一、我國(guó)職業(yè)教育的由來(lái)

職業(yè)教育作為全年齡段均可接受的教育類(lèi)型，能讓受教育者獲取社會(huì)所需的知識(shí)、技術(shù)、素質(zhì)等。例如就業(yè)前培訓(xùn)，強(qiáng)化培訓(xùn)，再就業(yè)培訓(xùn)這些專(zhuān)為即將錄取的員工，現(xiàn)在職的員工，下崗需再就業(yè)的員工量身設(shè)計(jì)的培訓(xùn)。除此之外還有各類(lèi)技校，職業(yè)中專(zhuān)，職業(yè)高中等也均屬于職業(yè)教育。與普通教育相比，職業(yè)教育更貼近社會(huì)，對(duì)學(xué)員的選擇不高，適應(yīng)各年齡段的求學(xué)者，它更注重培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，實(shí)踐能力，和技能。我國(guó)出現(xiàn)最早的職業(yè)教育并沒(méi)有被稱(chēng)為職業(yè)教育，而是另外一個(gè)稱(chēng)呼，叫“實(shí)業(yè)教育”。在洋務(wù)運(yùn)動(dòng)發(fā)展之后，清政府認(rèn)為靠工藝發(fā)展是很有必要的，于是工藝治世的人才開(kāi)始被重視，各種實(shí)業(yè)學(xué)堂隨之建立。之后工業(yè)機(jī)器被陸續(xù)帶入了國(guó)門(mén)，技藝人才的地位水漲船高，簡(jiǎn)單的技藝人才已經(jīng)不能滿(mǎn)足當(dāng)時(shí)的社會(huì)需要了，有著一定理論基礎(chǔ)的高級(jí)技能型技藝人才應(yīng)運(yùn)而生。職業(yè)教育進(jìn)入快速發(fā)展時(shí)期的標(biāo)志是1917年中華職業(yè)教育社成立；隨后在1922年確立了壬戌職業(yè)教育制度，這極大地推進(jìn)了近代職業(yè)教育發(fā)展的進(jìn)程；自1923年高等實(shí)業(yè)學(xué)堂更為專(zhuān)門(mén)學(xué)校起，在1925至1926年這段時(shí)間里，我國(guó)的職業(yè)教育有著空前的發(fā)展，不論是在教育理論方面還是在實(shí)踐方面都進(jìn)入了高速發(fā)展的通道。但這種狀況只持續(xù)到了20世紀(jì)20年代末，由于內(nèi)憂(yōu)外患和經(jīng)濟(jì)危機(jī)帶來(lái)的影響，職業(yè)教育在這一段時(shí)間落入了低谷。在新中國(guó)成立的初期的1964年，劉少奇同志“兩種勞動(dòng)制度，兩種教育制度”思想的指導(dǎo)下，職業(yè)教育的發(fā)展被再一次推了上來(lái)。但是這種狀況僅僅持續(xù)到了1966年，由于受到的影響，我國(guó)的職業(yè)教育的發(fā)展在這一時(shí)期幾乎停滯。在當(dāng)時(shí)的統(tǒng)招統(tǒng)分政策下，職業(yè)教育的特點(diǎn)已被磨滅殆盡。此時(shí)的職業(yè)教育理論體系幾近空白。到了20世紀(jì)80年代初期，我國(guó)職業(yè)教育提出培養(yǎng)新的培養(yǎng)目標(biāo)，即培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)的應(yīng)用型高級(jí)技術(shù)人員。1980年國(guó)家教委會(huì)批準(zhǔn)成立了13所高等職業(yè)學(xué)校，到了1985年全國(guó)職業(yè)大學(xué)的數(shù)量曾達(dá)到128所。1986年，全國(guó)人民代表大會(huì)通過(guò)《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》，提出“建立、健全職業(yè)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)并舉，并與其他教育相互溝通、協(xié)調(diào)發(fā)展職業(yè)教育體系”。“十五”期間，中國(guó)的教育事業(yè)得到了較快發(fā)展，我國(guó)職業(yè)教育進(jìn)入了國(guó)際公認(rèn)的大眾化發(fā)展階段。

二、我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀

隨著全球飛速發(fā)展，我國(guó)經(jīng)濟(jì)也從勞動(dòng)型轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)型，但至今仍沒(méi)有形成具有我國(guó)特色的指教理論體系。因此，我們應(yīng)以《中華人民共和國(guó)教育法》和《中華人民共和國(guó)職教法》為基礎(chǔ)，加大力度建設(shè)適合中國(guó)國(guó)情、符合中國(guó)特色的職業(yè)教育體系。使其既能與初等、中等、高等教育以及其他職業(yè)教育相聯(lián)系，又能與普通教育和成人教育相溝通。使職業(yè)教育不再是孤單獨(dú)立的單一體系。

三、國(guó)外職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀

新西蘭的職業(yè)教育有著超過(guò)百年的發(fā)展歷史，令新西蘭人最引以為傲的是他們的中、高等職業(yè)教育的發(fā)展。他們職業(yè)教育的很多課程是長(zhǎng)期移民或中短期移民短缺的課程（留學(xué)生在完成長(zhǎng)期短缺名單中的本科及碩士課程，即可以不需要joboffer移民），這種課程的學(xué)制不長(zhǎng)，只需要1—2年就可以掌握相應(yīng)的職業(yè)技能，獲得大專(zhuān)學(xué)歷。該課程采用的是小班制教學(xué)，每個(gè)班不超過(guò)15人，便于達(dá)到最好的教學(xué)效果。遍布新西蘭南北島的20所國(guó)立理工學(xué)院負(fù)責(zé)供給所有相關(guān)課程，位于新西蘭南島的基督城理工學(xué)院則提供一系列工程類(lèi)技能大專(zhuān)課程。德國(guó)職業(yè)教育的“雙元制”也獨(dú)具特點(diǎn)。它的學(xué)制為三年，第一年主要是在校學(xué)習(xí)，輔以企業(yè)培訓(xùn)；之后兩個(gè)年則主要是企業(yè)培訓(xùn)，輔以學(xué)校教育。教育對(duì)象主要是接受過(guò)小學(xué)教育的企業(yè)戶(hù)主。由州食品部和縣林業(yè)局合作安排教學(xué)課程，全國(guó)統(tǒng)一教學(xué)教材，企業(yè)承擔(dān)主要經(jīng)費(fèi)。學(xué)生畢業(yè)后可以選擇就業(yè)也可以選擇升入專(zhuān)科學(xué)校繼續(xù)學(xué)習(xí)。中等職業(yè)學(xué)校是將中等職業(yè)學(xué)校作為主體，依靠專(zhuān)科學(xué)校進(jìn)行實(shí)施。專(zhuān)科學(xué)校的學(xué)生需要通過(guò)國(guó)家考試才可以成為農(nóng)業(yè)師傅，在此之前還要參加三年的生產(chǎn)實(shí)踐，它的學(xué)制為一年制，培養(yǎng)的是農(nóng)業(yè)實(shí)用技術(shù)型人才。可以成為大企業(yè)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員，也可以繼續(xù)升學(xué)的則是兩年制的專(zhuān)科學(xué)校學(xué)生。

摘要：我國(guó)的民辦高校職業(yè)教育正處于探索發(fā)展期，為了促進(jìn)我國(guó)民辦高校職業(yè)教育的快速發(fā)展，需要從組織機(jī)構(gòu)、課程體系、教學(xué)方式和手段等方面加大改革創(chuàng)新力度，不斷完善職業(yè)教育教學(xué)模式，構(gòu)建系統(tǒng)的民辦高校職業(yè)教育教學(xué)體系。

關(guān)鍵詞：民辦高校；職業(yè)教育；教學(xué)模式

近年來(lái)，隨著我國(guó)高等教育事業(yè)的迅速發(fā)展，大學(xué)畢業(yè)生的就業(yè)問(wèn)題日益突出，各高校對(duì)在校大學(xué)生的職業(yè)發(fā)展和職業(yè)指導(dǎo)越來(lái)越重視，但是目前我國(guó)各高校的職業(yè)教育仍處于探索發(fā)展期，尤其是對(duì)民辦高校來(lái)說(shuō)，不斷完善職業(yè)教育教學(xué)模式，構(gòu)建系統(tǒng)的民辦高校職業(yè)教育教學(xué)體系是一項(xiàng)長(zhǎng)期復(fù)雜的工程。

一、當(dāng)前我國(guó)民辦高校職業(yè)教育的現(xiàn)狀和特點(diǎn)

