導(dǎo)語(yǔ)：基于勝任力幼兒教師培訓(xùn)體系的構(gòu)建一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：分析了勝任力模型在幼兒教師培訓(xùn)體系構(gòu)建中的應(yīng)用價(jià)值，闡述了基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)體系的構(gòu)建過(guò)程：培訓(xùn)需求分析、培訓(xùn)計(jì)劃制訂、培訓(xùn)效果評(píng)估，提出了基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)的實(shí)施建議：更新教學(xué)理念，從以培訓(xùn)者為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心；優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，以崗位勝任力和績(jī)效為導(dǎo)向；變革教學(xué)方式，采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)型學(xué)習(xí)模式，最大程度地助推教師專業(yè)成長(zhǎng)。

關(guān)鍵詞：勝任力；幼兒教師；培訓(xùn)體系

“辦人民滿意的學(xué)前教育”是當(dāng)前重要的民生工程，而教師是決定學(xué)前教育質(zhì)量的重要因素。教育部等四部門(mén)的《關(guān)于實(shí)施第三期學(xué)前教育行動(dòng)計(jì)劃的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱《意見(jiàn)》）將幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)作為難點(diǎn)之一，其中，職后培訓(xùn)是教師隊(duì)伍建設(shè)的重要舉措。近年來(lái)，從“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”到地市培訓(xùn)、區(qū)縣培訓(xùn)，從省級(jí)教師發(fā)展中心到市級(jí)、區(qū)縣級(jí)甚至鎮(zhèn)街級(jí)教師發(fā)展中心的機(jī)構(gòu)設(shè)置，我們可以看到，我國(guó)的教師培訓(xùn)事業(yè)正處于蓬勃大發(fā)展時(shí)期。一邊是教育部門(mén)、承訓(xùn)機(jī)構(gòu)高投入、高密度地開(kāi)展項(xiàng)目，一邊是低參訓(xùn)率、結(jié)業(yè)率，甚至出現(xiàn)了有些地區(qū)的一些教師把培訓(xùn)當(dāng)成負(fù)擔(dān)的現(xiàn)象，培訓(xùn)面臨著期望與現(xiàn)實(shí)、投入與產(chǎn)出不相匹配的矛盾困境。造成這種現(xiàn)象的原因是什么？除了工學(xué)矛盾以外，是否還有其他原因？我們有必要進(jìn)一步地追問(wèn)和思考。

一、幼兒教師培訓(xùn)的理想與現(xiàn)實(shí)

教育部等五部門(mén)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018-2022年）》提出，經(jīng)過(guò)5年左右努力，教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系基本健全，為我國(guó)教師教育的長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。[1]《意見(jiàn)》也提出：“以需求為導(dǎo)向，開(kāi)展新一輪幼兒園教師全員培訓(xùn)，提高培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性?！盵2]由此可見(jiàn)，教師培訓(xùn)承載著國(guó)之厚望。首先，培訓(xùn)承載了提高幼兒教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力的任務(wù)。培訓(xùn)是教師專業(yè)化成長(zhǎng)的需要，通過(guò)參與職后培訓(xùn)，幫助教師在專業(yè)知識(shí)、能力與師德品質(zhì)等各方面得到提升。第二，培訓(xùn)承載了教育均衡發(fā)展的期待。近年來(lái)，國(guó)家相繼出臺(tái)多項(xiàng)文件，如《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015-2020年）》《關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見(jiàn)》等，提出振興鄉(xiāng)村教育，通過(guò)鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)培訓(xùn)、補(bǔ)充等途徑提高鄉(xiāng)村教師質(zhì)量，改善鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展路徑。