導語：特殊教育教師繼續(xù)教育培訓現(xiàn)狀一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：文章自編問卷對西藏135名特殊教育教師的繼續(xù)教育培訓現(xiàn)狀和需求開展調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：特殊教育教師接受特殊教育培訓機會少；特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)水平總體不高，專業(yè)知識水平更是低于專業(yè)技能水平；特殊教育教師對不同內(nèi)容、形式與時長的繼續(xù)教育培訓均表現(xiàn)出明顯的需求偏好。

關鍵詞：西藏特殊教育；教師隊伍；繼續(xù)教育培訓

一、引言

讓每一個孩子尤其是弱勢群體享有公平而有質(zhì)量的教育是我國教育的使命和追求。黨的十七大以來，國家不斷完善政策、加大保障殘疾兒童的受教育公平權(quán)的舉措，黨的報告更是對長期低水平發(fā)展的特殊教育事業(yè)提出了“辦好”的任務目標和要求。要辦好特殊教育，提高在職教師的專業(yè)化水平是關鍵。職后培訓是提升在職教師專業(yè)化水平的重要途徑。2012年，國家提出了對特殊教育教師開展五年一周期的全員繼續(xù)教育培訓任務。為了貫徹落實這一任務目標，國家首次在國培計劃中增設特殊教育骨干教師培訓項目，至2018年國家已累計為地方培養(yǎng)了萬余名特殊教育種子教師。在國家的引領和推動下，部分地方省、市已經(jīng)構(gòu)建起了特殊教育教師的三級或四級繼續(xù)教育培訓體系，全國77%的特殊教育專任教師接受了特殊教育專業(yè)培訓。［1］然而，當前我國特殊教育教師的繼續(xù)教育培訓效果不夠理想。［2-5］為了切實提升特殊教育教師的繼續(xù)教育培訓效果，國家在兩期《特殊教育提升計劃》以及其他有關文件中多次重申“加大特殊教育教師培訓力度”，并在《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020）》中明確國家、省、縣三級政府的培訓職責。西藏受歷史條件的制約，于21世紀初才逐步開展特殊教育事業(yè)，是全國特殊教育事業(yè)起步最晚的省份，且三分之二的特校建成于黨的十七大以后。在國家的政策驅(qū)動下，西藏自治區(qū)于2014年將特殊教育教師的繼續(xù)教育培訓納入全區(qū)中小學教師培訓體系，但目前尚未對特殊教育教師開展系統(tǒng)性、規(guī)模性、專業(yè)性培訓。對于特殊教育起步晚、一市一特校的西藏而言，想要追趕國家特殊教育發(fā)展步伐、縮小與內(nèi)地特殊教育的發(fā)展差距，在當前我國特殊教育教師繼續(xù)教育培訓質(zhì)量普遍不高的現(xiàn)狀下，從西藏區(qū)情出發(fā)，設計、開展有針對性的特殊教育教師繼續(xù)教育培訓就顯得尤為緊迫而重要。為此，文章以教師內(nèi)在需求為導向，立足西藏，自編調(diào)查問卷，調(diào)查特殊教育教師的繼續(xù)教育培訓需求，為后續(xù)特殊教育教師的繼續(xù)教育培訓設計提供參考。

二、研究方法

（一）調(diào)查對象

截至2018年，西藏除林芝和阿里以外的5個地市均開啟了特殊教育事業(yè)，文章對5所特殊教育學校的專任教師共發(fā)放調(diào)查問卷168份。部分教師因駐村、身體殘疾、休假等原因未能參與調(diào)查，最終回收調(diào)查問卷139份，其中：有效問卷135份，有效問卷回收率為97.1%；其中藏族教師98名，男教師54名。

（二）調(diào)查工具

自編《西藏特殊教育教師繼續(xù)教育培訓現(xiàn)狀與需求調(diào)查問卷》。問卷內(nèi)容包括基本信息、專業(yè)素質(zhì)、培訓現(xiàn)狀、培訓需求四部分，基本信息包括性別、民族、學歷、專業(yè)、職稱、教齡等；培訓現(xiàn)狀包括培訓類型、培訓主題、培訓機會、培訓時長等；專業(yè)素質(zhì)包括專業(yè)知識和專業(yè)技能兩大方面，其中專業(yè)知識包括5個方面，專業(yè)技能包括10個方面；培訓需求包括培訓內(nèi)容、培訓時長、培訓形式三個方面，其中培訓內(nèi)容涉及特殊教育理論、法律與政策、教學與研究、健康與康復四大主題的12項內(nèi)容，培訓形式包括6種具體形式。培訓現(xiàn)狀和培訓時長需求采用單選題或填空題，專業(yè)素質(zhì)和培訓內(nèi)容與形式需求采用Likert七級量表，“1”代表完全不符，“7”代表完全符合。