1.民辦高校職業(yè)教育教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化程度亟需提高。我國(guó)的民辦高校存在著建校時(shí)間短、師資流動(dòng)性強(qiáng)等特點(diǎn)，職業(yè)教育師資隊(duì)伍多為行政人員或輔導(dǎo)員兼職，很多民辦學(xué)校并未建立穩(wěn)定、專(zhuān)業(yè)的職業(yè)教育教師隊(duì)伍，更缺乏具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的雙師型職業(yè)教師隊(duì)伍，專(zhuān)業(yè)水平和綜合素質(zhì)需要進(jìn)一步提升。承擔(dān)職業(yè)教育的部門(mén)多為學(xué)工部門(mén)下設(shè)的就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)，很多民辦高校并未單獨(dú)設(shè)立進(jìn)行專(zhuān)門(mén)職業(yè)教育的職業(yè)指導(dǎo)和教育教研部門(mén)。

2.民辦高校職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置還需進(jìn)一步探索和規(guī)范。目前我國(guó)高校的職業(yè)教育課程設(shè)置尚缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，各個(gè)學(xué)校課程設(shè)置的隨意性很大，不少民辦高校都是以選修課的形式來(lái)開(kāi)展職業(yè)教育，職業(yè)教育的課程設(shè)置結(jié)構(gòu)比較單一，教學(xué)內(nèi)容也不夠豐富，多是從職業(yè)規(guī)劃的概念、職業(yè)規(guī)劃的意義、職業(yè)觀的探索及職業(yè)目標(biāo)的擬定與決策等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，工作技能、技巧訓(xùn)練及職業(yè)心理分析等實(shí)用性較強(qiáng)的內(nèi)容偏少，而且多以理論教學(xué)為主，缺乏針對(duì)性的實(shí)踐訓(xùn)練環(huán)節(jié)。

摘要：高職教育是國(guó)民教育體系中的重要組成部分，旨在培養(yǎng)學(xué)生具有一定的職業(yè)技能，對(duì)服務(wù)社會(huì)與促進(jìn)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展具有重大意義。隨著中國(guó)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，使得國(guó)民經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷調(diào)整優(yōu)化，企業(yè)對(duì)于人才的要求逐步提高，高職院校學(xué)生就業(yè)壓力也隨著漸漲。在此背景下，作者通過(guò)調(diào)查研究與翻閱文獻(xiàn)資料，探討基于就業(yè)為導(dǎo)向的高職院校學(xué)生教育管理工作的發(fā)展，促進(jìn)高職院校就業(yè)率得到提升。

關(guān)鍵詞：就業(yè)導(dǎo)向；職業(yè)教育；教育管理

當(dāng)前國(guó)民經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，企業(yè)用人要求也不斷變化，與此同時(shí)，高職教育快步發(fā)展，高職院校和高職專(zhuān)業(yè)不斷增多，招生規(guī)模愈發(fā)加大，然而高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和就業(yè)質(zhì)量呈現(xiàn)著良莠不齊、兩極分化的情況，許多學(xué)生在校學(xué)習(xí)態(tài)度消極，心理素質(zhì)不高，對(duì)理論知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能的學(xué)習(xí)未能達(dá)到理想水平，不能迎合市場(chǎng)和企業(yè)對(duì)于技術(shù)人才的要求，很快就被市場(chǎng)所淘汰，轉(zhuǎn)行他業(yè)，使得學(xué)生的高職學(xué)習(xí)付諸于流水，高職院校的教育目標(biāo)未能很好的實(shí)現(xiàn)。因此，加強(qiáng)和創(chuàng)新以基于就業(yè)導(dǎo)向的高校職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生教育管理工作，勢(shì)在必行，實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生的心理素質(zhì)、理論知識(shí)素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)技能水平的目標(biāo)，以此提升高職院校就業(yè)率。

一、高校職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生就業(yè)現(xiàn)狀

在高等教育體系中，職業(yè)教育作為一個(gè)重要的組成部分，對(duì)高等教育事業(yè)的發(fā)展有著十分重要的作用。具體來(lái)說(shuō)，高校職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)主要是通過(guò)對(duì)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技術(shù)能力以及社會(huì)適應(yīng)力的培養(yǎng)，培養(yǎng)更加專(zhuān)業(yè)的高素質(zhì)復(fù)合型人才。因此這就要求高校職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生，掌握社會(huì)需求的職業(yè)技能，才能夠更好的在畢業(yè)之后順暢就業(yè)。然而高校職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)的學(xué)生在畢業(yè)之后，往往都會(huì)面臨一些就業(yè)難題，從實(shí)際角度來(lái)看，影響高校職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生就業(yè)困難的主要原因如下。

1.社會(huì)環(huán)境的巨大壓力?，F(xiàn)今大學(xué)生就業(yè)難已經(jīng)成為中國(guó)社會(huì)的一個(gè)普遍現(xiàn)象，因此對(duì)于絕大多數(shù)的職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)畢業(yè)的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)，和較少的用人單位，都會(huì)造成一定程度上的就業(yè)困難，而且一部分學(xué)生與崗位需求之間不能夠達(dá)成一致，這些都是影響了大學(xué)生的就業(yè)。

我國(guó)高等職業(yè)教育的發(fā)展開(kāi)始于20世紀(jì)80年代初，隨著辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)展，高職教育的改革也逐步展開(kāi)，其中課程改革一直是關(guān)注的焦點(diǎn)。課程作為一種預(yù)設(shè)育人方案的教育活動(dòng)，在教育工作中有特殊的地位，它先于作為育人過(guò)程的教學(xué)活動(dòng)，是教學(xué)的基礎(chǔ)或前提。因此，世界各類(lèi)教育的改革均將課程改革作為教育和教學(xué)領(lǐng)域改革的突破口［1］。

在實(shí)踐視野中，課程是教學(xué)的一種資源，對(duì)教學(xué)具有規(guī)定性，而教學(xué)是對(duì)課程的利用與加工。不同的課程編排、組織會(huì)在很大程度上影響教師的教學(xué)過(guò)程。課程模式則是指在一定教育思想指導(dǎo)下，課程編制所采用的計(jì)劃方式、所確定的結(jié)構(gòu)體系和達(dá)到既定的教育目標(biāo)的基本框架。從以上的定義可以看出，課程模式就是介于理論與實(shí)踐之間的課程體系框架，既有理論支撐，又有可操作性，并且具有特定的課程結(jié)構(gòu)和特定的課程功能，與某種特定的教育條件相適應(yīng)。它既是一種結(jié)構(gòu)模式，也是一種功能模式，它一方面要規(guī)定課程內(nèi)部構(gòu)成并設(shè)定其相互關(guān)系，同時(shí)這種結(jié)構(gòu)的建立又是以特定的功能假設(shè)為指向的。不同的課程模式反映了不同的課程觀及其相應(yīng)的課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程開(kāi)發(fā)方法。課程模式的選擇不僅決定著課程的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而且決定著人才的培養(yǎng)質(zhì)量和人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

盡管我國(guó)高職教育發(fā)展的歷史并不長(zhǎng)，但其間卻出現(xiàn)了多種職業(yè)教育課程模式，其課程模式名稱(chēng)的豐富程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他教育類(lèi)型，包括移植普教的“三段式”課程，20世紀(jì)90年代從國(guó)外引進(jìn)的“雙元制”(確切地說(shuō)，雙元制不是一種課程模式，而是指一種校企結(jié)合的職業(yè)教育體制)、CBE、MES課程以及本土創(chuàng)生的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程，再到近年來(lái)逐漸受到推崇的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程等多種課程模式。具體表現(xiàn)形式，如表1所示。

面對(duì)國(guó)內(nèi)外如此豐富的職業(yè)教育課程模式，多位職業(yè)教育學(xué)者分別從不同的角度對(duì)這些課程模式進(jìn)行了梳理和系統(tǒng)化的理性分析研究。華東師范大學(xué)石偉平利用三個(gè)維度，即課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實(shí)踐的整合程度，將世界各國(guó)的高等職業(yè)教育課程分成準(zhǔn)備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式［4］。他認(rèn)為我國(guó)職業(yè)教育中的“三段式”課程為準(zhǔn)備型課程，而這種課程結(jié)構(gòu)很容易造成理論與實(shí)踐的脫離，是整合度最低的一種;交替型即通常所說(shuō)的“工讀交替”、“三明治”課程，其代表為英國(guó)的職業(yè)教育課程，這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實(shí)踐的整合，但由于它采取一個(gè)學(xué)期學(xué)習(xí)理論，一個(gè)學(xué)期實(shí)踐這樣長(zhǎng)周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE課程為滲透型課程，每門(mén)課程都是理論與實(shí)踐的結(jié)合，并具體規(guī)定了理論學(xué)時(shí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)的比例，由于把實(shí)踐有機(jī)地滲透到了每門(mén)課程中去，因此具有較好的整合度;德國(guó)雙元制中的雙元型課程，由于企業(yè)和學(xué)校的密切合作，其理論與實(shí)踐的整合達(dá)到了較為理想的程度。在所有的課程模式中，雙元型整合模式是最為理想的一種。