近年來(lái)，“國(guó)培計(jì)劃”也把重心向中西部項(xiàng)目、向幼師項(xiàng)目?jī)A斜，更多地聚焦于鄉(xiāng)村幼師，培訓(xùn)承擔(dān)了促進(jìn)教育均衡發(fā)展供給側(cè)改革的沉重壓力。然而，目前幼兒教師培訓(xùn)的教學(xué)現(xiàn)狀和成效卻不容樂(lè)觀。首先，訓(xùn)前需求調(diào)查不充分，導(dǎo)致培訓(xùn)目標(biāo)定位不準(zhǔn)確，缺乏實(shí)效性。我國(guó)現(xiàn)有的幼兒教師培訓(xùn)，主要是由省、市、縣各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織和實(shí)施，這是一種“自上而下”的任務(wù)式行政指派，培訓(xùn)的方案通常是由少數(shù)的教育專家（“首席專家”）、主管部門(mén)根據(jù)自己掌握的信息和各培訓(xùn)單位現(xiàn)有的條件確定，沒(méi)有充分考慮各地域、各類型幼兒園各發(fā)展階段教師的差異，也就是說(shuō)沒(méi)有做充分的訓(xùn)前需求調(diào)研，即使有，也多數(shù)停留在發(fā)個(gè)問(wèn)卷收集教師希望通過(guò)什么方式學(xué)些什么內(nèi)容、喜歡哪類專家等非常主觀化的信息。其次，幼兒教師培訓(xùn)的內(nèi)容與方式不能滿足教師崗位勝任力的要求。培訓(xùn)內(nèi)容普遍存在偏重于學(xué)科理論知識(shí)的傾向，對(duì)教育教學(xué)技能的關(guān)注較少，而教師自我概念、價(jià)值觀等方面幾乎是空白。知識(shí)的傳授與接受是其重要的使命，卻忽視了能力、情感態(tài)度等方面的養(yǎng)成。一些培訓(xùn)專家的講座大而空洞，脫離教師的真實(shí)需求，缺乏吸引力。[3]培訓(xùn)形式單一、陳舊，通常以集中面授為主，參訓(xùn)教師處于被動(dòng)接受的狀態(tài)。傅岳新等人總結(jié)認(rèn)為，“教師培訓(xùn)的不足之處在于師生互動(dòng)形式化、學(xué)員缺乏真正的思考”。[4]最后，培訓(xùn)成效評(píng)估流于形式。當(dāng)前幼兒教師培訓(xùn)成效評(píng)估大都停留在受訓(xùn)教師的主觀評(píng)價(jià)上，通常僅僅通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷了解教師對(duì)培訓(xùn)課程以及項(xiàng)目的主觀感受或滿意程度，通過(guò)接受培訓(xùn)學(xué)習(xí)，教師是否在“知、情、意、行”等方面有所收獲，卻鮮少有客觀數(shù)據(jù)的支撐。訓(xùn)后追蹤更是被忽視的工作，受訓(xùn)教師回到工作崗位上其行為方式有多大的改變極少被關(guān)注。綜上幾種現(xiàn)象，我們看到，當(dāng)前幼兒教師培訓(xùn)忽視了教師的真實(shí)需求，忽視了成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，必然影響幼兒教師培訓(xùn)實(shí)效。

二、勝任力模型在幼兒教師培訓(xùn)體系構(gòu)建中的應(yīng)用價(jià)值

Spencer認(rèn)為勝任力是指：“能將某一工作（或組織、文化）中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者區(qū)分開(kāi)來(lái)的個(gè)人的潛在的、深層次特征，可以是動(dòng)機(jī)、特質(zhì)、自我形象、態(tài)度或價(jià)值觀、某領(lǐng)域的知識(shí)、認(rèn)知或行為技能———任何可以被可靠測(cè)量或計(jì)數(shù)的，并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀績(jī)效和普通績(jī)效的個(gè)體特征?！盵5]勝任力模型則是指擔(dān)任某一特定的任務(wù)角色所需要具備的勝任力的總和。近年來(lái)，勝任力理論廣泛應(yīng)用于企業(yè)的人力資源管理領(lǐng)域，通過(guò)建立員工勝任力特征模型和勝任力測(cè)試量表，建構(gòu)相應(yīng)的企業(yè)培訓(xùn)策略。然而，勝任力理論在教師教育中的應(yīng)用較少，而基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)模式的研究更是尚不多見(jiàn)。在“全球勝任力”成為世界趨勢(shì)的今天，應(yīng)用勝任力模型于教師培訓(xùn)有著重要的理論和實(shí)踐意義。