了根本變化。例如，盲人通過(guò)配置合適的輔助器具和系統(tǒng)的輔助技術(shù)服務(wù)，已經(jīng)能夠從事管理、教育和服務(wù)等健全人所從事的職業(yè)。

（四）健全法制、政策和財(cái)政等保障支持

大量研究表明，殘疾人高等教育存在一系列問(wèn)題：殘疾人高等教育與中等教育相互脫節(jié)，殘疾人高等教育法律法規(guī)尚不健全，專業(yè)設(shè)置有局限，招生各自為政，招收的學(xué)生水平參差不齊，考試組織不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。為此，我們建議在全國(guó)范圍內(nèi)組建一個(gè)自上而下的管理組織聯(lián)合體，即由中央和地方政府的教育行政機(jī)構(gòu)、殘聯(lián)和高校聯(lián)合組成“殘疾人高等融合教育管理委員會(huì)”，負(fù)責(zé)殘疾人高等融合教育的具體實(shí)施工作。各機(jī)構(gòu)分別選派一名特教及相關(guān)專業(yè)的負(fù)責(zé)人，監(jiān)督各級(jí)機(jī)構(gòu)對(duì)殘疾人高等教育的服務(wù)與支持。此外，還要出臺(tái)專門的法規(guī)來(lái)規(guī)范特殊教育體系、教育機(jī)構(gòu)管理與設(shè)置、各教育階段的教育內(nèi)容設(shè)置、教育保障條件、法律責(zé)任及教育督導(dǎo)機(jī)制等。積極營(yíng)造支持殘疾人高等教育的良好氛圍。建立政府、企業(yè)、殘聯(lián)部門、社區(qū)與學(xué)校的聯(lián)合機(jī)制，為殘疾人公平地融入社會(huì)提供有效支持。

作者:劉金榮 周姊毓 單位:綏化學(xué)院

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篇10

[關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義　后現(xiàn)代主義 范式

[中圖分類號(hào)]G760　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者簡(jiǎn)介]王培峰，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

對(duì)特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問(wèn)題，而是一個(gè)總體性的范式問(wèn)題。托馬斯?庫(kù)恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。“科學(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過(guò)程”。可見(jiàn)，范式作為一個(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：

(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式

這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對(duì)“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對(duì)殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對(duì)特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛(ài)、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡(jiǎn)單歸納和形式演繹來(lái)研究特殊教育理論和問(wèn)題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷，確信對(duì)特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺(jué)走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對(duì)創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對(duì)智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對(duì)象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來(lái)少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來(lái)，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來(lái)，特殊教育研究也開始超越簡(jiǎn)單的上帝仁慈、博愛(ài)，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長(zhǎng)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對(duì)揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長(zhǎng)規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問(wèn)題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國(guó)家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國(guó)承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國(guó)都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國(guó)家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對(duì)獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。

(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對(duì)解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無(wú)能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)

組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正?；?normali―zation)運(yùn)動(dòng)，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來(lái)的問(wèn)題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來(lái)的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問(wèn)題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決歧視等一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對(duì)特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛(ài)、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問(wèn)題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)

自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國(guó)際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒(méi)了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過(guò)程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無(wú)法與豐富的實(shí)踐對(duì)話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，決定了它在很長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡(jiǎn)單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對(duì)傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對(duì)科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過(guò)民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來(lái)解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對(duì)解決特殊兒童教育問(wèn)題毫無(wú)益處。三是在教育對(duì)象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對(duì)成長(zhǎng)的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對(duì)其自身存在的否定過(guò)程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對(duì)特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對(duì)的歧視和隔離；另外，對(duì)特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無(wú)法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見(jiàn)，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在――它自身充滿矛盾對(duì)立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對(duì)現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。

全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見(jiàn)。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對(duì)弱勢(shì)的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無(wú)法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無(wú)法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。

(二)多學(xué)科的參與對(duì)特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑

特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛(ài)、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說(shuō)，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。

首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來(lái)越模糊和不確定，教育研究的對(duì)象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說(shuō)是一個(gè)學(xué)科倒不如說(shuō)更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對(duì)話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語(yǔ)言、

概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對(duì)獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對(duì)價(jià)值研究的疏離，對(duì)實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問(wèn)題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來(lái)，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語(yǔ)規(guī)則的決心和信念。

在我國(guó)特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來(lái)，一系列愈來(lái)愈深入、愈來(lái)愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對(duì)一系列新的實(shí)踐問(wèn)題和反身性的追問(wèn)，顯得局促不安，惶恐無(wú)奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問(wèn)題呢?這直接引發(fā)了對(duì)“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問(wèn)題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國(guó)特殊教育失去了話語(yǔ)權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來(lái)的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對(duì)象也不再確定、獨(dú)特，成了無(wú)所不包、無(wú)所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語(yǔ)，不但難以滿足我國(guó)特殊教育成長(zhǎng)發(fā)展的渴望，而且使我國(guó)特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國(guó)特殊教育的根基在哪里，何處是我國(guó)特殊教育的家園?這些無(wú)疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問(wèn)題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自?shī)首詷?lè)，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。