德國(guó)職業(yè)教育專(zhuān)家勞耐爾(F．Rauner)根據(jù)職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)方法的不同，認(rèn)為職業(yè)教育課程首先是“學(xué)科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導(dǎo)向”和“學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向”的課程開(kāi)發(fā)模式后，目前正向“工作過(guò)程導(dǎo)向”的模式發(fā)展。趙志群認(rèn)為［5］，從我國(guó)建國(guó)后職業(yè)教育課程的發(fā)展來(lái)看，也能清晰地反映這一脈絡(luò)，其中“三段式”課程就是學(xué)科系統(tǒng)化的課程;職業(yè)分析導(dǎo)向課程是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)開(kāi)發(fā)方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)課程、MES(ModulesofEmployableSkill)課程;學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程是按照學(xué)習(xí)理論確定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標(biāo)定位于學(xué)生認(rèn)知能力、一般行動(dòng)能力和個(gè)性的發(fā)展，把有效的學(xué)習(xí)過(guò)程作為主導(dǎo)思想，包括“寬基礎(chǔ)活模塊(也稱(chēng)KH)”和“多元整合”課程;工作過(guò)程導(dǎo)向的課程是基于工作過(guò)程分析的課程，典型的是德國(guó)目前正在實(shí)踐的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程，學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專(zhuān)業(yè)教學(xué)單元，教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的行動(dòng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)［6］。我國(guó)教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓(xùn)指導(dǎo)方案》中也提出職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)“要在一定程度上與工作過(guò)程相聯(lián)系”。目前在我國(guó)一些地區(qū)正在開(kāi)發(fā)和實(shí)施的項(xiàng)目課程被認(rèn)為是帶有中國(guó)特色的工作過(guò)程導(dǎo)向的課程模式［7］。有人認(rèn)為在我國(guó)職教課程改革過(guò)程中出現(xiàn)的綜合課程、模塊式課程、“寬基礎(chǔ)，活模塊”等課程模式實(shí)質(zhì)上也都是學(xué)科中心模式課程［8］。

徐國(guó)慶從課程論中理論和實(shí)踐的關(guān)系，即課程是以理論為中心還是以實(shí)踐為中心這一角度把課程劃分為兩種基本的模式，一類(lèi)是學(xué)問(wèn)導(dǎo)向模式和實(shí)踐導(dǎo)向模式［9］。他認(rèn)為在不同類(lèi)型的教育中，由于課程目標(biāo)不同，理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)、認(rèn)識(shí)過(guò)程與實(shí)踐過(guò)程在課程中不可能處于同等地位，而必須有所側(cè)重。不同的課程模式必須在這種競(jìng)爭(zhēng)中做出選擇，選擇的結(jié)果是形成了兩種基本的、完全不同的課程模式，即以理論知識(shí)為中心的學(xué)問(wèn)導(dǎo)向模式和以實(shí)踐過(guò)程為中心的實(shí)踐導(dǎo)向模式，并認(rèn)為兩者至少應(yīng)當(dāng)在以下幾個(gè)方面存在不同，如表2所示。采取什么樣的課程模式，應(yīng)當(dāng)以這種課程的目標(biāo)來(lái)確定。職業(yè)教育的目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的技術(shù)實(shí)踐能力，因而實(shí)踐導(dǎo)向模式應(yīng)當(dāng)是其合理選擇。并認(rèn)為已經(jīng)實(shí)踐10年的德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議開(kāi)發(fā)的被稱(chēng)為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”的工作過(guò)程系統(tǒng)化課程，就是一個(gè)較為成功的模式，目前在我國(guó)部分地區(qū)的高職院校正在探索與實(shí)踐的項(xiàng)目課程也屬于實(shí)踐導(dǎo)向課程模式。

隨著我國(guó)高等教育從“精英化”向“大眾化”的轉(zhuǎn)變以及整個(gè)社會(huì)就業(yè)形勢(shì)日趨嚴(yán)峻，曾被冠以“天之驕子”美名的大學(xué)生的地位也逐步跌落。大學(xué)生們?cè)诓恢挥X(jué)中加入了就業(yè)困難大軍的行列，加之社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)壓力的與日俱增，暴力、自殺、缺乏精神支柱、過(guò)度追求物質(zhì)享受等現(xiàn)象在大學(xué)生群體中屢有顯現(xiàn)。如何幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、職業(yè)觀、價(jià)值觀，如何引導(dǎo)他們健康成長(zhǎng)，也就成為了大學(xué)教育中一項(xiàng)新的課題。于是，“三生教育”和“大學(xué)生職業(yè)生涯教育”便走進(jìn)了大學(xué)的課堂，成為目前旨在幫助大學(xué)生更好成長(zhǎng)、成才的熱門(mén)課程。隨著課程的普遍開(kāi)展并取得了一定的成效，探討“三生教育”和“大學(xué)生職業(yè)生涯教育”的關(guān)系，更好地實(shí)現(xiàn)二者的有機(jī)結(jié)合，以此增強(qiáng)教育的實(shí)效性，也就成為了此兩門(mén)課程任課教師迫切需要思考的問(wèn)題。

一、對(duì)“三生教育”和“大學(xué)生職業(yè)生涯教育”的認(rèn)知

“三生教育”和“大學(xué)生職業(yè)生涯教育”是近年來(lái)在高校先后開(kāi)設(shè)的兩門(mén)獨(dú)立的課程，二者在課程性質(zhì)、內(nèi)容體系的構(gòu)建等方面都各有其特點(diǎn)。

(一)對(duì)“三生教育”的認(rèn)知

“三生教育”是生命教育、生存教育和生活教育有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一整體，是對(duì)目前普遍盛行于世界各國(guó)教育中的生命教育的進(jìn)一步發(fā)展和本土化探索，也是云南省各級(jí)各類(lèi)學(xué)校為貫徹落實(shí)《中共云南省委高校工委、云南省教育廳關(guān)于實(shí)施生命教育、生存教育、生活教育的決定》而開(kāi)設(shè)的一門(mén)課程?！叭逃睂儆诰C合實(shí)踐教育課。意大利教育學(xué)家蒙臺(tái)梭利曾指出:“教育的目的在于幫助生命力的正常發(fā)展，教育就是助長(zhǎng)生命力發(fā)展的一切作為?！薄叭逃本褪且ㄟ^(guò)整合學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育的力量，激發(fā)學(xué)生的主體認(rèn)知和行為實(shí)踐，最終達(dá)到幫助學(xué)生確立正確的生命觀、生存觀和生活觀的教育過(guò)程，體現(xiàn)了教育最高的價(jià)值目標(biāo)。就具體而言，生命教育就是讓受教育者認(rèn)識(shí)自己和世界上的一切生命的神圣性，以此學(xué)會(huì)尊重、珍愛(ài)生命，進(jìn)而發(fā)展和完善生命;生存教育則是幫助受教育者掌握一定的生存技能，不僅學(xué)會(huì)在自然界中生存，而且學(xué)會(huì)在社會(huì)中生存;生活教育則旨在幫助受教育者懂得如何利用自己的生存技能去處理生活事務(wù)，能夠和諧而幸福地生活，從而實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。因此，生命教育是前提和根本，生存教育是基礎(chǔ)與關(guān)鍵，生活教育則是方向和目標(biāo)。此三種教育既各有特點(diǎn)又相互聯(lián)系、互為基礎(chǔ)，在促進(jìn)人的全面發(fā)展中共同構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的整體。［1－2］

(二)對(duì)“大學(xué)生職業(yè)生涯教育”的認(rèn)知

摘要：地方高校舉辦的高等職業(yè)教育是我國(guó)高等職業(yè)教育的重要組成部分，在它的發(fā)展過(guò)程中還存在諸多問(wèn)題。地方高校高職教育必須明晰人才培養(yǎng)質(zhì)量規(guī)格，堅(jiān)持“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針；加強(qiáng)教學(xué)改革工作，形成立體教學(xué)模式；合理設(shè)置專(zhuān)業(yè)，建立科學(xué)的課程體系；加強(qiáng)職教科研工作，服務(wù)于職教事業(yè)的發(fā)展。