（一）勝任力模型為幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)提供了新標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)的幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目往往依管理者或者首席專家個(gè)人的主觀意愿為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，也就是說(shuō)一個(gè)項(xiàng)目質(zhì)量的高低與管理者或首席專家個(gè)人的專業(yè)視野、專業(yè)水平息息相關(guān)，容易出現(xiàn)隨意、拼盤(pán)式課程等現(xiàn)象，甚至因人設(shè)課等錯(cuò)誤，這樣的項(xiàng)目往往成效低。而培訓(xùn)自身的低效會(huì)讓參訓(xùn)教師感覺(jué)浪費(fèi)時(shí)間而虛度，久而久之，培訓(xùn)漸漸地失去了吸引力。因此，傳統(tǒng)的培訓(xùn)體系不能滿足供給側(cè)改革背景下幼兒教師的發(fā)展需求?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)項(xiàng)目是以崗位分析所建構(gòu)的勝任特征為標(biāo)準(zhǔn)，把培訓(xùn)課程內(nèi)容重點(diǎn)放在影響工作績(jī)效的知識(shí)、技能、態(tài)度和個(gè)性特征上，從而提高項(xiàng)目的針對(duì)性和科學(xué)性。（二）有助于精準(zhǔn)定位培訓(xùn)需求。培訓(xùn)需求分析是整個(gè)項(xiàng)目的起始環(huán)節(jié)，是方案策劃的重要依據(jù)，其分析的結(jié)果可作為培訓(xùn)課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)。可以說(shuō)，需求把握住了，課程開(kāi)發(fā)的方向大致都不會(huì)錯(cuò)。因此，培訓(xùn)需求分析是一項(xiàng)很重要的工作，同時(shí)也是一項(xiàng)技術(shù)性很強(qiáng)的工作。當(dāng)前，確定特定職務(wù)的勝任力是培訓(xùn)需求分析的趨勢(shì)之一。在企業(yè)界，越來(lái)越多的在上海的跨國(guó)公司采用勝任特征模型來(lái)分析公司的人員培訓(xùn)與發(fā)展需求，這種培訓(xùn)需求分析方法值得教育界借鑒，因?yàn)樗兄谡页鼋處熍嘤?xùn)的“壓力點(diǎn)”。通過(guò)將教師現(xiàn)有的勝任力水平與勝任力模型作比對(duì)，界定存在的差距并分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因，有助于精準(zhǔn)定位培訓(xùn)需求。（三）有助于激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。培訓(xùn)過(guò)程中，學(xué)員的主體意識(shí)和主體價(jià)值的體現(xiàn)是影響培訓(xùn)效果的重要因素，[6]應(yīng)充分成人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，始終以學(xué)員為本，喚起其主體意識(shí)和內(nèi)在動(dòng)力?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)就是有助于激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)動(dòng)力和主體意識(shí)與價(jià)值的活動(dòng)。其一，它有利于教師自我需求的滿足?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)內(nèi)容根據(jù)教師勝任力現(xiàn)狀與崗位勝任力模型之間的差距來(lái)確定，可以讓教師干什么學(xué)什么，差什么補(bǔ)什么，學(xué)以致用，具有很強(qiáng)的針對(duì)性。對(duì)能夠滿足其成長(zhǎng)需求的學(xué)習(xí)，成人學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力，樂(lè)于調(diào)動(dòng)已有的認(rèn)知資源，并發(fā)起一系列行動(dòng)。其二，喚起教師對(duì)教育的自覺(jué)責(zé)任。勝任力模型提供的他人經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和榜樣作用，有助于喚起教師的理想、使命，對(duì)教育事業(yè)的自覺(jué)責(zé)任。（四）促進(jìn)培訓(xùn)效果的轉(zhuǎn)化，提升受訓(xùn)教師的崗位勝任力和績(jī)效培訓(xùn)的成效如何體現(xiàn)？以往我們只關(guān)注教師知識(shí)、技能和素質(zhì)是否得到提高或轉(zhuǎn)變。實(shí)際上，知識(shí)、技能和素質(zhì)的提高仍屬于量變，只有行為的變化才產(chǎn)生了質(zhì)變，才能真正提高績(jī)效水平。勝任力理論為教師勝任素質(zhì)與組織績(jī)效搭起了直接聯(lián)系的通道?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)項(xiàng)目成果能夠及時(shí)轉(zhuǎn)化為工作行為表現(xiàn)的改善，從而促進(jìn)教師崗位績(jī)效的提高。因?yàn)椋越K為始，將崗位勝任素質(zhì)作為目標(biāo)，通過(guò)崗位實(shí)際工作任務(wù)的驅(qū)動(dòng)，在較短時(shí)間內(nèi)掌握一定的新知識(shí)技能，增強(qiáng)了自我效能感，獲得了成就感。在這樣良好的狀態(tài)中通過(guò)情境遷移，切實(shí)改善工作表現(xiàn)。

