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一、民族地區(qū)高校漢語授課教師的多元文化教育素養(yǎng)的概念及表現(xiàn)

多元文化教育素養(yǎng)可以理解為教師具有不同文化的知識和修養(yǎng)，并擁有在不同文化間進行積極交流與充實的知識和能力。具體表現(xiàn)在:表現(xiàn)在教師的教育觀念上。不管教師屬于哪個階層、民族、性別和地區(qū)，他都要有一種平等的觀念，即對每一種文化、民族、性別、階層、地區(qū)的學生和知識平等地看待。教師有沒有多元文化觀念和意識，有怎樣的多元文化觀念和意識，是否能在教育教學中適時地結(jié)合教材內(nèi)容和相應(yīng)的教學情景滲透正確的多元文化意識，可以作為學生多元文化意識培育的關(guān)鍵性因素和基本途徑。表現(xiàn)在教師的教育知識上。美國學者斑克斯認為，多元文化背景中的教師要兼具四種知識:有關(guān)多元文化教育的重要范例;有關(guān)多元文化教育的重要概念;主要族群的歷史文化知識;教學方法的知識。表現(xiàn)在教師的教育行為上。“對教師而言，多元文化教育不只是向?qū)W生傳授有關(guān)多元文化的知識和價值觀，它對教師本身的教育行為也提出了要求一一在教育過程對每一個學習者有相同的期望，這就要求教師在教育過程中把對學生的主觀偏見和好惡懸置起來，不因?qū)W習者的民族、信仰、語言、家庭經(jīng)濟條件、外貌、性別等差異而區(qū)別對待，從而保證每個學習者在教育過程中有平等的受教育機會?！倍嘣幕尘爸械慕處煵粌H要學習不同族群的知識，而且能夠從不同文化的視角合理地詮釋經(jīng)驗、恰當?shù)夭扇⌒袆印?/p>

二、民族地區(qū)高校漢語授課教師的多元文化教育素養(yǎng)現(xiàn)狀

通過文獻我們得知，民族地區(qū)高校部分漢語授課教師缺少多元文化教育素養(yǎng)。有研究者指出:“許多漢族教師進入民族地區(qū)學校，接觸少數(shù)民族學生時，由于文化的差異，無法辨別學生的行為模式，不能使用學生所熟悉的教學模式，無法依據(jù)不同文化背景學生的學習特點來提高學生的學業(yè)成績?！痹S多跨文化學者也認為:“刻板印象、偏見、歧視是跨文化溝通常見的障礙。一些學者對三者進行了區(qū)分:刻板印象是從思維角度出發(fā)產(chǎn)生的概念;偏見大多是從情感角度產(chǎn)生的觀念;而歧視則是從行為視角出發(fā)的觀念。”為了驗證這一觀念，我們在內(nèi)蒙古地區(qū)高校蒙語授課和漢語授課的蒙古族大學生中進行了一些訪談。通過訪談我們得知，民族地區(qū)漢語授課教師在教育過程中存在刻板印象、文化偏見、文化歧視等問題，有著比較嚴重的排斥和壓抑多元文化的現(xiàn)象。我國的多元文化教育的差異，主要體現(xiàn)在少數(shù)民族學生的差異上。教師應(yīng)全面了解少數(shù)民族學生的學習風格，關(guān)心少數(shù)民族學生的情感態(tài)度和價值觀，特別在評價中要考慮到少數(shù)民族學生的語言能力及文化背景。多元文化教育的目的在于加強不同文化之間的相互認識和理解，作為一名教師，最基本的就是要公平公正地對待每個學生，對每一個學生都抱有相同的期望，不能因?qū)W生的民族、信仰、語言、家庭經(jīng)濟條件、外貌、性別和地區(qū)等差異而有主觀偏見和好惡，從而保證學生在教育中有平等受教育的機會。然而，訪談中了解到，在教學工作中不具備多元文化素養(yǎng)的教師為數(shù)不少。僅本著多元文化理念，公平公正地對待每一個學生這一點，做不到的教師比比皆是。他們往往根據(jù)自身群體的標準評價其他群體，并認為其他群體是低下的，反感異文化群體的個人，因為他們做的事情是自己不喜歡的、不愿意跟他們接觸。如，有的教師對民族文化知識、蒙古族的習俗習慣不了解不感興趣，總用笨、懶、慢等詞形容蒙古族學生，覺得蒙古族學生什么都不會，特別是電腦操作等，甚至認為他們的理解能力差，等等。這種種表現(xiàn)說明，現(xiàn)今一些教師的民族文化中心主義立場和態(tài)度，與多元文化教育素養(yǎng)是背道而馳的。多元文化教育素養(yǎng)還普遍偏低，多元文化教育素養(yǎng)在教師身上體現(xiàn)得還不夠完善，需要加強、培養(yǎng)和提高。學生因不同民族的歷史、宗教、習俗的不同，如果教師有文化偏見和歧視，易發(fā)生文化不適應(yīng)，甚至引發(fā)文化沖突。教師減少文化偏見和歧視的民族中心主義立場的有效途徑之一就是提高多元文化素養(yǎng)。教師具有多元文化教育素養(yǎng)，才能避免對學生，尤其是對少數(shù)民族學生的文化偏見和歧視以及避免低估他們的能力。