在2005年全國(guó)職業(yè)教育工作會(huì)議上，國(guó)務(wù)院總理指出，大力發(fā)展職業(yè)教育是推進(jìn)我國(guó)工業(yè)化、現(xiàn)代化的迫切需要;是促進(jìn)社會(huì)就業(yè)和解決“三農(nóng)”問(wèn)題的重要途徑;也是完善現(xiàn)代國(guó)民教育體系的必然要求。目前我國(guó)高等職業(yè)教育院校主要有五類(lèi):一是獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)學(xué)院和地方舉辦的職業(yè)大學(xué);二是獨(dú)立設(shè)置的高等專(zhuān)科學(xué)校;三是成人高等學(xué)校;四是本科學(xué)校舉辦的二級(jí)職業(yè)技術(shù)學(xué)院;五是本科學(xué)校舉辦的成人或繼續(xù)教育學(xué)院。m后兩類(lèi)我們可統(tǒng)稱(chēng)為地方高校高職教育，它是我國(guó)高等職業(yè)教育的重要組成部分。然而，地方高校在發(fā)展高職教育過(guò)程中還存在許多問(wèn)題，規(guī)模上，地方高校高職教育占高職教育比例較小;結(jié)構(gòu)上，其專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)還有待完善，人才培養(yǎng)還處于摸索階段，質(zhì)量和效益的評(píng)價(jià)體系、監(jiān)控機(jī)制等有待逐步健全和完善;經(jīng)費(fèi)投人主要靠收取學(xué)費(fèi)運(yùn)轉(zhuǎn)，資金來(lái)源單一，缺口較大;缺乏“雙師型”教師，等等。為使地方高校高職教育得以健康發(fā)展，必須巫待解決以下問(wèn)題。

一、明晰人才質(zhì)量規(guī)格，堅(jiān)持“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針

“以就業(yè)為導(dǎo)向”是國(guó)家教育主管部門(mén)對(duì)職業(yè)教育確定的辦學(xué)理念與方針，地方高校高職教育同樣必須堅(jiān)持這種理念與方針。這就決定了地方高校高職教育在人才質(zhì)量的培養(yǎng)上，既與本科教育有別，又不同于中職教育，它必須要有自身特定的要求，即高職生既要掌握較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)技能，又要擁有專(zhuān)業(yè)核心理論知識(shí)。正如潘愁元先生所說(shuō):“今天的高職院校的學(xué)生也是大學(xué)生，大學(xué)生的素質(zhì)教育，對(duì)高職院校的學(xué)生也應(yīng)有所要求。只講培養(yǎng)學(xué)生的一技之長(zhǎng)是不對(duì)的。我們既要培養(yǎng)一個(gè)職業(yè)技術(shù)人才，更要培養(yǎng)一個(gè)公民。人才不能夠只是工匠。當(dāng)然，高職院校的素質(zhì)教育有其特殊性，也不能照搬普通本科院校素質(zhì)教育的要求與做法。;y)地方高校高職教育培養(yǎng)出來(lái)的人才不能出現(xiàn)那種狀況，即“如果高職院校畢業(yè)生如只掌握專(zhuān)業(yè)技能，而不擁有專(zhuān)業(yè)核心理論知識(shí)，那他就等同于中職中技生，在職業(yè)市場(chǎng)上沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)力;如果高職院校畢業(yè)生只重視掌握專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)，沒(méi)有較強(qiáng)的專(zhuān)業(yè)技能，那他就在專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)方面比不過(guò)本科院校畢業(yè)生，在專(zhuān)業(yè)技能方面比不過(guò)中職中技生，從而在就業(yè)市場(chǎng)上陷人被動(dòng)。;[3)“目前，社會(huì)各界對(duì)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位持兩種不同觀點(diǎn):一種是把培養(yǎng)技術(shù)型人才作為高職人才的培養(yǎng)目標(biāo);另一種則認(rèn)為應(yīng)該側(cè)重于培養(yǎng)技能型人才。由于培養(yǎng)目標(biāo)定位的不統(tǒng)一，導(dǎo)致了在對(duì)高職人才培養(yǎng)規(guī)格要求上的盲目性和不一致性。n(4)地方高校高職教育應(yīng)解決好人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格定位，要求學(xué)生掌握“核心技能、核心知識(shí)”，在專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)知識(shí)方面既區(qū)別于本科生、又區(qū)別于中職生，通過(guò)高職教育教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》明確提出職業(yè)教育必須“堅(jiān)持以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)方針。地方高校不僅要全面準(zhǔn)確把握其實(shí)質(zhì)，而且應(yīng)根據(jù)自身辦學(xué)實(shí)際，有計(jì)劃有重點(diǎn)地在職育教育工作中加以落實(shí)。為此，地方高校應(yīng)做好以下工作:(1)在高職生的培養(yǎng)模式上堅(jiān)持“以就業(yè)為導(dǎo)向”，培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。不僅提高學(xué)生的適應(yīng)市場(chǎng)、適應(yīng)行業(yè)崗位要求的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能，而且注重培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任、誠(chéng)信、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和敬業(yè)、合作、團(tuán)隊(duì)精神，在教學(xué)中應(yīng)充分考慮是否有利于學(xué)生掌握就業(yè)本領(lǐng)，是否具備用人單住所要求的各項(xiàng)素質(zhì)要求，以及能否提高學(xué)生的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。(2)要建立起落實(shí)“以就業(yè)為導(dǎo)向”的保障機(jī)制。學(xué)校各級(jí)管理人員、教師要充分認(rèn)識(shí)“以就業(yè)為導(dǎo)向”辦學(xué)方針的重要意義，提高教師、管理人員執(zhí)行這一方針的素質(zhì)與能力，建立起校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)的場(chǎng)所及符合辦學(xué)方針?biāo)璧膶?zhuān)業(yè)設(shè)備。