三、基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)過(guò)程

基于勝任力的培訓(xùn)項(xiàng)目與傳統(tǒng)培訓(xùn)最大的區(qū)別在于引入勝任力模型，根據(jù)勝任力模型提取出崗位所需的關(guān)鍵勝任力，實(shí)施專門(mén)的有針對(duì)性的培訓(xùn)。幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)包括需求分析、計(jì)劃制定、效果評(píng)估三個(gè)環(huán)節(jié)。1.培訓(xùn)需求分析。培訓(xùn)需求分析工作是一項(xiàng)培訓(xùn)活動(dòng)的基礎(chǔ)，其結(jié)果是培訓(xùn)目標(biāo)、課程內(nèi)容、培訓(xùn)方式、成效評(píng)估等各個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的依據(jù)，因此我們應(yīng)高度重視培訓(xùn)需求分析工作。幼兒教師勝任力模型的構(gòu)建，為教師培訓(xùn)需求分析提供了新的視角。采用各種方法和技術(shù)收集學(xué)員信息，確定其能力現(xiàn)狀與應(yīng)達(dá)目標(biāo)之間的差距，那些可以通過(guò)培訓(xùn)來(lái)解決的差距便是需求所在?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤?xùn)項(xiàng)目中，關(guān)鍵是評(píng)估教師實(shí)際勝任力水平與崗位勝任力模型之間的差距。通過(guò)文獻(xiàn)梳理建構(gòu)起勝任力指標(biāo)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行勝任力建模，可以采用多種方法，包括行為事件訪談法、問(wèn)卷調(diào)查法、德?tīng)柗品ǖ?。下一步是受?xùn)教師分析，通過(guò)觀察、訪談、測(cè)驗(yàn)、專家評(píng)估等方法評(píng)價(jià)受訓(xùn)教師目前的勝任力水平。比對(duì)現(xiàn)有水平與勝任力模型之間的差距，那些可以通過(guò)培訓(xùn)的方式予以消除的差距便構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)的培訓(xùn)需求?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)需求分析模型如圖1所示。2.培訓(xùn)計(jì)劃制定?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤?xùn)計(jì)劃需要考慮目標(biāo)擬定、課程和方法的確定。擬定目標(biāo)的步驟為：基于需求分析，確認(rèn)學(xué)員的最近發(fā)展區(qū)；基于最近發(fā)展區(qū)和績(jī)效目標(biāo)，確定領(lǐng)域目標(biāo)；結(jié)合資源分析，分解擬定具體目標(biāo)。培訓(xùn)目標(biāo)就是該問(wèn)題領(lǐng)域中具體可見(jiàn)的航標(biāo)，是關(guān)于受訓(xùn)學(xué)員在培訓(xùn)后期望達(dá)到的總體效果，體現(xiàn)在知識(shí)、技能、能力、態(tài)度、行為等各方面的變化。只有明確了目標(biāo)才有可能科學(xué)設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程、采納哪種培訓(xùn)方式，所以，目標(biāo)的表述應(yīng)是清晰明確的、能針對(duì)學(xué)員專業(yè)發(fā)展需求，它不同于“目的”“意圖”“希望”，而是體現(xiàn)為培訓(xùn)具體解決什么問(wèn)題以及解決的程度。優(yōu)質(zhì)的培訓(xùn)課程是培訓(xùn)工作的核心，培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)實(shí)質(zhì)上就是為學(xué)習(xí)者繪制一份以終為始的行動(dòng)學(xué)習(xí)導(dǎo)圖?