導(dǎo)語：職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐探索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：元認(rèn)知視域下職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐是促進(jìn)學(xué)生閱讀能力、綜合職業(yè)能力提升的有效途徑。它與傳統(tǒng)職教閱讀教學(xué)目標(biāo)定位有別，功用路徑不同。元認(rèn)知視域下職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐是基于元認(rèn)知理論的視角干預(yù)閱讀教學(xué)，以應(yīng)對職場中的交往和溝通問題。其側(cè)重于通過監(jiān)測、調(diào)節(jié)，讓學(xué)生做一個有“自我意識”的閱讀者；側(cè)重于讓學(xué)生根據(jù)閱讀內(nèi)容和閱讀狀態(tài)選擇和調(diào)整閱讀策略；側(cè)重于對閱讀行為進(jìn)行階段性和調(diào)整性評價。此實(shí)踐旨在切實(shí)提高職校學(xué)生的閱讀能力，形成綜合職業(yè)能力，促進(jìn)學(xué)生生命的和諧發(fā)展。

關(guān)鍵詞：元認(rèn)知；閱讀教學(xué)；職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐

長期以來，職業(yè)教育語文教學(xué)呈現(xiàn)出相對封閉的狀態(tài)。重知識傳授，輕語言運(yùn)用，以致于學(xué)生的語文應(yīng)用能力、綜合職業(yè)能力都未得到質(zhì)的提升?！罢Z文”作為一門文化課程，對學(xué)生的后續(xù)發(fā)展起著奠基作用。專家學(xué)者對“職業(yè)教育課程改革研究”做出了很多理論上的構(gòu)建，他們普遍認(rèn)為，職教課程改革目標(biāo)應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向、以學(xué)習(xí)者為中心、以綜合職業(yè)能力為本位。對于職業(yè)院校學(xué)生而言，切實(shí)發(fā)展思維，要形成綜合職業(yè)能力就必須培養(yǎng)他們應(yīng)用語文的能力。而在這過程中能影響學(xué)生改變學(xué)生的正是閱讀教學(xué)?！伴喿x能力”是一種信息素養(yǎng)，即獲取信息、分析信息、綜合信息和表達(dá)信息的能力，以及個人獨(dú)立思考的能力。OECD組織的“國際學(xué)生評價項目”（PISA）報告中也指出，閱讀能力的高低與否，直接影響知識經(jīng)濟(jì)中各國未來的競爭力，而這份報告也從三個層面來衡量閱讀能力，分別是擷取信息，解讀信息，以及思考和判斷力。閱讀教學(xué)一直是廣大語文教育研究者、語文教師關(guān)注的重點(diǎn)。筆者認(rèn)為，如果從元認(rèn)知視域來研究職教閱讀教學(xué)會進(jìn)一步拓展閱讀學(xué)生能力提升的空間。

一、元認(rèn)知視域下職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐的范疇界定

元認(rèn)知（metacognition）理論根植于認(rèn)知科學(xué)。認(rèn)知科學(xué)的核心任務(wù)是能夠描述人的思維機(jī)制，而元認(rèn)知實(shí)際上就是指個體對自身認(rèn)知活動過程的認(rèn)知和意識，是對自己的自我反省、自我控制和自我調(diào)節(jié)。在實(shí)際的認(rèn)知活動中，這種意識就表現(xiàn)為根據(jù)活動的要求，選擇合適的策略來監(jiān)控整個過程。盡管不同學(xué)者對元認(rèn)知有著不同的看法，但結(jié)合國內(nèi)對元認(rèn)知的主要觀念“個體對自己的認(rèn)知加工過程的自我覺知，自我評價，自我調(diào)節(jié)”，一般都認(rèn)同元認(rèn)知結(jié)構(gòu)主要包括三方面：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控。職教語文教學(xué)兼顧語文和職業(yè)兩大屬性，應(yīng)當(dāng)以“應(yīng)用語文知識解決社會交往和職場溝通問題”為導(dǎo)向，驅(qū)動“聽說讀寫思”訓(xùn)練，剔除“去情境化”的語言訓(xùn)練，重視學(xué)生的“閱讀”前端訓(xùn)練，監(jiān)控閱讀的全過程，以特定訓(xùn)練目標(biāo)引領(lǐng)閱讀。作為攝取信息的手段，再進(jìn)行信息的篩選和構(gòu)思組合，讓學(xué)生感到是“生活需要語文”，不是“為語文設(shè)計生活”，讓學(xué)生在活動中自然而然地運(yùn)用單元所學(xué)知識，解決問題，提高語文能力遷移水平。[1]教學(xué)實(shí)踐則是“對教學(xué)過程和教學(xué)資源進(jìn)行的設(shè)計、開發(fā)、運(yùn)用、管理和評估”。它是在面向教學(xué)系統(tǒng)、解決教學(xué)問題基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)設(shè)計后的具體運(yùn)用。包含了教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實(shí)施。它主要以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本目的，將理論原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃、創(chuàng)設(shè)有效的教與學(xué)的過程。教學(xué)實(shí)踐以教學(xué)效果最優(yōu)化為目的，以解決實(shí)際問題為宗旨。因此，筆者認(rèn)為元認(rèn)知視域下的職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐即運(yùn)用元認(rèn)知理論，在教學(xué)諸要素中滲透運(yùn)用元認(rèn)知的自我覺知、自我評價、自我調(diào)節(jié)策略，以期解決實(shí)際應(yīng)用中的問題，從而提升學(xué)生閱讀能力（篩選能力、分析能力、理解能力、鑒賞能力、批判能力）的教學(xué)設(shè)計與實(shí)踐活動。