（三）數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)采用SPSS24.0進行描述分析與非參數(shù)統(tǒng)計檢驗分析。

三、研究結(jié)果

（一）西藏特殊教育教師隊伍建設現(xiàn)狀

1.教師結(jié)構(gòu)西藏特殊教育教師隊伍普遍年輕化，平均年齡為31.8歲，25歲以下、25~30歲、30~35歲、35~40歲和40歲以上教師分別占14.1%、27.4%、23.7%、20%和14.8%；特教教齡平均為4.8年，3年以下、3~5年和5年以上教師分別占29.6%、40.0%和30.4%；在藏教齡平均為9.8年，5年以下、5~10年、10~15年和15年以上教師分別占35.6%、17.8%、23.7%和23.0%；初始學歷以本科生（40.7%）和?？粕?8.5%）為主，特殊教育教師主要通過函授教育提升學歷，最終本科生以上學歷教師占80%，其中研究生學歷教師占0.7%；具有中級及以上教師占50.3%，其中副高級職稱教師占4.4%。目前西藏函授教育尚未開設特殊教育本科專業(yè)，因此，西藏特殊教育專業(yè)教師的占比始終保持在三分之一左右。2.專業(yè)素質(zhì)在專業(yè)知識的掌握上，西藏特殊教育教師對特殊教育基本理論的掌握最好，掌握該專業(yè)知識教師占近六成；其次，西藏特殊教育教師對教學原理、學科教學和兒童心理知識的掌握較好，掌握以上三方面專業(yè)知識的教師占一半；病理理論知識的掌握程度最差，掌握了該專業(yè)知識的教師僅占四成，甚至兩成的教師不能確定是否掌握（見表1）。進一步進行統(tǒng)計檢驗，結(jié)果表明：西藏特殊教育教師對不同專業(yè)知識的掌握程度存在顯著差異（c2=36.103，p=0.000），差異在于教師對病理理論的掌握程度（M秩=2.46）均顯著低于其余四方面的專業(yè)知識（ps<0.05）。在專業(yè)技能的掌握上，西藏特殊教育教師對教學評價、信息技術、課堂教學和教學反思技能的掌握程度最好，掌握以上四項技能的教師占七成；特殊教育教師對與藏族殘疾學生進行交流所必須掌握的藏語和手語技能、對藏族學生進行個別教學計劃、班級管理和行為管理的技能掌握較好，掌握以上五項技能的教師占六成左右，但有20%的教師明確沒有掌握藏語交流技能；西藏特殊教育教師對特殊兒童進行教育診斷與評估的技能掌握最差，僅有四成的教師掌握了該項技能，甚至近兩成的教師不確定是否掌握該專業(yè)技能（見表1）。進一步進行統(tǒng)計檢驗，結(jié)果表明：西藏特殊教育教師對不同專業(yè)技能掌握水平上存在顯著差異（c2=114.612，p=0.000），差異在于特殊兒童教育診斷與評估的掌握程度顯著低于其他技能（ps<0.05）。從專業(yè)知識和專業(yè)技能掌握的人數(shù)比例看，西藏特殊教育教師對專業(yè)知識的掌握程度不及對專業(yè)技能的掌握程度，進一步對專業(yè)知識和專業(yè)技能進行統(tǒng)計檢驗，結(jié)果表明：特殊教育教師的專業(yè)知識掌握程度顯著低于專業(yè)技能（Z=4.29,p=0.000）。