二、突破教學(xué)改革難關(guān)，形成立體式教學(xué)方式

一、德國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化改革的基本動(dòng)因

1.政治方面：大國(guó)崛起的政治訴求?！岸?zhàn)”后，隨著全球政治格局的變化以及新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，國(guó)與國(guó)之間的交往日漸密切。德國(guó)從20世紀(jì)50年代中期之后，借助于歐洲一體化進(jìn)程的東風(fēng)，伴隨著經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇，重新回歸世界大國(guó)地位，一直到20世紀(jì)90年代，德國(guó)在經(jīng)濟(jì)上是僅次于美國(guó)的世界第二大經(jīng)濟(jì)體。在明確教育與政治的關(guān)系之后，德國(guó)政府從1968年開(kāi)始先后頒布了職業(yè)教育法、企業(yè)教育促進(jìn)法、高等專(zhuān)科學(xué)校發(fā)展法等，在法律上明確了職業(yè)教育應(yīng)有的地位，規(guī)范了職業(yè)教育發(fā)展的方向。隨著蘇聯(lián)解體與東歐劇變，兩德統(tǒng)一，更加密切了與東歐各國(guó)之間的關(guān)系，提升了德國(guó)在東歐地區(qū)的話語(yǔ)權(quán)。鑒于此，1991年，德國(guó)科學(xué)審議委員會(huì)在向德國(guó)政府提供的政策咨詢(xún)中表示，統(tǒng)一的德國(guó)在歐洲一體化進(jìn)程以及東西歐融合發(fā)展中，教育與文化需要承擔(dān)特殊的政治使命。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，教育國(guó)際化成為發(fā)達(dá)國(guó)家的基本共識(shí)，作為德國(guó)對(duì)外交往的重要文化手段，國(guó)際化的職業(yè)教育體系大大提升了德國(guó)的政治競(jìng)爭(zhēng)力。2.經(jīng)濟(jì)方面：重塑德國(guó)經(jīng)濟(jì)的需求?！岸?zhàn)”后，職業(yè)教育為德國(guó)制造業(yè)提供了大量的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。進(jìn)入20世紀(jì)90年代，隨著兩德的統(tǒng)一，知識(shí)經(jīng)濟(jì)日漸成為德國(guó)的主要經(jīng)濟(jì)形態(tài)，德國(guó)對(duì)高科技人才、高級(jí)技術(shù)人才及外來(lái)國(guó)際化人才有著巨大的需求。1975～2000年，德國(guó)對(duì)人才需求缺口最大的是高科技的技術(shù)人才，特別是在電子、精密機(jī)械制造及信息產(chǎn)業(yè)等領(lǐng)域尤為明顯。這些行業(yè)需要大量具有國(guó)際化視野及國(guó)際化意識(shí)，能夠與外國(guó)進(jìn)行交流的高級(jí)技術(shù)人才，這必然會(huì)促進(jìn)德國(guó)職業(yè)教育的國(guó)際化發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)以后，以信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)、人工智能等為標(biāo)志的第四次科技革命浪潮席卷全球，德國(guó)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)已然跟不上時(shí)展的步伐，新技術(shù)及新產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)使得德國(guó)技術(shù)技能人才出現(xiàn)了較大的短缺，一定程度上影響了德國(guó)經(jīng)濟(jì)的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力。加上近些年來(lái)德國(guó)人口老齡化、少子化趨勢(shì)明顯，就業(yè)人口體量不斷減少，客觀上要求德國(guó)職業(yè)教育加快國(guó)際化改革步伐，從國(guó)外引進(jìn)更多的技術(shù)人才來(lái)解決國(guó)內(nèi)人才供應(yīng)不足問(wèn)題。3.社會(huì)文化方面：文化交流與傳承的需要。歐洲各國(guó)在文化及教育領(lǐng)域交往極為密切，當(dāng)下，歐盟理事會(huì)開(kāi)展的“伊拉斯謨文化項(xiàng)目”“歐洲年輕人發(fā)展計(jì)劃”等均是歐洲社會(huì)文化交流的重要平臺(tái)。德國(guó)在職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中不僅培養(yǎng)了大量的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，更造就了一大批高素質(zhì)的師資隊(duì)伍，推出了諸多國(guó)際頂尖成果，其職業(yè)教育成為很多國(guó)家效仿的對(duì)象。據(jù)統(tǒng)計(jì)，世界各國(guó)進(jìn)入德國(guó)留學(xué)的學(xué)生，在2000—2015年以每年7%的速度遞增，其中半數(shù)進(jìn)入了德國(guó)職業(yè)教育系統(tǒng)學(xué)習(xí)。在這樣的背景下，德國(guó)職業(yè)教育只有堅(jiān)持國(guó)際化道路，加強(qiáng)國(guó)際化體系改革，在現(xiàn)有模式下不斷創(chuàng)新，加快本土化與國(guó)際化的融合，才能夠繼續(xù)提升影響力。4.學(xué)術(shù)方面：全球教育強(qiáng)國(guó)的地位訴求。事實(shí)上，德國(guó)的學(xué)位制度與國(guó)際通行的學(xué)位制度存在著較大的差異。一般國(guó)際通行的學(xué)位包括學(xué)士、碩士與博士，對(duì)應(yīng)的是本科教育、研究生教育。而德國(guó)的學(xué)位只有碩士與博士?jī)蓚€(gè)層次，且具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，不存在學(xué)士學(xué)位的普通本科教育，這與全球其他國(guó)家的高等教育無(wú)法兼容，使得德國(guó)職業(yè)教育的學(xué)習(xí)成果無(wú)法與其他國(guó)家的學(xué)位制度相互轉(zhuǎn)化。因此，德國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化改革就是確立應(yīng)用技術(shù)大學(xué)享有學(xué)士學(xué)位授予權(quán)，以更好地與其他國(guó)家學(xué)位制度接軌。自近代以來(lái)，德國(guó)高等學(xué)術(shù)教育一直處于世界前列，但現(xiàn)在德國(guó)高等教育從整體實(shí)力上落后于美國(guó)、日本，甚至落后于英國(guó)、法國(guó)。德國(guó)要想恢復(fù)高等教育昔日的地位，必須改革本科層次的職業(yè)教育體系，加強(qiáng)與其他國(guó)家本科教育及學(xué)位制度的兼容性，更好地推進(jìn)德國(guó)教育與其他國(guó)家的交流，重塑德國(guó)教育強(qiáng)國(guó)的地位。

二、德國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化改革的主要行動(dòng)