二、元認(rèn)知視域下職教語文教學(xué)實(shí)踐與傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐的區(qū)別

（一）目標(biāo)定位不同。傳統(tǒng)職教語文教學(xué)實(shí)踐一般把功能定位于學(xué)生閱讀水平的提高，尤其是閱讀理解能力的提高；元認(rèn)知視域下的職教語文教學(xué)實(shí)踐將功能定位于學(xué)習(xí)能力的整體提高，側(cè)重于學(xué)生的語文遷移能力的提高，關(guān)注學(xué)生語言、思維的雙提高。傳統(tǒng)職教語文教學(xué)實(shí)踐強(qiáng)調(diào)“為閱讀而閱讀”，在具體的教學(xué)中，教師強(qiáng)化閱讀的必要性，不斷地靠篇幅、數(shù)量、題量充塞課堂，結(jié)果引起學(xué)生的逆反心理，使學(xué)生產(chǎn)生厭倦感，甚至喪失對閱讀的興趣。而元認(rèn)知視域下職教語文閱讀實(shí)踐不僅注重學(xué)生閱讀心理的建設(shè)，更注重閱讀時的思維活動和語文遷移，同時也形成學(xué)生對情感態(tài)度和價值觀的認(rèn)知，使學(xué)生主動、愉快地去閱讀。元認(rèn)知視域下的職教閱讀教學(xué)可以將學(xué)生的認(rèn)知與情感相互滲透，使學(xué)生的思維和語言同時得到發(fā)展，進(jìn)而提高學(xué)生的思維品質(zhì)及閱讀能力，為學(xué)生形成綜合職業(yè)能力服務(wù)。[2]（二）功用路徑不同。傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐側(cè)重關(guān)注課文的吸收、推論的解釋、注意力的調(diào)節(jié)、記憶的循序漸進(jìn)以及對信息的概括和組織。元認(rèn)知視域下的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐不僅關(guān)注這些顯性信息，更關(guān)注詞義的吸收、理解及把握含義聯(lián)系、理解及解釋文章的內(nèi)容含義和聯(lián)系、文章的批判、作者的意圖、創(chuàng)造性地模仿作品等隱性信息。傳統(tǒng)語文教學(xué)實(shí)踐主要通過閱讀策略、文本解析、教學(xué)模式的選擇、教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)來引起學(xué)生的有效注意，但由于它注重的是閱讀水平的提升，往往淡化了思維品質(zhì)的培養(yǎng)。元認(rèn)知視域下的語文閱讀教學(xué)實(shí)踐關(guān)注的不僅是閱讀方法的研究，更要幫助職校生掌握合理的閱讀策略去監(jiān)控和管理自己的閱讀過程，以使自己能有效地利用閱讀能力去解決實(shí)際生活中的問題，同時在學(xué)生監(jiān)控管理自己的閱讀時也提高教師的教學(xué)效率，幫助教師更好地有針對性地設(shè)計教學(xué)，展開教學(xué)活動。[3]

三、元認(rèn)知視域下職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐的元認(rèn)知因子探究

