導語：整合課程基礎(chǔ)醫(yī)學模塊教學探索一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]整合課程模塊教學中，基礎(chǔ)醫(yī)學模塊作為基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學銜接的橋梁，具有非常重要的學科地位，如何使醫(yī)學生打好醫(yī)學基礎(chǔ)，并且更好更早地銜接臨床學科，PBL結(jié)合CBL模式的教學具有重要作用，同時也面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。合理的課程構(gòu)建，優(yōu)化的案例選擇及強大的導師隊伍都至關(guān)重要。

[關(guān)鍵詞]整合課程；PBL聯(lián)合CBL教學模式

傳統(tǒng)的醫(yī)學教學模式，是以學科分類為主的教學模式，包括通識課程、基礎(chǔ)醫(yī)學學科及臨床醫(yī)學學科。傳統(tǒng)的醫(yī)學教學模式，有著明顯的優(yōu)勢，如基礎(chǔ)理論知識學習的整體性和完整性比較突出，強調(diào)理論學習的深度和系統(tǒng)性；同時缺陷也日漸明顯，如學習內(nèi)容在多學科有重復，也缺乏有系統(tǒng)的聯(lián)系；在“填鴨式”教學模式下，學生缺乏學習興趣，學習的主動性較差、邏輯性不強及發(fā)散性思維較缺乏等。根據(jù)人體組織器官系統(tǒng)或某一主題組織的整合課程，綜合了醫(yī)學、人文社科及醫(yī)學倫理等內(nèi)容，摒棄了傳統(tǒng)教學模式的缺點，但也存在一些弱點，比如打破了基礎(chǔ)課程的整體性，可能使一些學習能力較弱的學生不能適應，一些學生甚至會因為基礎(chǔ)知識學習不牢固，無法適應學習方式的轉(zhuǎn)變。我校自2010年起，實行長學年制醫(yī)學生整合課程模式教學，嘗試在理論教學的同時，開展PBL聯(lián)合CBL的教學模式，取得了較好的教學效果。基于問題的學習(problem-basedlearning，PBL)是整合課程教學模式中重要的組成部分。問題式學習，以問題為基礎(chǔ)、以學生為中心的教育方式，由美國Barrows教授于1969年首創(chuàng)，目前已成為國際及國內(nèi)較流行的一種教學方法[1]。案例教學法(Case-basedlearning，CBL)是一種以案例為中心的教學方式。以病例為基礎(chǔ)，以學生為主體，以教師為主導。PBL聯(lián)合CBL的教學模式以病例為基礎(chǔ)，以學生為主體，以教學大綱為綱領(lǐng)，從臨床案例出發(fā)，通過討論分析提出問題，分析問題，歸納總結(jié)問題，分析疾病的發(fā)生、發(fā)病機制、病理生理過程，診斷、鑒別診斷及診療過程，療效判斷及預后轉(zhuǎn)歸等。這種開放式教學模式可以揚長避短，彌補傳統(tǒng)教學模式的缺點，最大限度地調(diào)動學生自學的積極性，完成學習目標。本文對PBL聯(lián)合CBL的教學模式討論一些心得體會。

1低年級學生進行

PBL聯(lián)合CBL教學模式的困難重重對于低年級醫(yī)學生來說，醫(yī)學基礎(chǔ)課程剛剛開始學習(我校從入學第二年進行整合課程PBL聯(lián)合CBL的教學)，學生的醫(yī)學知識和信息儲備基本停留在高中生物學知識水平上，不能判斷問題的存在，發(fā)現(xiàn)及判斷案例信息的能力相對差，容易花費太多的時間在信息的查找上。同時，看待問題容易存在片面性，發(fā)散性思維及分析判斷能力都有限，不能深入分析問題。對問題的分析也不夠?qū)I(yè)；容易把重點放在揣測疾病的臨床診斷上，而不關(guān)心案例中呈現(xiàn)的基礎(chǔ)及臨床相關(guān)問題。有些學生甚至不能適應小組討論，課后也不愿或不能針對問題進行自主學習，很難達到應有的學習效果。要求導師有較好的掌控能力及強大的醫(yī)學知識背景，合理有效引導學生去發(fā)現(xiàn)問題、討論問題，并且注意控制討論節(jié)奏和討論范圍，進行有效指導。

2課程構(gòu)建的重要性

由于學習對象為低年級醫(yī)學生，考慮到學習對象對疾病的概念、特征、病因、病理機制等完全處于空白狀態(tài)。案例的編寫和選擇非常關(guān)鍵，在堅持教學目標及教學大綱要求的前提下，具有明確知識導向的案例是PBL聯(lián)合CBL教學模式的核心。案例蘊含的信息量要豐富，切合實際，同時也要與時俱進，選擇具有代表性的案例供學生討論，提高學生的關(guān)注度和討論興趣。同時，注重案例安排的循序漸進對教學目標的實現(xiàn)尤為重要。最初幾次的PBL案例設置非常關(guān)鍵，通過最初幾次的案例，使學生了解疾病和正常的差異；患者主述的內(nèi)容及特點，病史包括的內(nèi)容，詢問病史的技巧，現(xiàn)病史的發(fā)生、發(fā)展過程，既往史、個人史、家族史及毒物接觸史的重要意義。體格檢查的內(nèi)容及體格檢查的方法。實驗室檢查及輔助檢查的內(nèi)容及相關(guān)意義。隨后，可以逐漸增加案例和問題的難度和復雜度，注重多學科綜合內(nèi)容的學習，案例隱含學習內(nèi)容難度和復雜度的增加，培養(yǎng)學生深入發(fā)現(xiàn)問題、注重總體的同時抓住細節(jié)內(nèi)容，加強復雜病史的提煉和鑒別診斷的能力的培養(yǎng)。