1.推進(jìn)學(xué)位制度國(guó)際化接軌，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的可轉(zhuǎn)移性。鑒于教育發(fā)展的國(guó)際化與大眾化要求，德國(guó)政府已經(jīng)意識(shí)到其學(xué)位制度體系與國(guó)際學(xué)位制度體系不兼容，進(jìn)而在一定程度上影響了以本科教育為主的職業(yè)教育體系的國(guó)際認(rèn)可力，無(wú)法實(shí)現(xiàn)與其他國(guó)家本科教育之間的接軌，無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果遷移。為此，2009年以來(lái)，德國(guó)加大了學(xué)位制度改革，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育學(xué)位化，具體有這樣幾個(gè)方面的措施：第一，規(guī)范職業(yè)高校的名稱(chēng)與英譯。德國(guó)于2009年11月修改了高等學(xué)校綱領(lǐng)法，將應(yīng)用技術(shù)大學(xué)（FH，職業(yè)教育的主要載體）一律改為高等學(xué)校（HS）、高等技術(shù)學(xué)校（TH）、應(yīng)用科學(xué)高等學(xué)校（HAW），英語(yǔ)統(tǒng)一翻譯為“應(yīng)用科學(xué)大學(xué)”（UAS）。名稱(chēng)規(guī)范之后，大大提升了職業(yè)高校的國(guó)際識(shí)別度，突出了人才培養(yǎng)的職業(yè)性、技術(shù)性與實(shí)用性特色，為職業(yè)教育在國(guó)際范圍內(nèi)的交流掃清了障礙。第二，改革學(xué)位與學(xué)制。德國(guó)在傳統(tǒng)上是沒(méi)有學(xué)士學(xué)位的，修改后的“高等學(xué)校綱領(lǐng)法”規(guī)定，職業(yè)高?？梢允谟鑼W(xué)士學(xué)位與碩士學(xué)位，而且在學(xué)歷文憑證書(shū)上不再標(biāo)注“FH”字樣。其中學(xué)士學(xué)位是職業(yè)教育的專(zhuān)門(mén)學(xué)位，碩士學(xué)位可以對(duì)應(yīng)普通高等學(xué)校的碩士學(xué)位。在學(xué)制方面，職業(yè)高校的學(xué)制原來(lái)為4年，現(xiàn)在改為3～4年；碩士學(xué)位學(xué)制還是維持1～2年不變，但在同一職業(yè)高校連續(xù)攻讀學(xué)士、碩士學(xué)位不能超過(guò)5年。學(xué)位與學(xué)制的改革，從制度體系上掃清了與國(guó)際學(xué)位不對(duì)等的問(wèn)題，也提升了德國(guó)職業(yè)高校在全球范圍內(nèi)的吸引力與競(jìng)爭(zhēng)力。第三，拓寬職業(yè)教育學(xué)生升學(xué)通道。在德國(guó)，博士學(xué)位是學(xué)術(shù)學(xué)位，以前只有普通高校才能授予。如果職業(yè)高校的畢業(yè)生想繼續(xù)攻讀博士學(xué)位，必須接受普通高校的入學(xué)考試，進(jìn)入普通高校學(xué)習(xí)才能獲得。2009年，學(xué)位制度改革之后，德國(guó)政府逐漸放開(kāi)了對(duì)博士學(xué)位授予權(quán)的限制，授權(quán)部分職業(yè)高?？梢耘c國(guó)外大學(xué)聯(lián)合開(kāi)展博士學(xué)位授予工作，如2011年德國(guó)漢諾威應(yīng)用技術(shù)大學(xué)與英國(guó)紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)聯(lián)合開(kāi)展職業(yè)教育博士培養(yǎng)工作，取得了一定的效果。但是，讓德國(guó)職業(yè)高校單獨(dú)授予博士學(xué)位尚需時(shí)日。2.推進(jìn)學(xué)分體系的國(guó)際互認(rèn)，提升職業(yè)教育的可兼容性。隨著歐洲一體化進(jìn)程的深入，歐盟范圍的學(xué)分互認(rèn)體系已經(jīng)形成。歐盟學(xué)分互認(rèn)體系由歐洲學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)（ECTS）和歐洲職業(yè)教育學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)（ECVET）兩大部分組成，ECTS系統(tǒng)是普通高等教育之間的學(xué)分互認(rèn)，ECVET是歐盟職業(yè)教育領(lǐng)域的學(xué)分互認(rèn)，包括職業(yè)教育的學(xué)分積累與學(xué)分轉(zhuǎn)換兩個(gè)方面。歐盟學(xué)分互認(rèn)體系建立以來(lái)，不僅涉及面廣，而且對(duì)歐盟范圍內(nèi)高等教育國(guó)際化起到了重要的推動(dòng)作用，進(jìn)而也影響到德國(guó)的高等教育體系。德國(guó)高等教育傳統(tǒng)的學(xué)分互認(rèn)機(jī)制主要是學(xué)時(shí)互認(rèn)，這種學(xué)時(shí)制度在歐盟范圍內(nèi)缺乏兼容性，與歐盟之外的國(guó)家更是缺乏聯(lián)系與兼容，導(dǎo)致德國(guó)職業(yè)教育在國(guó)際市場(chǎng)上的競(jìng)爭(zhēng)力下降。為此，德國(guó)從2010年開(kāi)始構(gòu)建了一套職業(yè)學(xué)分互認(rèn)體系（DECVET），力求與歐盟學(xué)分互認(rèn)系統(tǒng)接軌，打破職業(yè)教育與普通高等教育之間的鴻溝。經(jīng)過(guò)幾年的發(fā)展，該體系在學(xué)分成果互認(rèn)方面取得了明顯成效，并得到了國(guó)際社會(huì)的認(rèn)可。DECVET系統(tǒng)作為德國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展的橋梁，在加強(qiáng)職業(yè)教育跨境合作方面做出了一定的貢獻(xiàn)。從其內(nèi)部兼容性上看，該系統(tǒng)與德國(guó)普通高等學(xué)校學(xué)分體系互通，并獲得了普通高校的認(rèn)可。從外部兼容性上看，該系統(tǒng)與歐盟的教育政策、ECTS、ECVET之間也實(shí)現(xiàn)了互通。為了獲得更多國(guó)家的認(rèn)可，促進(jìn)德國(guó)職業(yè)教育與其他國(guó)家職業(yè)教育、普通高等教育之間的交流，該系統(tǒng)的學(xué)分體系不僅包括理論學(xué)習(xí)獲得學(xué)分，還包括企業(yè)培訓(xùn)課程、學(xué)生技能展示、實(shí)驗(yàn)室工作成果、實(shí)踐研討會(huì)成果等學(xué)分。這些學(xué)分可以作為學(xué)生學(xué)習(xí)成果的積累，能夠作為其在歐盟其他國(guó)家獲得職業(yè)資格認(rèn)證的基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，DECVET不僅實(shí)現(xiàn)了德國(guó)職業(yè)教育與普通高等教育之間的互通，也實(shí)現(xiàn)了與歐盟學(xué)分系統(tǒng)的互認(rèn)，更彌補(bǔ)了德國(guó)職業(yè)教育學(xué)分轉(zhuǎn)化的空白。從這個(gè)意義上看，DECVET的成功構(gòu)建提升了德國(guó)職業(yè)教育的國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，也打通了與世界其他國(guó)家職業(yè)教育成果互認(rèn)的壁壘。3.構(gòu)建終身學(xué)習(xí)資格框架，提升職業(yè)教育的可通用性。2002年歐盟“哥本哈根宣言”的頒布，推進(jìn)了歐盟范圍內(nèi)各成員國(guó)職業(yè)資格認(rèn)證一體化的構(gòu)建，消除了各國(guó)職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中資格認(rèn)證體系的障礙。2008年，在“哥本哈根宣言”的基礎(chǔ)上，歐盟理事會(huì)出臺(tái)了歐洲職業(yè)資格框架（EQF），日漸成為歐盟范圍職業(yè)資格認(rèn)證及等級(jí)確認(rèn)的平臺(tái)，為歐盟各國(guó)提供了多樣化的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。EQF以職業(yè)能力為根本劃分了8個(gè)等級(jí)，分別對(duì)應(yīng)不同形式的學(xué)習(xí)成果，學(xué)生可以按照自己學(xué)習(xí)的歷程及相應(yīng)成果在這些等級(jí)資格之間實(shí)現(xiàn)認(rèn)證與轉(zhuǎn)換。然而，在歐盟確立EQF的時(shí)候，德國(guó)繁多的職業(yè)教育與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)卻導(dǎo)致其職業(yè)資格證書(shū)體系復(fù)雜，沒(méi)有固定的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，無(wú)法與歐盟進(jìn)行對(duì)接，進(jìn)而阻礙了德國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化的發(fā)展。有鑒于此，德國(guó)聯(lián)邦教育與研究部同各州比較教育文化教育部長(zhǎng)在2010年達(dá)成了職業(yè)資格框架認(rèn)證協(xié)議（KMK）。按照這個(gè)協(xié)議，要在德國(guó)建立統(tǒng)一的終身學(xué)習(xí)資格框架（DQR），DQR是一個(gè)綜合性的職業(yè)框架體系，將德國(guó)不同類(lèi)型的職業(yè)資格全部納入其中。經(jīng)過(guò)幾年的研究與討論，2013年6月，德國(guó)正式出臺(tái)了終身學(xué)習(xí)資格框架的具體細(xì)則。DQR是以歐盟EQF為基本模板構(gòu)建而成的，也分為8個(gè)不同的等級(jí)，并以逐級(jí)提升的方式來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)者從新手到熟練的過(guò)程轉(zhuǎn)變，如此既能夠充分反映職業(yè)教育發(fā)展的階段性，還能夠充分體現(xiàn)個(gè)體學(xué)習(xí)的終身性、連續(xù)性等特征。DQR以學(xué)習(xí)成果為主要導(dǎo)向，將各類(lèi)資格框架納入社會(huì)個(gè)體的職業(yè)資格及綜合學(xué)習(xí)能力之中，為普通教育與職業(yè)教育之間的轉(zhuǎn)換提供通道，也為不同類(lèi)型職業(yè)教育資格之間的轉(zhuǎn)換提供通道。整體看，DQR與EQF在結(jié)構(gòu)、框架體系及內(nèi)容等方面具有較強(qiáng)的一致性，均將資格框架作為不同職業(yè)能力之間轉(zhuǎn)換的工具，進(jìn)而加速了德國(guó)職業(yè)教育與歐盟其他國(guó)家職業(yè)教育接軌，促進(jìn)了職業(yè)教育資源在歐盟范圍內(nèi)的自由流動(dòng)，也使得德國(guó)職業(yè)教育更好地走向國(guó)際化，強(qiáng)化了德國(guó)職業(yè)資格證書(shū)的透明度和可通用性。