語文教學(xué)陣地是一個人工的小生境（microhabitat），“課堂是教育情景中人與環(huán)境互動而構(gòu)成的基本系統(tǒng)”。在這個陣地中，教師應(yīng)當(dāng)依托對小生境的設(shè)置和利用來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀。而“元認(rèn)知技能在許多與問題解決相關(guān)的認(rèn)知活動中起著重要作用，包括口頭信息交流、口語理解、閱讀理解、語言習(xí)得、寫作、注意、記憶、邏輯推理、社會認(rèn)知和各種形式的自我指導(dǎo)及自我控制”。職教語文教學(xué)實(shí)踐能夠利用的元認(rèn)知因子主要是元認(rèn)知的監(jiān)測和策略的自我調(diào)節(jié)。（一）元認(rèn)知監(jiān)測。依照維納的歸因理論，學(xué)生對自己成敗的歸因大部分基于教師的評價反饋。對于一些自信心缺乏，閱讀過程不順暢的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)動機(jī)必須依賴于教師的積極反饋。德威克（1986）就做過研究，他將學(xué)生分為兩類，一類是為求知而學(xué)，一類是為高分而學(xué)。為求知的學(xué)生在閱讀時能夠憑借明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)而使用相應(yīng)的策略；追逐分?jǐn)?shù)的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)目的是模糊的，往往更需要教師的引導(dǎo)。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在初中階段鮮少飽嘗成功或被贊美的喜悅，與學(xué)習(xí)伴隨的是痛苦的體驗，因此，教師的正面評價能催發(fā)他們的學(xué)習(xí)動力。元認(rèn)知技能的訓(xùn)練正是實(shí)際教學(xué)中最有實(shí)效性的方式。帕林科薩和布朗（1984）的研究就早已探討過每一種閱讀活動都存在四種認(rèn)知：總結(jié)、提問、澄清和預(yù)測，教師布置相關(guān)的閱讀任務(wù)，師生共同討論學(xué)習(xí)完成后進(jìn)行總結(jié)歸納提煉、厘清閱讀過程中遇見的困難，并針對學(xué)習(xí)材料的后續(xù)部分進(jìn)行預(yù)測。教師利用自己的優(yōu)勢激勵學(xué)生合理使用閱讀策略，主動積極地去學(xué)習(xí)策略。教師在施測時，必須從學(xué)生分析問題、解決問題、歸納整合信息的能力出發(fā)，創(chuàng)設(shè)寬松的環(huán)境，引入設(shè)想的富有真實(shí)生活特點(diǎn)的場景，讓學(xué)生去嘗試解決角色所面對的問題。教師通過熟悉的生活場景和具體的言語交際任務(wù)，驅(qū)動學(xué)生為解決真實(shí)世界的問題進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，包括信息讀取與加工、思維辨析與整合、富有語境意識的表達(dá)方式選擇。激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生體驗到個體內(nèi)的認(rèn)知差異（例如自己在職場中對碎片化信息的處理能力不足）、個體間的認(rèn)知差異（如你比起你的同桌更傾向篇章閱讀）和所有人的認(rèn)知相似性（例如空間陌生感的作品讓全班學(xué)生都感到晦澀艱深）。幫助學(xué)生對認(rèn)知的監(jiān)測能夠讓學(xué)生明確自己閱讀任務(wù)中所遇到的問題屬于哪一類;閱讀過程中自己對文本主干信息的篩選是否比文章確切的字詞更易掌握;使用以前的認(rèn)知經(jīng)驗是否對于解決當(dāng)下文本的內(nèi)容過于匱乏。利用元認(rèn)知監(jiān)測來干預(yù)閱讀教學(xué)能夠解決閱讀教學(xué)中學(xué)生閱讀狀態(tài)無序、無目的的現(xiàn)象。[4]（二）策略的自我調(diào)節(jié)。職業(yè)學(xué)校學(xué)生的閱讀取向以淺閱讀、快閱讀為主，比起長篇大論，他們汲取信息的方式主要是閱讀零散性的句子，名著更是甚少接觸。很多學(xué)生不是不愛讀書，而是缺乏引導(dǎo)。很多經(jīng)典與學(xué)生存在時間隔膜、地域差異、文化隔斷，學(xué)生不能走進(jìn)或是理解文本。在這種情況下，我們亟需給職校學(xué)生以正確的閱讀方法，有效培養(yǎng)他們的閱讀能力。目前，我們的語文課堂恰恰缺少對閱讀方法的傳授，學(xué)生并不清楚對于不同的閱讀材料應(yīng)當(dāng)采取怎樣的方法或是如何來補(bǔ)足個體認(rèn)知差異、個體間認(rèn)知差異和所有人的認(rèn)知相似性。例如，學(xué)習(xí)海倫•凱勒的《假如給我三天光明》，教師引導(dǎo)學(xué)生閉上眼睛進(jìn)行專業(yè)操作，并設(shè)想作者的遭遇。學(xué)生假設(shè)自己遇到作者那樣的處境后如何在社會立足，就會自然調(diào)整對文本中作者情感態(tài)度、內(nèi)心獨(dú)白的注意策略，從而就能更有效地擷取文本關(guān)鍵信息。閱讀《南州六月荔枝丹》時，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生活物品的說明，學(xué)生監(jiān)測到自己無法掌握說明的方法，而一味地依靠記憶的策略（復(fù)述）并不能幫助掌握，因為對材料數(shù)量的記憶并不能保證理解，這時學(xué)生能夠積極調(diào)整策略進(jìn)行側(cè)重于理解和推理，就能與文本形成對話，讓自己的閱讀活動有所進(jìn)展，同時也就為職場中的邏輯表達(dá)能力奠定了基礎(chǔ)。有研究表明（Palincsar&Brown,1993），一位成人和一組學(xué)生輪流進(jìn)行注入概括段落、澄清段落、進(jìn)一步對此設(shè)問及預(yù)測等問題后，學(xué)生在閱讀理解上的獲益能夠保持一年或更長的時間。因此運(yùn)用元認(rèn)知來進(jìn)行閱讀活動———明確閱讀目的，了解閱讀的任務(wù)要求，識別重要信息，集中注意關(guān)注內(nèi)容，監(jiān)控閱讀水平，自我監(jiān)測既定目標(biāo)是否達(dá)到，當(dāng)覺察到閱讀活動不能進(jìn)行或目的不能達(dá)成時采取正確行動，對混亂加以修補(bǔ)，恰恰能夠打破原有落后、陳舊的語文教學(xué)方式，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，形成良好的閱讀能力，同時又能夠以良好的學(xué)習(xí)動機(jī)帶動元認(rèn)知水平的提升。這對于職教學(xué)生的職業(yè)能力形成和發(fā)展是非常重要的。