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤?xùn)在課程內(nèi)容的選擇上，更關(guān)注“冰山之下”①的自我意識(shí)、心理特質(zhì)、動(dòng)機(jī)等隱性的卻又能對(duì)工作績(jī)效起顯著作用的部分，強(qiáng)調(diào)內(nèi)外兼修、重點(diǎn)突出、人職匹配的原則。在培訓(xùn)方法上除了傳統(tǒng)的講授法、研討法、案例研究、跟崗學(xué)習(xí)等之外，更提倡行為示范、現(xiàn)場(chǎng)觀摩與實(shí)踐、角色扮演等方式。以幼兒園新任教師培訓(xùn)為例,遵循充分調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力原則，根據(jù)國(guó)家對(duì)幼兒園新入職教師的勝任要求，該項(xiàng)目以師德為先、幼兒為本、能力為重和終身學(xué)習(xí)為基本設(shè)計(jì)理念，圍繞幼兒教師崗位勝任力從“師德修養(yǎng)與職業(yè)信念、幼兒研究與支持、幼兒保育與教育、教育研究與專業(yè)發(fā)展”4個(gè)模塊展開(kāi)。4個(gè)模塊的培訓(xùn)內(nèi)容又具體化為“來(lái)自榜樣的力量、我們的行為準(zhǔn)則、幼兒行為觀察、幼兒個(gè)體差異研究與支持、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施、生涯規(guī)劃、持續(xù)學(xué)習(xí)、反思改進(jìn)”等十多個(gè)專題，既有學(xué)了就能用的一日生活的組織與保育、教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施等實(shí)用性的知識(shí)技能，也有指向情感態(tài)度價(jià)值觀的內(nèi)容，如通過(guò)榜樣的力量激勵(lì)其成就動(dòng)機(jī)、形成價(jià)值觀的培訓(xùn)活動(dòng)，在師傅帶領(lǐng)下剖析自我、制定職業(yè)生涯規(guī)劃的活動(dòng)等。根據(jù)訓(xùn)前收集的受訓(xùn)教師勝任力現(xiàn)狀水平，將培訓(xùn)專題進(jìn)一步具體化為適合他們的培訓(xùn)要點(diǎn)，每個(gè)培訓(xùn)要點(diǎn)有具體的目標(biāo)要求、培訓(xùn)方法、培訓(xùn)過(guò)程和評(píng)價(jià)要求。培訓(xùn)形式以教練式（集中）、師徒制（基地）、園本式（返崗）、工作坊、分享會(huì)等實(shí)戰(zhàn)型策略為組織形態(tài)和進(jìn)階路徑。3.培訓(xùn)效果評(píng)估。關(guān)于效果評(píng)估，最有代表性的是由美國(guó)學(xué)者柯克帕特里克（Kirkpatrick）提出的培訓(xùn)效果評(píng)估模型，分別從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層和效果層四層面進(jìn)行評(píng)價(jià)。反應(yīng)層主要觀察學(xué)員的反應(yīng)，學(xué)習(xí)層主要檢查學(xué)員在知識(shí)、技能、態(tài)度等方面的學(xué)習(xí)結(jié)果，行為層衡量的是學(xué)員培訓(xùn)前后工作行為的變化，效果層指的是工作績(jī)效的改善。常?？梢?jiàn)教師培訓(xùn)的效果評(píng)估僅止于反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層。所謂的效果評(píng)估常常為：一是通過(guò)滿意度調(diào)查，了解學(xué)員對(duì)培訓(xùn)的反應(yīng)和感受；二是通過(guò)學(xué)員的作業(yè)和考核資料評(píng)價(jià)其是否在知識(shí)、技能、態(tài)度等方面有所提升。基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)項(xiàng)目效果評(píng)估與傳統(tǒng)培訓(xùn)最大的區(qū)別在于，評(píng)估參訓(xùn)學(xué)員是否將他們所學(xué)應(yīng)用到工作中，也就是說(shuō)，重視工作績(jī)效的評(píng)價(jià)。具體操作流程為：首先，明確培訓(xùn)的目標(biāo)，做到有的放矢，學(xué)員的考核材料緊緊圍繞項(xiàng)目目標(biāo)進(jìn)行設(shè)置；第二步，培訓(xùn)結(jié)束后，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、訪談、考核材料、個(gè)人匯報(bào)甚至是到學(xué)員的工作情境中直接觀察等多種形式收集成效佐證，形成績(jī)效數(shù)據(jù)庫(kù)；最后，將績(jī)效評(píng)價(jià)結(jié)果與培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)行比較，是否有效一目了然。