三、關(guān)注民族地區(qū)高校漢語授課教師的多元文化教育素養(yǎng)

(一)中國歷史文化傳統(tǒng)的影響

中國的傳統(tǒng)文化是典型的“同化型文化”，這種“同化性”主要表現(xiàn)在兩個方面:中國的傳統(tǒng)文化是以“漢文化”為主體不斷同化和融合各少數(shù)民族的文化而逐漸豐滿起來的;中國的“同化型文化”還表現(xiàn)在對外來文化強勁的同化能力上。中國的“同化型文化”是屬于“溫和同化論”，即認為社會中的各種文化是相互作用、相互影響的，文化的最終發(fā)展歸宿是以主導集團文化為主體將各種文化有機納入其中，形成一個文化同一體或文化“熔爐”。在傳統(tǒng)的“同化型文化”的影響下，漢語授課教師所秉持的文化觀念是“溫和同化論”，其著眼點是將不同文化同化于主體文化之中?！巴臀幕庇捎谄渥陨淼谋Ｊ匦浴⒎忾]性已不符合時展的需求。因此對傳統(tǒng)的“同化型文化”加以創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，以形成多元文化教育理念是從容應(yīng)對新時代教育挑戰(zhàn)的必然選擇。

(二)學生的文化多元化所決定

作為教師教育對象的學生具有多元文化性，要求教師具備多元文化素養(yǎng)。從傳統(tǒng)的教師教育素養(yǎng)到多元文化教育素養(yǎng)是時代的必然要求和發(fā)展趨勢所然。這是由于民族地區(qū)的漢語授課教師的授課對象，除了漢族學生之外，還有很多少數(shù)民族學生，具有文化背景的多元性。一是學生具有多元文化特征和屬性。學生文化類型是多種多樣的，學生可能會因共同的民族等特征結(jié)成為一個相對獨立的文化群體，教師應(yīng)發(fā)現(xiàn)學生中存在的多種不同的學生文化。二是教師的教育活動依賴于學生的文化特征。學校中的教師和學生均有各自的文化背景，導致教師與學生之間、學生各種亞群體之間的文化差異與碰撞。因為教師和學生是來自不同的地區(qū)、民族，特別是在大學顯得更加明顯。在學校的同一班級都由多元文化背景的學生構(gòu)成的，而且學生之間存在文化差異，如學生的生長環(huán)境、學生受教育的背景以及學生的風俗習慣等。教師隨時都可能遇到來自祖國四面八方的少數(shù)民族學生，他們的五彩繽紛的文化匯入我們的生活中，如果不懂得互相尊重，教育活動很難展開。這就要求教師具有多元文化素養(yǎng)，才能在教學中進行有效地溝通，從而達到良好的教育效果。

(三)學校的課程具有多元文化性

一是學校課程具有多元文化特征和屬性。我國實行三級課程體制，即國家課程、地方課程和校本課程。除了地方課程和校本課程具有多元文化性外，國家課程也具有很厚的多元文化性，比如在課程中民族文化、性別文化以及地域文化相互交叉，因此要把握課程、上好課，教育好學生，必須要有多元文化教育素養(yǎng)。二是教師的教育活動依賴于課程的文化特征。世界上已經(jīng)存在的多元文化課程的成功范例和反面教訓，具備了可相互參照借鑒的條件。西歐的“多元化與一體化相結(jié)合”的多元文化教育模式是比較成功的，在課程內(nèi)容上注重文化的多元性。北美、澳洲的“文化共存”教育模式在初期獲得了成功，但是該模式忽視了不同文化的整合和交流出現(xiàn)了問題。以上這些經(jīng)驗教訓為我國多元文化課程的開發(fā)提供了有益的啟示。