四、元認(rèn)知視域下語文閱讀教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容建構(gòu)

課堂是一個人工小生境，在這個人工生境中，利用元認(rèn)知提升學(xué)生的閱讀能力在前文已作探討，那么具體實(shí)踐閱讀教學(xué)時有哪些內(nèi)容呢？（一）元認(rèn)知視域下的閱讀內(nèi)容。學(xué)生在進(jìn)行閱讀活動時，教材中小說、散文、詩歌、戲劇四大文學(xué)樣式并非都適宜運(yùn)用元認(rèn)知技能。因此，根據(jù)相應(yīng)閱讀活動的特點(diǎn)選擇適應(yīng)的閱讀內(nèi)容就尤為重要?！罢Z文教材內(nèi)容是教學(xué)中的交際對象”，并不是學(xué)習(xí)的對象，教學(xué)內(nèi)容可以是包括在教學(xué)中對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的“重構(gòu)”；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實(shí)施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生。例如,教材內(nèi)容中的《雨霖鈴》和《青玉案•元夕》兩者，哪個更適合進(jìn)行閱讀教學(xué)實(shí)踐，是依據(jù)實(shí)際情景的緊密度、學(xué)生的接受難易特點(diǎn)及閱讀習(xí)慣而定。教師在選定閱讀內(nèi)容時要依據(jù)是否能完成元認(rèn)知視域下的閱讀活動為指標(biāo)：對閱讀目的的認(rèn)知；針對不同目的修正策略；確認(rèn)某些語句的重要信息；認(rèn)識某個語句中內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)；考慮新知識與舊知識的關(guān)聯(lián)；自發(fā)修正閱讀中的錯誤方法；完成對文本的評價；處理無法理解的內(nèi)容；確定對內(nèi)容的理解度；將成功進(jìn)行歸因。如果從這些角度來看，可以很清晰地看到，教師選擇《青玉案•元夕》作為教學(xué)內(nèi)容更為妥貼：依據(jù)初中已有的知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生對辛棄疾及相關(guān)歷史背景并不陌生，同時對他的作品有自己的閱讀認(rèn)知。因而，閱讀內(nèi)容的選擇并非按照固有的教材結(jié)構(gòu)或是難易程度，而是選擇適宜發(fā)展元認(rèn)知能力、閱讀能力、職業(yè)能力的材料。（二）元認(rèn)知視域下的閱讀策略。學(xué)生對自己的問題解決活動的元認(rèn)知控制，常常決定了他們在某一特定情境下，是否能靈活使用各種不同的概念和技能，而在問題解決過程的反饋中，“學(xué)習(xí)到什么策略有用或是什么策略沒用”，將促進(jìn)認(rèn)知本身的發(fā)展。庫恩（2000）認(rèn)為，元認(rèn)知活動有助于揭示認(rèn)知發(fā)展的過程，如果學(xué)生具備元認(rèn)知調(diào)節(jié)技能，就可以隨時監(jiān)測自己的閱讀狀態(tài)，同時讓更多的閱讀策略以積極的姿態(tài)活躍在閱讀活動中。因而，在元認(rèn)知理論的干預(yù)下，通過對閱讀前、閱讀時、閱讀后的這三個閱讀階段進(jìn)行觀察，尋找在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用哪一類的閱讀策略能夠幫助學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控、自我評價、自我反思，觀察哪些策略可以助力學(xué)生積極主動地使用元認(rèn)知理論———即為元認(rèn)知視域下語文閱讀教學(xué)實(shí)踐的重要內(nèi)容。