3導師在課程中的作用

在PBL聯(lián)合CBL的教學模式中，以學生為主體，導師的作用也是非常重要的。導師的引導作用直接關(guān)系到討論的方向、討論的深度、討論的可控性，以及是否能完成預設的教學目標等。導師應該具有扎實的理論知識、豐富的教學經(jīng)驗及一定的相關(guān)臨床經(jīng)驗，敏銳的邏輯推理能力、開闊創(chuàng)新的思維及社會人文知識。由于低年級醫(yī)學生醫(yī)學基礎(chǔ)知識缺乏，臨床相關(guān)知識更是極其匱乏，缺少討論經(jīng)驗及自我學習能力等，正確合理引導非常關(guān)鍵。第一次討論課尤為重要，導師在第一次討論課時要引導學生對PBL課程有正確的認識，強調(diào)課程的目的不是“猜出”案例中患者的臨床診斷是什么，而是不斷在分析判斷中提出假設、推斷假設、驗證假設，發(fā)現(xiàn)學習的內(nèi)容、最終對該種疾病從患者的主述、病史、癥狀、體征、實驗室檢查及輔助檢查的意義都能有較深刻的理解，以達到發(fā)現(xiàn)問題、學習問題相關(guān)知識、解決問題的目的。在討論過程中，學生們通常會比較關(guān)注病例中能夠患者的陽性癥狀、體征及實驗室檢查等，而忽略陰性癥狀、體征及各項檢查結(jié)果，導師可以通過實際案例反復展示和分析強調(diào)，讓學生意識到陰性癥狀、體征和檢查結(jié)果同樣非常重要，強調(diào)鑒別診斷的重要性。討論過程中，當小組成員難以提煉出自己的假設，難以判斷假設的支持或否定時，導師應耐心引導學生理解依據(jù)證據(jù)評價每一條假設的價值，使學生能夠逐步分析判斷證據(jù)的重要性，而不是簡單揣測結(jié)果，逐漸培養(yǎng)學生循證分析的習慣，摒棄主觀臆測。導師還要善于把握討論的節(jié)奏和方向，既需要發(fā)散思維分析問題，又不能太過發(fā)散而偏離主題。還要善于抓住學生的“閃光點”，及時表揚鼓勵，增強學生的自信心，鼓勵每位小組成員參與，激發(fā)小組的責任感。特別需要注意的是，不能忽略部分主動性不強、語言表達能力欠缺的學生，鼓勵他們積極參與討論，多發(fā)言、多提出問題，不要怕展現(xiàn)缺點或發(fā)生錯誤，在同學們匯報PPT時給予最大程度的鼓勵和支持。導師可以在教學過程中，不斷積累和總結(jié)經(jīng)驗，提升自身的綜合素養(yǎng)及引導能力并根據(jù)實際情況優(yōu)化PBL，提升PBL質(zhì)量和水平。

4PBL聯(lián)合CBL教學模式的重要意義

通過整合課程中PBL聯(lián)合CBL的教學模式，可以使學生盡早了解臨床醫(yī)學，接觸臨床醫(yī)學相關(guān)知識，充分了解基礎(chǔ)醫(yī)學知識與臨床醫(yī)學知識的相關(guān)性及聯(lián)系的緊密程度，能更早地從醫(yī)生的角度來看待基礎(chǔ)醫(yī)學知識的學習，使基礎(chǔ)醫(yī)學知識與臨床醫(yī)學知識能夠更好地有體系有系統(tǒng)地聯(lián)系起來，通過系統(tǒng)而整體性地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，激發(fā)醫(yī)學生學習的積極性和主動性，在實現(xiàn)自主學習的同時培養(yǎng)創(chuàng)新能力。同時，導師也可以通過PBL結(jié)合CBL的教學模式發(fā)現(xiàn)案例的缺陷，自身引導能力的不足等，不斷積累和總結(jié)經(jīng)驗，并根據(jù)實際情況優(yōu)化案例，提升整體教學水平和質(zhì)量，同時也能提升在PBL中的引導能力。

CBL聯(lián)合PBL教學模式打破以往傳統(tǒng)的教師教授的簡單教學模式，通過具體的案例，以問題為中心，結(jié)合真實病例，通過學生發(fā)現(xiàn)問題并主動學習未知領(lǐng)域的知識促進學生進行開放式探究，加強學生的團隊合作及批判性思維能力的發(fā)展，有利于培養(yǎng)學生的自主學習能力，使學生在頭腦風暴中得到更多鍛煉，提高臨床思維能力等綜合素質(zhì)[2]。CBL聯(lián)合PBL教學模式可以強化學習理論知識，通過理論知識與臨床知識密切結(jié)合，有意識地培養(yǎng)醫(yī)學生的臨床思維，面對復雜的病例信息，通過嚴密而理性的邏輯思維分析判斷，最終達到臨床思維過程的完整建立。

參考文獻

[1]BarrowsHS．Problembasedlearninginmedicineandbeyond：Abriefoverview[J]．NewdirectionforTeachingandlearning，1996，6(8)：3-11．

[2]deJongN，KrumeichJS，VerstegenDM．ToWhatExtentcanPBLPrinciplesbeAppliedinBlendedLearning：LessonsLearnedfromHealthMasterPrograms[J]．MedTeach，2017，39(2)：203-211

作者:汪家敏 仇灝 孫自玲 高上上 單位:蘇州大學基礎(chǔ)醫(yī)學與生物科學學院