四、凸顯民族地區(qū)高校漢語授課教師的多元文化教育素養(yǎng)

由上得知，漢語授課教師多元文化教育素養(yǎng)缺失的現(xiàn)實與理想存在巨大的反差。教師是有文化屬性，有多元文化屬性，但是，教師的多元文化屬性是需要發(fā)展和訓練的，而且也是必須進行發(fā)展和訓練的。缺乏發(fā)展和訓練，教師的多元文化教育素養(yǎng)就會停留在一種比較原始的水平，就不能適應(yīng)日益復(fù)雜的多元文化社會、課程和學生多元文化發(fā)展的要求。

(一)立足于當代中國多元文化現(xiàn)實是提升教師多元文化教育素養(yǎng)的現(xiàn)實基礎(chǔ)

正視當前民族地區(qū)多元文化現(xiàn)實是培養(yǎng)多元文化教育素養(yǎng)教師的起點。首先，當代多元文化現(xiàn)實對教師多元文化教育素養(yǎng)具有重要的意義。少數(shù)民族地區(qū)漢語授課教師，由于工作和生活環(huán)境的特殊性，經(jīng)常處于多樣性的文化氛圍中。在教室里，不同民族、不同文化背景的兒童在同一課堂中學習。面對多元文化教育現(xiàn)實，少數(shù)民族地區(qū)漢語授課教師，要克服本民族文化主義、本位主義思想，排除偏見，具備多元文化教育的態(tài)度和專業(yè)能力，在教育教學實踐中采取適當?shù)奈幕呗?，回?yīng)多元文化教育現(xiàn)實對自身教育教學實踐的影響。其次，立足于當代中國的多元文化現(xiàn)實，教師首先要全面認識教育的對象。對教育對象有宗教人、自然人、理性人、社會人等的假設(shè)和觀點，而這些假設(shè)和觀點只看到人的一般之處，而看不到人的獨特之處?！拔幕恕鼻∏】吹搅私逃龑ο蟮莫毺刂?，人是文化的產(chǎn)物，作為人的教育對象也是文化的產(chǎn)物，文化是多樣的，生存于文化之中的青少年學生也是多種多樣的。教師與學生之間的關(guān)系事實上是一種文化際的關(guān)系，而不是理智主體之間的關(guān)系。因此，教師應(yīng)樹立學生是一種文化人的認識和理解并以此指導自己的實踐。只有這樣，教師在教育教學過程中才會關(guān)注學生的文化問題，了解和理解學生的文化，真正學會尊重和欣賞學生的文化多樣性。再次，教師立足于多元文化教育現(xiàn)實的策略。立足于當代中國的多元文化現(xiàn)實，教師應(yīng)該重構(gòu)教師的自我意識。所謂教師的自我意識就是指教師如何看待自我的意識。教師的自我意識有一個變化的過程，在現(xiàn)代，隨著教師教育和教師專業(yè)化運動的開展，教師將自己看成是一種專業(yè)人員，依賴于特殊的專業(yè)知識、技能和態(tài)度而生活的人。這樣認識雖然有一定的進步性，但把教師本人抽象化了，一般化了，而沒注意到教師本人也是文化的產(chǎn)物，也是文化之中的人，一種文化性存在。因此，教師要關(guān)注多元文化教育的問題，教師本人必須要撕破專業(yè)教師這一面具，回到他本來和豐富的文化狀態(tài)，樹立作為文化性存在的教師的新意識。教師教育超越專業(yè)化的標準，將培養(yǎng)多元文化教育素養(yǎng)的教師作為自己的主要目的。