例如，許多學(xué)生喜歡用“半出聲”（sub-vocalize）的方式來進(jìn)行閱讀，但事實(shí)是閱讀者在閱讀時候會有“五六個地方發(fā)生‘逗留’”現(xiàn)象，眼睛在移動是看不見，只有停下來才能看見。因此，他們在閱讀文字時，多間隔看到各個單字或最多兩三個字的組合，更糟的是，很多學(xué)生在看過兩三行之后，就會“倒退到原點(diǎn)”，這些習(xí)慣自然降低了閱讀的速度，同時也會無法領(lǐng)會作者的良苦用心。在閱讀過程中，如果已經(jīng)監(jiān)測到自己的“逗留”和“倒退”，能夠調(diào)整閱讀策略，就能事半功倍。比如，閱讀《拿來主義》時學(xué)生因為試圖解決教師預(yù)留的“食物鏈底端企業(yè)如何生存”的開放問題嘗試用“分析閱讀”的策略去把握文本：思考文章的文體特點(diǎn)；用最簡短的句子說出文本的內(nèi)容；按照順序關(guān)系列出文章的主要內(nèi)容；找出作者提出的解決辦法。閱讀《再別康橋》時回憶自己告別時的場景，運(yùn)用“粗讀”和“大聲朗讀”結(jié)合，讓耳朵去抗議眼睛忽略之處，體悟作者告別的滋味，這些閱讀策略都能幫助學(xué)生在閱讀后做到雁過留痕。這些在元認(rèn)知理論干預(yù)下的閱讀策略就能夠有效提升學(xué)生的語文閱讀能力。（三）元認(rèn)知視域下閱讀教學(xué)的評價機(jī)制。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)有效性的評價集中于“概念性知識和事實(shí)性知識”的掌握，如能否運(yùn)用正例和反例來幫助學(xué)生形成正確的觀點(diǎn)；將學(xué)生的注意力集中于文本的段落及內(nèi)容；學(xué)生能否記住相關(guān)的文本細(xì)節(jié)；文章的作者國籍分別是什么。而元認(rèn)知視域下的職教閱讀教學(xué)評價將觀察在實(shí)際閱讀教學(xué)中通過元認(rèn)知理論的干預(yù)，學(xué)生在閱讀活動中呈現(xiàn)的自我評價、自我計劃和自我調(diào)節(jié)的狀態(tài)；學(xué)生能否通過閱讀狀態(tài)獲取在生活場景中語文的遷移能力；同時探究元認(rèn)知理論對學(xué)生閱讀活動的干預(yù)效果。例如，學(xué)生在閱讀《仁愛一生》這類傳記文體時記憶國籍、作者及主體內(nèi)容時可以采取復(fù)述策略；在探究文章題目深意時可以監(jiān)控和檢查自己在閱讀過程中的理解策略，同時可以根據(jù)調(diào)節(jié)閱讀速度、自我設(shè)問等方法來推測自己的理解是否正確。事實(shí)上，自我控制和自我調(diào)節(jié)“涉及記憶、理解、運(yùn)用、評價和創(chuàng)造等過程”，當(dāng)學(xué)生能夠靈活調(diào)節(jié)和控制閱讀狀態(tài)和閱讀行為時，他們將比依賴個人的學(xué)習(xí)方法有更良好的閱讀效果。因此，評價機(jī)制主要從“策略性知識、自我知識、包括情境性和條件性知識在內(nèi)的對任務(wù)的知識”來考量學(xué)生。綜上所述，元認(rèn)知視域下的職教語文閱讀教學(xué)實(shí)踐作為閱讀教學(xué)的有益嘗試對教師和學(xué)生都提出了更高的要求，這樣的嘗試是為了讓學(xué)生能夠在閱讀時能夠整理出“自己”的頭緒，真正與作品、與自己、與生活發(fā)生閱讀關(guān)系。職教語文閱讀教學(xué)就應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生成為一個有自我要求的閱讀者，成為一個有良好閱讀能力的職業(yè)人，成為一個生命和諧發(fā)展的社會公民。

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作者:張莉 單位:江蘇省無錫城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院