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摘要：改進課堂教學模式，提升大學生能力是新形勢下教學改革的一個重要目標。本文從知識管理視域下分析大學生的能力要求，并指出傳統(tǒng)課程教學難以培養(yǎng)學生的隱性知識。隨后，以知識轉移為指導，以對分課堂為基礎，將團隊學習理念融入對分課堂的全過程，構建了分課堂聯合tbl教學新模式，并詳細剖析了新教學模式下每一個階段的要求以及與知識管理的相關性。本文對于探索構建新時代高水平人才培養(yǎng)模式具有積極意義。

關鍵詞：知識管理；教學模式；對分課堂；團隊學習

國家非常重視人才培養(yǎng)質量，2018年教育部頒布的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》[1]中提出要“以學生發(fā)展為中心、通過教學改革促進學習革命”等意見。然而當前的教學中主要以教師為主，偏重于傳授學生專業(yè)知識，而對學生諸如分析與解決問題能力、獨立學習能力、溝通與交流能力、團隊協作能力等能力培養(yǎng)不夠，從知識管理視域下則表現為偏重顯示知識而忽略隱性知識。為此，本文擬以知識轉移規(guī)律為指導，構建了基于對分課堂與團隊學習（TBL）融合的教學新模式，這對探索構建新時代高水平人才培養(yǎng)模式具有積極意義。

1知識管理視域下的大學生能力要求

培養(yǎng)大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力并提高其就業(yè)能力是高等教育的基本要求。就業(yè)能力是運用在大學所學的專業(yè)知識和綜合能力，找到并完成工作的能力”，[2]目前人力資源部對學生的專業(yè)知識、工作態(tài)度、溝通交流、學習、承壓能力、學習能力非?？粗兀⑵渥鳛殇浻煤蜁x升的依據。而具備創(chuàng)新能力的人具有[3]求知欲強、好奇心大、知識面廣、想象力豐富、思維嚴謹等特點，具有熟練檢索和分析資料的能力，具有批判性思維、類比思維及復合型思維，而這些創(chuàng)新能力為后續(xù)的創(chuàng)業(yè)提供基礎和前提，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的結果和載體，以創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)為導向。從以上對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和就業(yè)能力的描述來看，除了專業(yè)知識之外，大學生還應該具備問題分析和解決、自學、溝通交流、團隊合作、文獻檢索和分析以及創(chuàng)新思維的能力。實際上從知識管理的視域來看，這恰好是知識的顯性知識和隱性知識兩方面。英國科學家、哲學家邁克爾·波蘭尼認為知識可分為兩類：顯性知識和隱性知識。[4]可以用文字、圖形和數學公式表達的知識叫作顯性知識，顯性知識可以很容易地交流和分享。隱性知識深深植根于個人及其心智模式，難以編纂和傳播，它高度個性化，很難標準化。個人隱性知識是通過個人在實踐中不斷的理解和反思獲得的，難以模仿、學習或與他人分享。從上述關于知識的描述來看，隱性知識是大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和就業(yè)能力的基石。

2知識管理視域下傳統(tǒng)課堂教學模式分析

知識管理認為：“我們知道的東西要遠多于我們所能訴說的”，[5]顯性知識就如水面冰山的尖端，而隱性知識則是水下冰山主體，也就是隱性知識遠遠比顯性知識多。而且由隱性知識特點可知，隱性知識比顯性知識更具有價值，因此從知識管理角度來看，大學教育不僅僅要傳授顯性知識，更要注重學生隱性知識的培養(yǎng)。然而在傳統(tǒng)的大學課堂教學中，顯性知識的傳遞和獲取占據非常重要的地位，對隱性知識的培養(yǎng)則做得不夠好。具體表現為：（1）授課以顯性知識為主，教師對隱性知識的重視不夠。在傳統(tǒng)的教學課堂中，即使是慕課或SPOC線下混合式教學模式，仍然以傳授理論知識即顯性知識為主，對隱性知識的重視程度不夠，沒有采用合理的方法、手段來培養(yǎng)學生的隱性知識，[6]學生主要是對顯性知識記憶、解釋和應用，使得大學生能力沒有得到全面提升。（2）滿堂灌的課堂導致學生無法獲得隱性知識。滿堂灌的課堂中，教師為中心，學生只是被動聽。教師提出簡單的問題，學生給出形式化的答案。在課堂中，師生交流有限，即使是互動，也多是教師與少數學生的一對一交流，在此情況下學生難以暢所欲言，溝通交流能力得不到鍛煉。在以講授為主的課堂上，分配給學生主動思考的時間比較短，更多的場景是教師直接把答案告訴學生，這種教學難以培養(yǎng)學生分析與解決問題能力。因此在傳統(tǒng)的課堂教學中難以促進學生隱性知識的提升和獲取。（3）單純試卷的考核方式破壞了知識轉化規(guī)律。1995年野中郁次郎[7]提出了學界普遍接受的知識構建理論模型“SECI模型”，SECI模型認為：知識是在具體場域中四種過程不斷類型轉化過程中構建，具體的四個過程包括：社會化(S)、外在化(E)、組合化(C)和內隱化(I)。因此學生的隱性知識獲取需要一個具體的場域，然后在四個過程的不斷轉化中實現，但是傳統(tǒng)單純試卷的考核方式是一種典型的結果取向的考核方式，其促使大學生只重視顯性知識的獲取，忽視過程的重要性，而這種過程是SCIE模型中知識轉換所必需的，因此單純試卷的考核方式破壞了知識轉化規(guī)律，使得學生難以形成隱性知識。