三、德國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化改革的啟示

1.以政府主導(dǎo)為基礎(chǔ)轉(zhuǎn)變職業(yè)教育國(guó)際視野。德國(guó)職業(yè)教育之所以發(fā)達(dá)，源于其在發(fā)展中不斷改革。當(dāng)傳統(tǒng)體制已經(jīng)成為職業(yè)教育束縛的時(shí)候，當(dāng)職業(yè)教育無(wú)法更多地為德國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)提供人才供給的時(shí)候，德國(guó)政府適時(shí)做出了職業(yè)教育改革的決定，并通過(guò)制定、出臺(tái)一系列法律法規(guī)、政策措施來(lái)推進(jìn)職業(yè)教育國(guó)際化，勇敢地接受經(jīng)濟(jì)全球化帶來(lái)的挑戰(zhàn)。德國(guó)在職業(yè)教育國(guó)際化改革進(jìn)程中，通過(guò)改革學(xué)位、學(xué)分、職業(yè)資格框架實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與其他國(guó)家職業(yè)教育的資源互通、成果互認(rèn)，大大提升了職業(yè)教育國(guó)際化的程度。我國(guó)自改革開(kāi)放以來(lái)，也出臺(tái)了部分推進(jìn)教育國(guó)際化的法律法規(guī)及政策措施，特別是《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》（中發(fā)［1993］3號(hào)）《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》等出臺(tái)以來(lái)，引進(jìn)國(guó)外優(yōu)質(zhì)教育資源，加強(qiáng)教育對(duì)外交流與合作，成為推進(jìn)我國(guó)教育國(guó)際化的基本路徑。但是，這些政策主要著眼于宏觀層面，在微觀上沒(méi)有具體配套措施。當(dāng)前我國(guó)正大力推進(jìn)“一帶一路”發(fā)展倡議、“中國(guó)制造2025”戰(zhàn)略等，需要借鑒德國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化改革的經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)揮政府的主導(dǎo)作用，加大職業(yè)教育改革國(guó)際化政策與法律法規(guī)保障，制定切實(shí)可行的措施，轉(zhuǎn)變教育視野，為國(guó)家發(fā)展提供人才支持。2.堅(jiān)持職業(yè)教育國(guó)際化方向以提升職業(yè)教育地位。我國(guó)已是世界上第二大經(jīng)濟(jì)體，隨著經(jīng)濟(jì)的整體轉(zhuǎn)型，需要不斷弘揚(yáng)工匠精神，由制造大國(guó)向制造強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變。要實(shí)現(xiàn)這一偉大目標(biāo)，需要大量的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。職業(yè)教育作為一種跨界教育，與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系最為密切，需要承擔(dān)起這一歷史重任，加速?lài)?guó)際化進(jìn)程，為我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型提供大批高素質(zhì)的技術(shù)技能人才。近些年來(lái)，我國(guó)已經(jīng)意識(shí)到職業(yè)教育發(fā)展對(duì)一個(gè)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的重要意義，隨著《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》等出臺(tái)，我國(guó)職業(yè)教育在規(guī)模上已是世界最大。但是，由于歷史、體制等方面的原因，職業(yè)教育長(zhǎng)期以來(lái)在我國(guó)教育體系中處于邊緣化地位，社會(huì)認(rèn)可度較低，與其在經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展中的作用不相匹配。因此，我國(guó)要提升職業(yè)教育的地位，一個(gè)較好的途徑就是加快推進(jìn)職業(yè)教育發(fā)展的國(guó)際化水平。德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)表明，職業(yè)教育發(fā)展盡管立足于本國(guó)，但不能自說(shuō)自話，需要加強(qiáng)國(guó)際交流與合作。從這個(gè)意義上看，我國(guó)在職業(yè)教育國(guó)際化改革中，一方面要堅(jiān)持中國(guó)傳統(tǒng)，立足中國(guó)國(guó)情，制定職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展的具體戰(zhàn)略步驟，推進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育與世界其他國(guó)家職業(yè)教育之間的互認(rèn)；另一方面，也應(yīng)該遵循國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，按照發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)教育的學(xué)位、學(xué)分體系模式，配合當(dāng)前“一帶一路”建設(shè)需求，參與到國(guó)際職業(yè)教育體系競(jìng)爭(zhēng)中，探索與中國(guó)企業(yè)“走出去”相配套的職業(yè)教育體系與模式，進(jìn)而提升我國(guó)職業(yè)教育在國(guó)內(nèi)教育體系及國(guó)際社會(huì)中的地位與影響力。3.堅(jiān)持對(duì)職業(yè)教育國(guó)際化理論與實(shí)踐的動(dòng)態(tài)研究。職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展受制于政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等多個(gè)方面的因素，是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、動(dòng)態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)工程。隨著全球經(jīng)濟(jì)一體化的深入，各國(guó)在推進(jìn)職業(yè)教育國(guó)際化進(jìn)程中取得了豐碩的成果，如關(guān)于職業(yè)教育國(guó)際化的內(nèi)涵、方式、特征、步驟，以及實(shí)踐層面的構(gòu)建策略與模式等。但是，畢竟教育國(guó)際化是最近幾十年才興起的新課題，世界各國(guó)對(duì)其研究時(shí)間均較短。我國(guó)改革開(kāi)放也僅僅40年，在這方面積累的經(jīng)驗(yàn)就更少了。因此，我國(guó)在推進(jìn)職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展進(jìn)程中，既要汲取發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)，也要堅(jiān)持自己的理論與實(shí)踐研究。一方面，要積極開(kāi)展職業(yè)教育國(guó)際化理論體系建構(gòu)，注重對(duì)職業(yè)教育國(guó)際化的定性分析，進(jìn)而從理論上厘清我國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展的動(dòng)因、方式、內(nèi)涵等，同時(shí)還要加強(qiáng)定量分析，建立相關(guān)的數(shù)據(jù)系統(tǒng)，隨時(shí)了解國(guó)外職業(yè)教育國(guó)際化動(dòng)態(tài)，進(jìn)而更好地促進(jìn)我國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化的理論創(chuàng)新；另一方面，我國(guó)在職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展中，需要將理論落實(shí)到實(shí)踐層面，推進(jìn)職業(yè)教育國(guó)際化實(shí)踐，在招生、課程、專(zhuān)業(yè)等方面加強(qiáng)國(guó)際交流與合作，推動(dòng)辦學(xué)過(guò)程與模式的國(guó)際化。同時(shí)，堅(jiān)持“走出去”與“引進(jìn)來(lái)”兩種策略相結(jié)合，在展示中國(guó)職業(yè)教育國(guó)際化發(fā)展成果過(guò)程中做好全球職業(yè)人才及資源的為我所用。4.以第三方非政府組織推動(dòng)職業(yè)教育資源的國(guó)際化整合。德國(guó)職業(yè)教育對(duì)外資源交流與整合大部分是由獨(dú)立于政府的第三方機(jī)構(gòu)承擔(dān)的。比如“德意志學(xué)術(shù)交流中心”就是一個(gè)獨(dú)立的第三方機(jī)構(gòu)，在推動(dòng)德國(guó)學(xué)術(shù)交流方面做出了重大貢獻(xiàn)。實(shí)際上，無(wú)論是發(fā)展中國(guó)家還是發(fā)達(dá)國(guó)家，第三方非政府組織均是一個(gè)龐大的系統(tǒng)，在國(guó)際交往中能夠較好地避免政府間的沖突與誤解，承擔(dān)著對(duì)外交流特別是文化交流的重任，如美國(guó)50%的對(duì)外文化、教育交流是由第三方非政府組織完成的，美國(guó)學(xué)者沃爾科特戲稱(chēng)美國(guó)第三方機(jī)構(gòu)是“影子國(guó)家”。在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)由于體制原因，第三方機(jī)構(gòu)主要是各個(gè)大學(xué)的國(guó)際學(xué)術(shù)交流機(jī)構(gòu)及社會(huì)上的留學(xué)中介組織，職業(yè)教育領(lǐng)域幾乎無(wú)第三方機(jī)構(gòu)存在，大多數(shù)職業(yè)院校均沒(méi)有設(shè)立對(duì)外交流的學(xué)術(shù)組織，社會(huì)留學(xué)中介機(jī)構(gòu)也幾乎不從事與職業(yè)教育相關(guān)的業(yè)務(wù)。但是，近些年來(lái)我國(guó)職業(yè)院校積極加大對(duì)外合作力度，在中美、中歐、中非等合作上成果斐然。隨著“一帶一路”發(fā)展倡議的推進(jìn)，我國(guó)職業(yè)教育應(yīng)大力培育第三方機(jī)構(gòu)，打破對(duì)外交流的障礙與壁壘，構(gòu)建能夠服務(wù)于中國(guó)職業(yè)教育本土化與國(guó)際化需求的第三方力量，搭建對(duì)外交流的平臺(tái)與網(wǎng)絡(luò)，為國(guó)家建設(shè)提供人才支持。

1繼續(xù)教育概念的界定

繼續(xù)教育是指已經(jīng)脫離正規(guī)教育，已參加工作和負(fù)有成人責(zé)任的人所接受的各種各樣的教育．是對(duì)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員進(jìn)行知識(shí)更新、補(bǔ)充、拓展和能力提高的一種高層次的追加教育．所謂退役運(yùn)動(dòng)員繼續(xù)教育是指運(yùn)動(dòng)員在退役或結(jié)束自己的運(yùn)動(dòng)生涯后，通過(guò)各種途徑進(jìn)入普通高等院?；蚵殬I(yè)院校學(xué)習(xí)，以彌補(bǔ)自己在運(yùn)動(dòng)生涯中缺失的文化知識(shí)，提升個(gè)人綜合素質(zhì)和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力的學(xué)習(xí)過(guò)程［1］．本文中繼續(xù)教育途徑包括普通高校教育及職業(yè)教育兩類(lèi)．

2中國(guó)女性退役運(yùn)動(dòng)員繼續(xù)教育現(xiàn)狀

2．1普通高校本科（少數(shù)研究生）教育

退役運(yùn)動(dòng)員通過(guò)保送途徑或普通高校及體育院校的單招考試進(jìn)入高校學(xué)習(xí)．許多女性?xún)?yōu)秀運(yùn)動(dòng)員在退役后選擇進(jìn)入高等學(xué)府進(jìn)行深造，在取得學(xué)歷后選擇合適的領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)再就業(yè)．縱觀在第25屆至第28屆奧運(yùn)會(huì)中奪冠的女性運(yùn)動(dòng)員退役后發(fā)展途徑選擇，超過(guò)半數(shù)人選擇進(jìn)入高校進(jìn)行繼續(xù)教育．但是高校就讀的選擇只提供給少數(shù)高層次優(yōu)秀運(yùn)動(dòng)員，大部分女性運(yùn)動(dòng)員在退役后或因個(gè)人能力不足無(wú)法考取理想的院校、或因名額不足得不到入學(xué)資格而無(wú)法實(shí)現(xiàn)高校進(jìn)修的繼續(xù)教育途徑．