(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對(duì)特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑

這主要體現(xiàn)在現(xiàn)代性思維的傳統(tǒng)教育及其研究的矛盾在實(shí)踐領(lǐng)域的顯現(xiàn)。本質(zhì)主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據(jù)權(quán)威地位，但面對(duì)紛雜的教育實(shí)踐和教育對(duì)象卻無(wú)法有力回應(yīng)特殊教育實(shí)踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問(wèn)題，許多理論失去了對(duì)實(shí)踐的解釋力、指導(dǎo)力、辯護(hù)力，引發(fā)著人們對(duì)本質(zhì)主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質(zhì)疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現(xiàn)有的特殊教育教科書經(jīng)典理論為什么難以指導(dǎo)重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)的研究而鮮有教育研究呢?面對(duì)一系列疑問(wèn)，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對(duì)本質(zhì)”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對(duì)復(fù)雜教育現(xiàn)象和多學(xué)科參與的教育研究的統(tǒng)帥日覺(jué)無(wú)能為力。

其實(shí)，這些疑問(wèn)揭示了特殊教育研究現(xiàn)代性思維面向復(fù)雜多樣的特殊兒童教育實(shí)踐的困境。一是它把復(fù)雜的教育現(xiàn)象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質(zhì)主義的簡(jiǎn)明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實(shí)踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機(jī)。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運(yùn)用一般或特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備對(duì)特殊兒童所進(jìn)行的達(dá)到一般和特殊的培養(yǎng)目標(biāo)的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對(duì)“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無(wú)具體所指而失去相應(yīng)對(duì)象的實(shí)在意義；在特殊教育概念中，由于對(duì)教育媒介和培養(yǎng)目標(biāo)中的兩個(gè)“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對(duì)象的邏輯起點(diǎn)后，又失去了教育活動(dòng)的范疇和邊界，難以說(shuō)明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨(dú)立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對(duì)實(shí)踐的歸納和抽象，是建立在對(duì)多數(shù)基礎(chǔ)上的抽象邏輯。其在歸納過(guò)程中，對(duì)宏大敘事和普遍規(guī)律的追求，本身就剔除了不具統(tǒng)計(jì)意義的少數(shù)個(gè)體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點(diǎn)的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來(lái)與過(guò)去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預(yù)言，歸納法的最大缺點(diǎn)是，“所得結(jié)論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補(bǔ)救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數(shù)特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨(dú)特性不符合宏大、普遍的邏輯結(jié)構(gòu)，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預(yù)設(shè)的邏輯結(jié)構(gòu)。少數(shù)特殊兒童個(gè)體成了宏大敘事的本質(zhì)主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應(yīng)和關(guān)懷。例如，特殊學(xué)校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現(xiàn)有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無(wú)意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現(xiàn)有盲童教育的教育原則、教學(xué)方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對(duì)特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現(xiàn)象要進(jìn)入理論總體性結(jié)構(gòu)中必須服從總體性的邏輯。也就說(shuō)，實(shí)踐或現(xiàn)象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結(jié)構(gòu)中。因此，哪些特殊教育實(shí)踐和對(duì)象值得研究，以及能不能進(jìn)入邏輯結(jié)構(gòu)，放在邏輯結(jié)構(gòu)哪個(gè)位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質(zhì)主義需要緊密聯(lián)系。那些不具普遍性的少數(shù)特殊兒童要么無(wú)法進(jìn)入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長(zhǎng)發(fā)展。當(dāng)前，特殊學(xué)校教學(xué)模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結(jié)構(gòu)的不同，一方面被統(tǒng)一的班級(jí)授課制束縛在一定的班級(jí)中，另一方面被迫適用一個(gè)統(tǒng)一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質(zhì)主義的“剩余”，更可怕的是在本質(zhì)主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長(zhǎng)，扭曲了他們的個(gè)性發(fā)育。

注釋：

①瞿葆奎．教育學(xué)文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②張應(yīng)強(qiáng)．中國(guó)教育研究的范式和范式轉(zhuǎn)換――兼論教育研究的文化學(xué)范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④樸永馨．特殊教育[M]．長(zhǎng)春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內(nèi)涵[J]．中國(guó)特殊教育，2004，(1)；3．

⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008，(5)：18．

⑦王培峰．馬克思人學(xué)視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學(xué)報(bào)，2010，(6)：29．

⑧樸永馨．特殊教育詞典[M]．華夏出版社，2006．