3基于對分課堂聯合TBL教學模式設計

3.1教學模式設計基礎

對于隱性知識的獲取途徑，許多學者提出了不同見解：有的認為通過面對面的互動和溝通，可以有效地傳遞與分享隱性知識并創(chuàng)造知識；有的認為隱性知識的獲得途徑需要通過創(chuàng)造一系列的活動，在活動中促進學生的深度體驗；[8]有的認為應該通過提高反思能力、建設學習共同體和建設知識共享型校園來促進隱性知識的顯性化。[9]而SECI模型也明確表示，需要構建一種場域實現知識轉換，對大學教學而言具體的就是在教學過程中，引導從“結果取向”向“過程取向”轉變，首先思想上重視隱性知識的獲??；其次，要在教學過程中構建具體的轉換場域，選擇合適的教學方法和手段，實現顯性知識向隱性知識轉化，打造學生知識轉換的有效場域。[10]對分課堂是復旦大學張學新教授在2014年提出的一種基于心理學原理構建的教學模式，[11]其把教學劃分為講授、內化、討論三個過程，具體包括教師精講、學生獨立學習、獨立完成作業(yè)、小組討論和全班交流5個環(huán)，其核心理念是權責對分，通過師生在教學過程中分享權力、共擔責任，促進學生的主動學習，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。[12]“對分課堂”教學模式強調以過程性評價為主，終結性評價為輔，課上表現和課下作業(yè)會影響最后的總成績。顯然對分課堂模式一方面為知識轉換提供了實現知識轉換的場域支撐，另一方面，對分課堂的學生獨立學習、獨立完成作業(yè)、小組討論和全班交流有效的實現了知識轉換的社會化、外在化、組合化和內隱化過程。然而，在課堂外，對分課堂主要是還是依賴學生個體獨立學習，獨立完成作業(yè)，這種單獨個體的學習過程與SECI模型的四個過程相違背。2002年，LarryMichaelsen提出了基于團隊合作的團隊學習TBL教學模式。[13]該模型將班級分為幾個小組或小組(通常為4-5人)，通過相互合作解決問題，討論學習、自學、發(fā)表作品等。每個組成員都可以對解決問題提出自己的觀點，并且在解決問題過程中進行學習。

