導語：高校職業(yè)教育的課程創(chuàng)新研討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

我國高等職業(yè)教育的發(fā)展開始于20世紀80年代初，隨著辦學規(guī)模的擴展，高職教育的改革也逐步展開，其中課程改革一直是關(guān)注的焦點。課程作為一種預設(shè)育人方案的教育活動，在教育工作中有特殊的地位，它先于作為育人過程的教學活動，是教學的基礎(chǔ)或前提。因此，世界各類教育的改革均將課程改革作為教育和教學領(lǐng)域改革的突破口［1］。

在實踐視野中，課程是教學的一種資源，對教學具有規(guī)定性，而教學是對課程的利用與加工。不同的課程編排、組織會在很大程度上影響教師的教學過程。課程模式則是指在一定教育思想指導下，課程編制所采用的計劃方式、所確定的結(jié)構(gòu)體系和達到既定的教育目標的基本框架。從以上的定義可以看出，課程模式就是介于理論與實踐之間的課程體系框架，既有理論支撐，又有可操作性，并且具有特定的課程結(jié)構(gòu)和特定的課程功能，與某種特定的教育條件相適應(yīng)。它既是一種結(jié)構(gòu)模式，也是一種功能模式，它一方面要規(guī)定課程內(nèi)部構(gòu)成并設(shè)定其相互關(guān)系，同時這種結(jié)構(gòu)的建立又是以特定的功能假設(shè)為指向的。不同的課程模式反映了不同的課程觀及其相應(yīng)的課程目標、課程結(jié)構(gòu)、課程標準和課程開發(fā)方法。課程模式的選擇不僅決定著課程的教學質(zhì)量和教學目標的實現(xiàn)，而且決定著人才的培養(yǎng)質(zhì)量和人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

盡管我國高職教育發(fā)展的歷史并不長，但其間卻出現(xiàn)了多種職業(yè)教育課程模式，其課程模式名稱的豐富程度遠遠高于其他教育類型，包括移植普教的“三段式”課程，20世紀90年代從國外引進的“雙元制”(確切地說，雙元制不是一種課程模式，而是指一種校企結(jié)合的職業(yè)教育體制)、CBE、MES課程以及本土創(chuàng)生的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程，再到近年來逐漸受到推崇的工作過程系統(tǒng)化課程等多種課程模式。具體表現(xiàn)形式，如表1所示。

面對國內(nèi)外如此豐富的職業(yè)教育課程模式，多位職業(yè)教育學者分別從不同的角度對這些課程模式進行了梳理和系統(tǒng)化的理性分析研究。華東師范大學石偉平利用三個維度，即課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度，將世界各國的高等職業(yè)教育課程分成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式［4］。他認為我國職業(yè)教育中的“三段式”課程為準備型課程，而這種課程結(jié)構(gòu)很容易造成理論與實踐的脫離，是整合度最低的一種;交替型即通常所說的“工讀交替”、“三明治”課程，其代表為英國的職業(yè)教育課程，這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實踐的整合，但由于它采取一個學期學習理論，一個學期實踐這樣長周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE課程為滲透型課程，每門課程都是理論與實踐的結(jié)合，并具體規(guī)定了理論學時和實踐學習的比例，由于把實踐有機地滲透到了每門課程中去，因此具有較好的整合度;德國雙元制中的雙元型課程，由于企業(yè)和學校的密切合作，其理論與實踐的整合達到了較為理想的程度。在所有的課程模式中，雙元型整合模式是最為理想的一種。