這樣的訓(xùn)后評(píng)估不僅可以監(jiān)控本次培訓(xùn)是否達(dá)成了預(yù)期目標(biāo)，更重要的是有助于項(xiàng)目的可持續(xù)發(fā)展。以上述的新教師培訓(xùn)為例，學(xué)習(xí)結(jié)束后，可通過(guò)談話咨詢、問(wèn)卷調(diào)查、任務(wù)單（紙質(zhì)教案）、個(gè)人匯報(bào)等途徑從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層與成果層四個(gè)維度對(duì)培訓(xùn)工作進(jìn)行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。這樣的成效評(píng)估不是單一的結(jié)果評(píng)價(jià)，而是綜合過(guò)程性的表現(xiàn)評(píng)價(jià)，是為了更好地發(fā)揮培訓(xùn)價(jià)值并提升新教師崗位勝任力的自主評(píng)價(jià)體系。

四、基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)的實(shí)施建議

1.更新教學(xué)理念：以學(xué)習(xí)者為中心。培訓(xùn)者要充分考慮成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和規(guī)律，始終以學(xué)習(xí)者為中心，具體表現(xiàn)在：其一，學(xué)員是主角，學(xué)員是資源?；趧偃瘟Φ呐嘤?xùn)不以培訓(xùn)者（專家）和管理者為中心。這樣，培訓(xùn)者的角色也就相應(yīng)地必須要從“培訓(xùn)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”。借用美國(guó)著名教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾的觀點(diǎn)來(lái)闡釋，培訓(xùn)者要為教師終身學(xué)習(xí)提供“腳手架”，其作用是激發(fā)學(xué)員自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力和行動(dòng)，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，并在其學(xué)習(xí)成長(zhǎng)道路上適時(shí)提供必要的專業(yè)支持與幫助。其二，以學(xué)習(xí)者為中心，還體現(xiàn)在關(guān)注其現(xiàn)有能力水平，尊重學(xué)習(xí)者需求，正確把握培訓(xùn)需求。幼兒教師崗位勝任模型為精準(zhǔn)把握需求提供了科學(xué)依據(jù)，結(jié)合學(xué)員的主觀需要，形成精準(zhǔn)的培訓(xùn)需求分析報(bào)告，真正做到因需施訓(xùn)、按需施訓(xùn)。其三，學(xué)習(xí)效果轉(zhuǎn)化為教師行為改變，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的受益與健康成長(zhǎng)。綜上所述，學(xué)員是學(xué)習(xí)者，在專家引領(lǐng)下發(fā)現(xiàn)、反思、構(gòu)建、改進(jìn)、轉(zhuǎn)化。學(xué)員是參與者，貢獻(xiàn)自己的經(jīng)驗(yàn)和案例，在團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)中互教互學(xué)、共生共贏。學(xué)員是管理者，在培訓(xùn)過(guò)程中自主管理，達(dá)到自覺(jué)自律。2.優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容：以崗位績(jī)效為導(dǎo)向。成人學(xué)習(xí)是直面生活的，以解決工作中的問(wèn)題為核心，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)用性，即以崗位績(jī)效為導(dǎo)向。有效的教師培訓(xùn)以實(shí)踐問(wèn)題為中心，倡導(dǎo)在實(shí)施過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并對(duì)其進(jìn)行診斷分析、通過(guò)行動(dòng)研究反思問(wèn)題、最后在績(jī)效反饋中解決冋題?；趧偃瘟Φ挠變航處熍嘤?xùn)內(nèi)容必須堅(jiān)持崗位勝任導(dǎo)向，在結(jié)合教育實(shí)踐及其遭遇問(wèn)題的基礎(chǔ)上，關(guān)注理論、實(shí)踐和反思的結(jié)合，須包含可操作性、可見(jiàn)效果的工具。