3.2對分課堂聯合

TBL教學模式設計對分課堂聯合TBL教學模式以知識轉移為指導，以對分課堂為基礎，將團隊學習理念融入對分課堂的全過程，將原來對分課堂的內化過程轉換為團隊內化，將原來的對分課堂的小組討論轉化為團隊討論，一個完整的對分課堂聯合TBL教學過程如圖1所示。為完成該模式下的教學，首先根據差中優(yōu)結合原則，組建組內異質、組間同質，且每組成員不超過4人的學習團隊，選擇團長，并由團長負責團隊學習的管理以及與教師的溝通。整個過程包括課堂精講、團隊內化、團隊討論和全班交流4個階段，為了保證學習的效果，本文提倡隔堂對分，也就是在第一次課堂上由老師完成課堂精講，隨之課后完成團隊內化和團隊交流，在第二次課堂上完成全班交流環(huán)節(jié)。在這種循環(huán)的過程中，學生的知識、能力得到螺旋式地上升。具體各階段闡述如下：課堂精講階段：首先教師首先要搞清楚這一章的知識體系結構，做好內容規(guī)劃，讓學生從整體上把握所有的教學內容。其次，在學生理解知識體系的基礎上，教師聚焦重點知識，在課堂上講授重點知識，使次要的重點基礎知識能夠讓學生在課后學習，對于拓展知識，學生可以在課后通過團隊合作進行深度探索。并在課后安排學生的分層學習內容、作業(yè)和團隊任務。而這個階段對應了SECI模型的社會化階段，在這個階段中學生學習教師教授的顯示知識，同時學生還通過觀察、模仿和親身實踐等形式潛移默化地學習授課教師的隱性知識。團隊內化階段：新模式下的團隊內化不同于對分課堂的內化。在團隊實現階段，學生首先完成教師要求的基本知識和作業(yè)，然后根據教師分配的團隊任務，在團隊負責人的組織下查找資料，相互討論和合作。團隊使學生能夠通過合作和實踐活動來構建知識，同時通過實踐具有挑戰(zhàn)性的任務來提高學生分析和解決復雜技術問題的能力。團隊內化階段對應了SECI模型的外在化階段，在此期間學生收集資料、組織學習，在學習團隊內交流互動，分享自己特殊的經驗、感受和觀點，這實際上實現了隱性知識的具體化，從而形成了該學生個體的顯性知識。團隊討論階段：在課堂上，小組討論是一個重要的環(huán)節(jié)，學生需要相互學習，共同解決作業(yè)問題，以個人利益和困惑為目標，新的小組討論模式使用了類似的過程。但是，由于內化和討論之間的間隔時間長，內化在傳統(tǒng)課堂中主要是個體化的，學生對知識的記憶很少，忘記的比較多，小組討論也比較困難。其次，在傳統(tǒng)對分課堂中，學生在內化階段缺乏深入的研究和實踐，難以深入討論。第三，傳統(tǒng)的對分課堂中，小組成員不熟悉或部分學生性格內向，整體的討論氣氛并不熱烈。在新教學模式下，學生在團隊內化階段進行研究型協作學習，并為團隊任務制定解決方案，學生之間相互熟悉，這使得多維溝通更容易發(fā)生在內部。各團隊交流溝通順暢，討論氣氛熱烈。最后，通過團隊討論，解決個別學生的問題，為團隊任務形成一致性結論。這個階段對應了SECI模型的組合化階段，這是在前一階段學生形成一定顯示知識的基礎上，進一步通過小組的討論，實現知識整理、聯系產生融合的顯性知識，知識的再編輯是此階段的重要形式。在這一階段，團隊成員的協作建構發(fā)揮重要作用，學習者在合作交流中將碎片化的顯性知識總結收斂，形成學習團隊系統(tǒng)化的顯性知識。全班交流階段：通過課堂精講、團隊內化、團隊討論三個階段，學生對知識的掌握程度已經比較高，已經解決了“小”“易”“初級”的問題。全班交流階段一方面是解答“大”“難”“高級”的相關問題，更加重要的是提高學生的表達能力。另一方面，學生提出的問題得到進一步深化和提升，學生的知識面得到拓展。同時，在這一階段，要求各組依次總結團隊任務完成情況，并引入團隊競賽考核機制，激發(fā)學生的歸屬感和成就感。這個階段對應了SECI模型的內隱化階段，通過內隱化，所創(chuàng)造的系統(tǒng)的顯性知識在整個學習團隊中共享，并由顯性轉化為個體隱性知識。而這些個體的隱性知識在學生面對全班交流的過程中不斷得到錘煉，比如學生會更加注重表達的邏輯性、注重肢體語言的應用，對其他同學的質疑考慮問題更加全面。通過以上分析，可以發(fā)現對分課堂聯合TBL教學模式較好的與SECI模型的4個階段實現對應關系，學生的知識、能力在一次一次的課程實踐中得到螺旋式上升。

4結語

新時代新經濟形勢下對大學生提出了更高的要求，要求學生不僅僅掌握專業(yè)的知識，同時也要掌握與能力直接相關的隱性知識，本文以知識轉移為指導，以對分課堂為基礎，將團隊學習理念融入對分課堂的全過程，構建了分課堂聯合TBL教學模式。該模式通過教師精講、團隊內化、團隊討論、全部交流四個環(huán)節(jié)較好地實現了專業(yè)知識傳授以及學生隱性知識提升的目的。目前該教學模式已經在本學院電信19級學生的機器學習課程上完成實踐，受到學生的認可，取得較好的效果，在后期擬在更多的年級和課程上繼續(xù)打磨該教學模式，旨在為探索新時代高水平人才培養(yǎng)模式提供更多的借鑒和參考。

作者：鄭建華 單位：仲愷農業(yè)工程學院信息科學與技術學院