德國職業(yè)教育專家勞耐爾(F．Rauner)根據(jù)職業(yè)教育課程開發(fā)方法的不同，認為職業(yè)教育課程首先是“學科系統(tǒng)化”的，在經(jīng)歷了“職業(yè)分析導向”和“學習理論導向”的課程開發(fā)模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發(fā)展。趙志群認為［5］，從我國建國后職業(yè)教育課程的發(fā)展來看，也能清晰地反映這一脈絡(luò)，其中“三段式”課程就是學科系統(tǒng)化的課程;職業(yè)分析導向課程是建立在職業(yè)分析和工作分析基礎(chǔ)之上的課程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)開發(fā)方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)課程、MES(ModulesofEmployableSkill)課程;學習理論導向課程是按照學習理論確定職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性的發(fā)展，把有效的學習過程作為主導思想，包括“寬基礎(chǔ)活模塊(也稱KH)”和“多元整合”課程;工作過程導向的課程是基于工作過程分析的課程，典型的是德國目前正在實踐的“學習領(lǐng)域”課程，學習領(lǐng)域是以一個職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學單元，教學強調(diào)以學生為中心的行動導向的學習［6］。我國教育部在《職業(yè)院校技能型緊缺人才培養(yǎng)培訓指導方案》中也提出職業(yè)教育課程開發(fā)“要在一定程度上與工作過程相聯(lián)系”。目前在我國一些地區(qū)正在開發(fā)和實施的項目課程被認為是帶有中國特色的工作過程導向的課程模式［7］。有人認為在我國職教課程改革過程中出現(xiàn)的綜合課程、模塊式課程、“寬基礎(chǔ)，活模塊”等課程模式實質(zhì)上也都是學科中心模式課程［8］。

徐國慶從課程論中理論和實踐的關(guān)系，即課程是以理論為中心還是以實踐為中心這一角度把課程劃分為兩種基本的模式，一類是學問導向模式和實踐導向模式［9］。他認為在不同類型的教育中，由于課程目標不同，理論知識和實踐知識、認識過程與實踐過程在課程中不可能處于同等地位，而必須有所側(cè)重。不同的課程模式必須在這種競爭中做出選擇，選擇的結(jié)果是形成了兩種基本的、完全不同的課程模式，即以理論知識為中心的學問導向模式和以實踐過程為中心的實踐導向模式，并認為兩者至少應(yīng)當在以下幾個方面存在不同，如表2所示。采取什么樣的課程模式，應(yīng)當以這種課程的目標來確定。職業(yè)教育的目標是發(fā)展學生的技術(shù)實踐能力，因而實踐導向模式應(yīng)當是其合理選擇。并認為已經(jīng)實踐10年的德國各州文教部長聯(lián)席會議開發(fā)的被稱為“學習領(lǐng)域”的工作過程系統(tǒng)化課程，就是一個較為成功的模式，目前在我國部分地區(qū)的高職院校正在探索與實踐的項目課程也屬于實踐導向課程模式。

綜上所述，在職業(yè)教育課程改革進程中，課程編制者們正在傾向于采用以實踐為導向來進行職業(yè)教育課程的開發(fā)，以實踐體系來替代學科體系的課程。因此，以實踐為導向、注重加強與職業(yè)工作聯(lián)系的課程已成為當前職業(yè)教育改革的趨勢，而課程模式的變革必然要影響到教學模式的變革。從實踐意義上說，目前對職業(yè)教育教學問題的研究可能比對課程問題的研究還重要，因為這是近年來的研究相對比較薄弱的環(huán)節(jié)。事實上，用老方法上新課程的情況并不少見。職業(yè)教育的教學問題十分復雜，目前的探索還是相當初步的［10］。我國的高職教育課程正處于改革的進程中，新型的課程模式還處于試驗和推廣階段，在教學實踐中新老課程模式共存，這使得教學層面的改革情況更加復雜。因此，在當前職業(yè)課程模式變革背景下，對高職教學問題的研究是高職教育教學改革所急需的直接結(jié)果，也就是說，財政機構(gòu)和銀行部門在私有化過程中太過于追求利潤，從而導致了整個制度危機不斷。這也是新自由主義的主要惡果。因此，應(yīng)該在思想上對其進行反思，并在實際行動中與之相抗衡。然而，鑒于新自由主義者具有千方百計分散對手注意力的權(quán)能，時間將告訴我們，美國人能否理解新自由主義的危害，并進而挑戰(zhàn)這種“災(zāi)難資本主義”。