如幼兒園新入職教師的培訓(xùn)，以關(guān)鍵崗位任務(wù)為培訓(xùn)內(nèi)容，支持首次上崗的幼兒園教師明晰幼兒園教師的典型工作任務(wù)要求，將內(nèi)化的知識(shí)轉(zhuǎn)化為外在的行動(dòng)，表現(xiàn)出“所學(xué)即所用，所用即有用”的真實(shí)有效的勝任崗位典型行為，如“有目的地觀察幼兒行為：觀察1組幼兒在區(qū)域游戲活動(dòng)中的典型行為表現(xiàn)，寫(xiě)出1篇觀察記錄”，在此基礎(chǔ)上對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行分析與運(yùn)用。3.變革教學(xué)方式：以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，教學(xué)方式是教與學(xué)的方法和形式，包括觀念性的方式和物質(zhì)性的方式，是教學(xué)方法、手段等方面的綜合。[7]變革觀念性方式指的是教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變,然后帶來(lái)教學(xué)方法、手段和形式的改變。基于勝任力的幼兒教師培訓(xùn)以學(xué)員為中心，培訓(xùn)者（專家）從講授者向輔助和指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變，身份的轉(zhuǎn)變將帶來(lái)教學(xué)方式的改變。美國(guó)猶他州立大學(xué)戴維•梅瑞爾（Merrill）教授的“首要教學(xué)原理”認(rèn)為，學(xué)習(xí)只有在學(xué)習(xí)者從事解決真實(shí)世界里發(fā)生的問(wèn)題時(shí)，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)論證或應(yīng)用而激活已知知識(shí)、并將其作為理解新知識(shí)的基礎(chǔ)時(shí)，新知識(shí)才會(huì)被整合到學(xué)習(xí)者的世界當(dāng)中。[8]任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)就是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上，需要學(xué)習(xí)者激活舊知，應(yīng)用新知于真實(shí)問(wèn)題解決過(guò)程中的一種教學(xué)方式。它將以往的“授—受”型教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樵谌蝿?wù)完成過(guò)程中解決了問(wèn)題的互動(dòng)式學(xué)習(xí)過(guò)程?？梢哉f(shuō)，一次培訓(xùn)，如果學(xué)員沒(méi)有過(guò)緊張的感受、沒(méi)有忐忑、沒(méi)有參與體驗(yàn)、沒(méi)有成果運(yùn)用、沒(méi)有改變與收獲，再轟轟烈烈的培訓(xùn)，任培訓(xùn)者再知名、大牌，對(duì)學(xué)員來(lái)說(shuō)，他們也只是看了一場(chǎng)演出而已。以幼兒園新教師培訓(xùn)為例，首先，將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化為任務(wù)單，把教學(xué)內(nèi)容有機(jī)地安排在一個(gè)個(gè)具體的任務(wù)中。如在《幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)與激勵(lì)》課程學(xué)習(xí)中，設(shè)計(jì)多項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)促進(jìn)學(xué)員充分參與課堂活動(dòng)。任務(wù)單有：創(chuàng)建2份幼兒成長(zhǎng)檔案袋；為3名幼兒各自找到至少一個(gè)閃光點(diǎn)，并以各種方式給予賞識(shí)和肯定；以適當(dāng)方式向家長(zhǎng)說(shuō)明孩子的閃光點(diǎn)；與同伴交流分享自己的激勵(lì)策略等。其次，培訓(xùn)者在教學(xué)過(guò)程中時(shí)刻謹(jǐn)記“轉(zhuǎn)化中樞”的要求，激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)興趣和表現(xiàn)欲望，在做中學(xué)，以戰(zhàn)養(yǎng)戰(zhàn)。最后，在進(jìn)行課堂總結(jié)時(shí)，針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)完成的情況予以反饋，鼓勵(lì)學(xué)員堅(jiān)定行動(dòng)的決心。任務(wù)型教學(xué)驅(qū)使學(xué)員全身心地投入到學(xué)習(xí)過(guò)程中去，在執(zhí)行具體的任務(wù)中應(yīng)用所學(xué)，達(dá)成預(yù)期的培訓(xùn)目標(biāo)，培訓(xùn)有實(shí)效，最大程度地助推教師專業(yè)成長(zhǎng)。

作者:張翠云 單位:廣東省外語(yǔ)藝術(shù)職業(yè)學(xué)院/廣東省學(xué)前教育師資培訓(xùn)中心