2．2職業(yè)教育

一、德育工作在高校職業(yè)教育中的定位

德育是高校職業(yè)教育的育人措施高校職業(yè)教育的時(shí)間正是學(xué)生人格形成的重要階段，德育工作作為一種對(duì)人格的健全化有積極影響的教育工作，可以看做是一種必要的育人措施。在當(dāng)前的社會(huì)背景下，德育目標(biāo)往往具備很強(qiáng)的素質(zhì)教育特征，結(jié)合社會(huì)化和個(gè)性化兩種特性，德育工作能將學(xué)生的主體性精神和社會(huì)性需求融合起來(lái)，令學(xué)生的人格愈發(fā)健全。

二、德育工作在高校職業(yè)教育中的問(wèn)題

（一）對(duì)德育工作的認(rèn)知問(wèn)題當(dāng)前高職院校迫于社會(huì)環(huán)境等壓力，雖然在口號(hào)上以德育工作優(yōu)先，但在實(shí)際工作中，只是將德育當(dāng)做一個(gè)幌子，在根本認(rèn)知上看重的仍是可以為學(xué)校盡快帶來(lái)實(shí)際發(fā)展的智育工作。這種認(rèn)知上的誤區(qū)一方面來(lái)自于當(dāng)前激烈的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境為高職院校帶來(lái)的壓力，使得高職院校在工作上急于求成、輕忽基礎(chǔ)，另一方面來(lái)自于學(xué)校有限的資源，難以在德育上分配太多的資源投入。

（二）對(duì)德育工作的操作問(wèn)題目前，相當(dāng)部分高職院校對(duì)德育工作的認(rèn)知仍停留在傳統(tǒng)的思想政治教育上，這使得德育工作在模式和內(nèi)容上的創(chuàng)新和改革浮于表面，換湯不換藥。新式的高職院校德育工作應(yīng)該是一種職業(yè)素質(zhì)教育，如上文所述的多元化定位一般，在高校職業(yè)教育工作中發(fā)揮綜合性作用。拘泥于傳統(tǒng)的思政教育，只會(huì)令德育工作裹足不前，降低能效。

（三）對(duì)德育工作的評(píng)價(jià)問(wèn)題目前各個(gè)高職院校采用的德育工作評(píng)價(jià)機(jī)制較為片面單一，通常只有學(xué)校評(píng)價(jià)一種，缺乏客觀性和參考價(jià)值。部分高職院校雖然引入了多種評(píng)價(jià)機(jī)制，但由于缺乏科學(xué)化的合理分配，社會(huì)評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)等混雜，最終導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果混亂。此外，部分學(xué)校將德育評(píng)價(jià)與智育評(píng)價(jià)混合，利用考試、選優(yōu)、鑒定之類(lèi)的方式進(jìn)行德育考核，這種考核模式缺乏科學(xué)依據(jù)且方向錯(cuò)誤，不僅能效低下，還容易引起學(xué)生的不滿(mǎn)。

1省級(jí)職業(yè)教育智庫(kù)建設(shè)的必要性與迫切性

近三十年來(lái)職業(yè)教育在國(guó)家政府的高度重視下取得了前所未有的進(jìn)步與成就，然而，隨著職業(yè)教育政策和輿論的公共需求的不斷提升，以及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)多元利益格局下的民眾的現(xiàn)實(shí)需求的增多，中國(guó)的職業(yè)教育在發(fā)展過(guò)程中面臨的眾多問(wèn)題與難題，以及未來(lái)發(fā)展的趨勢(shì)走向，需要有一個(gè)強(qiáng)大的“智囊團(tuán)”、“思想庫(kù)”進(jìn)行科學(xué)謀劃、頂層設(shè)計(jì)，為之提供解決途徑與最佳的思想理論、發(fā)展方案與策略，加強(qiáng)職業(yè)教育智庫(kù)建設(shè)顯得尤為重要。同時(shí)，隨著省級(jí)政府對(duì)教育統(tǒng)籌權(quán)的不斷擴(kuò)大以及職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)文化發(fā)展功能的日益凸現(xiàn)，加快推進(jìn)省級(jí)職業(yè)教育智庫(kù)建設(shè)就成為促進(jìn)省級(jí)教育發(fā)展戰(zhàn)略科學(xué)化，提高省級(jí)教育整體運(yùn)行質(zhì)量及投資效益，提升省級(jí)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求與迫切要求。

2省級(jí)職業(yè)教育智庫(kù)建設(shè)的優(yōu)勢(shì)與不足

我國(guó)目前由國(guó)家到各省市縣區(qū)都已建立一大批官方或民間的有關(guān)職業(yè)教育研究會(huì)（學(xué)會(huì)）與科研機(jī)構(gòu)，在國(guó)家職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中起著重要的咨詢(xún)、謀劃、落實(shí)與引導(dǎo)作用。以福建省為例，自上世紀(jì)80年代以來(lái)，官方與民間陸續(xù)成立建設(shè)了一批促進(jìn)與推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的研究會(huì)（學(xué)會(huì)）與科研機(jī)構(gòu)，其中包括：福建省職業(yè)教育研究會(huì)（1984年成立，1992年并入福建省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)）、福建省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)（1992年成立）、福建省高等職業(yè)技術(shù)教育研究會(huì)（1990年）、福建省職業(yè)技術(shù)教育中心（1991年由原來(lái)省教育廳直屬事業(yè)單位“福建省普通教育教學(xué)研究室職教科”中剝離獨(dú)立出來(lái)）、海峽兩岸職業(yè)教育交流合作中心（2009年在廈門(mén)揭牌）、福建省高等職業(yè)教育發(fā)展研究中心（2013年省教育廳依托福建信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院設(shè)立）、國(guó)家職業(yè)教育研究院福建分院（2014年經(jīng)國(guó)家職業(yè)教育研究院批復(fù)在閩江學(xué)院成立）等。這些職業(yè)教育研究機(jī)構(gòu)與研究會(huì)（學(xué)會(huì)），長(zhǎng)期以來(lái)為福建省職業(yè)教育的發(fā)展出謀劃策，在一定程度上扮演著智庫(kù)的角色，行使著著智庫(kù)的職能，為福建省職業(yè)教育的改革與發(fā)展做出了自己的貢獻(xiàn)，它們的存在為建設(shè)福建省職業(yè)教育智庫(kù)奠定了良好的基礎(chǔ)，其存在的問(wèn)題與不足也給今后的智庫(kù)建設(shè)提供了前車(chē)之鑒。

2．1具備的優(yōu)勢(shì)與基礎(chǔ)

福建省職業(yè)教育科研機(jī)構(gòu)發(fā)起于是20世紀(jì)80年代，是福建省教育科研體系的重要組成部分。經(jīng)過(guò)三十多年的建設(shè)與發(fā)展，這些研究機(jī)構(gòu)已經(jīng)形成相對(duì)完善的工作體系，具有比較穩(wěn)定的業(yè)務(wù)聯(lián)系機(jī)制，并形成了自己的研究特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，已初具現(xiàn)代職業(yè)教育智庫(kù)的雛形，具備了智庫(kù)的某些特質(zhì)。同時(shí)，由于福建省目前所擁有的職業(yè)教育科研機(jī)構(gòu)及研究會(huì)與地方政府的關(guān)系較為密切，其研究側(cè)重點(diǎn)在于對(duì)福建省職業(yè)教育改革與發(fā)展進(jìn)行研究，主要的工作重點(diǎn)就是為地方職業(yè)教育的改革與發(fā)展提出總體的規(guī)劃與政策設(shè)計(jì)，為地方政府教育部門(mén)的行政決策提供咨詢(xún)，因此這些研究機(jī)構(gòu)的研究成果通常能夠直接進(jìn)入政府主要領(lǐng)導(dǎo)的決策視野，直接影響政府的決策，在推動(dòng)福建省職業(yè)教育事業(yè)改革與發(fā)展方面扮演著重要的角色，發(fā)揮著重要的作用。此外，職業(yè)教育科研機(jī)構(gòu)長(zhǎng)期以來(lái)較注重研究隊(duì)伍的建設(shè)，注重吸納基層科研單位和學(xué)校高水平的專(zhuān)家學(xué)者，已逐漸造就了一批熟悉職業(yè)教育政策、了解職業(yè)教育辦學(xué)實(shí)踐、有著較豐富的決策咨詢(xún)服務(wù)經(jīng)驗(yàn)的專(zhuān)兼職研究隊(duì)伍。