(二)借鑒世界多元文化教育的有益經(jīng)驗是增強教師多元文化教育素養(yǎng)的思想條件

在培養(yǎng)漢語授課教師的多元文化教育素養(yǎng)的過程中，應(yīng)處理好中國和外國之間借鑒和移植的關(guān)系。首先，借鑒外國經(jīng)驗是搞好漢語授課教師多元文化教育素養(yǎng)的重要條件。世界多元文化教育的有益經(jīng)驗對教師多元文化教育素養(yǎng)具有重要的意義。漢語授課教師在教育教學過程中徹底地審視和反思本民族文化中心主義、本位主義思想，排除偏見，應(yīng)有多元文化教育素養(yǎng)，需要借鑒世界多元文化教育的有益經(jīng)驗。其次，世界多元文化教育的有益經(jīng)驗?zāi)芴嵘處煹亩嘣幕逃仞B(yǎng)?？缛?1世紀隨著全球化進程的加快，多元文化教育也呈現(xiàn)全球化的特征。國家多元文化教育已不再是某一主權(quán)國家內(nèi)的事，而是世界多元文化教育的不同存在形式。為此，我們要打破長期以來形成的內(nèi)外多元文化教育對峙的局面，在多元文化教育的交流對話中，使我國教育與國際多元文化教育接軌。在全球化的背景中，在民族、城鄉(xiāng)、語言、文化日漸增多的交流和融合中，我們的教師教育必須反映多元文化所倡導的平等、尊重、寬容、理解等價值，并在借鑒世界多元文化教育經(jīng)驗的同時，開創(chuàng)我國教師教育多元文化教育的新篇章。再次，教師借鑒世界多元文化教育經(jīng)驗的策略。一方面，要學習和借鑒世界各國多元文化教育的經(jīng)驗，尤其是美國、加拿大和澳大利亞扥等國的成功經(jīng)驗，培養(yǎng)我國教師的多元文化教育素養(yǎng)，并把它當做培養(yǎng)漢語授課教師多元文化教育素養(yǎng)的必要條件。另一方面，培養(yǎng)教師的多元文化教育素養(yǎng)，既向外國學習和借鑒，又不能照抄照搬別國的模式，要立足中國實際來借鑒外國經(jīng)驗，有選擇、有批判地學習和借鑒，洋為中用，努力探索中國特色的多元文化教育體系。

(三)繼承中國傳統(tǒng)多元文化教育的豐富思想資源是培養(yǎng)教師多元文化教育素養(yǎng)的歷史依據(jù)

培養(yǎng)漢語授課教師的多元文化教育素養(yǎng)，還要處理好繼承和創(chuàng)新的關(guān)系。首先，中國傳統(tǒng)文化中蘊含的多元文化教育的豐富思想資源對教師多元文化教育素養(yǎng)具有重要的意義。漢語授課教師在教育教學過程中要徹底地檢查本民族文化主義、本位主義思想，排除偏見和歧視，具備多元文化教育素養(yǎng)，應(yīng)批判性地繼承中國傳統(tǒng)多元文化教育的豐富的思想資源，樹立和而不同的教育觀。其次，中國傳統(tǒng)多元文化教育豐富的思想資源能提升教師的多元文化教育素養(yǎng)。我國教育中雖然沒有明確提出多元文化教育這一詞語，但是在幾千年來中華民族的優(yōu)秀文化教育傳統(tǒng)，特別是新中國成立60年以來的教育中，在事實上已存在著多元文化教育的實踐活動。由于歷史與國情的特點所在，我國的多元文化教育具有自身的特點。我國是一個多民族的國家，我們在歷史上有許多促進民族文化融合和尊重少數(shù)民族文化的遺產(chǎn)和傳統(tǒng)。中華人民共和國成立以后，國家在民族文化和教育方面的法律和政策，是以民族平等和團結(jié)為基本價值理念的。在教育的實踐中，我國在少數(shù)民族學生入學、教材開發(fā)、語言學習等方面也積累了許多值得肯定的經(jīng)驗。繼承我國多元文化教育的傳統(tǒng)，能夠促進教師的多元文化教育素養(yǎng)培養(yǎng)。再次，教師繼承中國傳統(tǒng)多元文化教育的豐富的思想資源的策略。關(guān)注教師的多元文化教育的問題，就應(yīng)該將多元文化教育的討論與教師經(jīng)驗的自我反思結(jié)合在一起，而不是單純地講解一些多元文化教育的知識。應(yīng)該說，多元文化教育的問題不是外在于教師的問題，而是一種內(nèi)在于教師教育生活的問題。所以，多元文化教育問題的討論必須訴諸于討論者本人的生活經(jīng)驗。這正是我們當前的教育所貧乏的。實事求是地說，當前我們的教育中也涉及多元文化教育的問題，但是很多教師基本上將這些問題當成是一種外在的問題看待，而非把它看成是與自己密切相關(guān)的內(nèi)在問題來對待。這樣，多元文化教育的主題根本不能觸及和觸動教師的個體經(jīng)驗，因而也不能使教師從中受到多元文化教育，提升自己的教育智慧。當然，繼承傳統(tǒng)并不等于不創(chuàng)新，要在繼承優(yōu)良傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上勇于創(chuàng)新，積極主動地探索中國特色的多元文化教育教師教育體系。

作者:李學民單位:赤峰學院