（二）繼續(xù)教育培訓現(xiàn)狀

西藏特殊教育教師開展專業(yè)學習的途徑多樣，30%的教師會選擇閱讀書籍、網(wǎng)絡學習或聽講座進行專業(yè)學習，不足17%的教師會選擇自費進修或自主學習，但培訓仍然是特殊教育教師接受專業(yè)學習的最主要途徑，通過參加培訓以加強專業(yè)學習的教師高達50%。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，西藏特殊教育教師接受繼續(xù)教育培訓的主題有普通教育與特殊教育兩類，參訓形式有網(wǎng)絡培訓和面授培訓兩種。75.4%的教師參加過1次以上的培訓，參加1~2次、3~4次和5次及以上培訓的教師分別占29.9%、26.9%和18.7%。平均參訓頻次為2.8次/人，特殊教育主題參訓機會相對較多，教師參訓比例（66.4%）高于普通教育近10個百分點（56.9%），且參訓頻次（M=1.58）高于普通教育（M=1.21）。特殊教育主題參訓機會的增加，主要在于教師參加3~4次培訓的機會高于普通教育（見表2）。面授培訓是西藏特殊教育教師參加特殊教育主題培訓的主要形式，教師參訓比例（57.3%）高于網(wǎng)絡培訓參訓教師（35.6%）20個百分點，且參訓頻次（0.9次/人）高于網(wǎng)絡培訓（0.7次/人）。西藏特殊教育教師接受的特殊教育面授培訓來自于區(qū)外省(市），教師參與最多的培訓時長為8~15天，教師參訓比例為45.2%；1~7天和16~30天時長培訓的參訓教師占40%，1~7天時長的參訓教師占比（24.0%）相對更多；超過1個月以上時長的參訓教師不足15%，1~2個月（8.7%）和2個月以上（5.3%）的教師參訓比例相當。

（三）繼續(xù)教育培訓需求統(tǒng)計

西藏特殊教育教師對當前特殊教育培訓的不滿集中于培訓內(nèi)容、培訓形式和培訓時長三方面，為此，文章對特殊教育教師關于繼續(xù)教育培訓內(nèi)容、形式和時長的需求進行調(diào)查分析。1.培訓內(nèi)容調(diào)查發(fā)現(xiàn)，西藏特殊教育教師對特殊教育主題的培訓需求強烈，80%左右的教師有參訓需求，除基本理論、科研方法和學生管理的需求比例低于80%以下，其余主題的需求比例均在80%以上，各主題的參訓需求比例相差較?。ㄒ姳?）。此外，西藏特殊教育教師對不同主題的培訓需求強度存在顯著差異（c2=59.641，p=0.000），特殊教育教師對特殊兒童心理與康復的需求顯著高于對特殊教育基本理論、政策與法律和學生管理的需求（ps<0.05）。2.培訓形式調(diào)查發(fā)現(xiàn)，西藏特殊教育教師對教學觀摩、參觀考察和跟崗教學三種形式的培訓需求強烈，80%左右的教師有參訓需求；教學研討和案例研究的培訓需求相對略弱，75%的教師有參訓需求；專家講座培訓的培訓需求最弱，有參訓需求的教師比例不足70%（見表4）。此外，西藏特殊教育教師對不同形式的培訓需求強度存在顯著差異（c2=29.568，p=0.000），與專家講座培訓相比（M秩=3.06），特殊教育教師更傾向于參加跟崗教學（M秩=3.71）和教學觀摩（M秩=3.70）培訓，其培訓需求強度差異達到邊緣顯著水平（ps<0.1）。3.培訓時長西藏特殊教育教師對16~30天時長的培訓需求最大，37.7%的教師有參訓需求；8~15天和1~2月時長的培訓需求比例相當，分別有18.5%的教師有參訓需求；教師對7天以內(nèi)和2月以上時長的培訓需求較弱，有意參加3~5月、2~3月和1~7天的教師比例分別僅有11.5%、7.7%和6.2%。非參數(shù)統(tǒng)計檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，愿意參加16~30天時長培訓的教師比例顯著高于其他時長（c2=51.938，p<0.001）。

四、討論

（一）西藏特殊教育教師接受地方培訓機會少

與我國西部地區(qū)的部分省份相比，西藏特殊教育教師的繼續(xù)教育培訓機會較少，如云南（94.2%）［4］、貴州（95.1%）［5］、新疆（84.7%）［2］三省的特殊教育專題培訓參與率高出西藏特殊教育教師總培訓參與率10~20個百分點。研究發(fā)現(xiàn)，接受5次以上的高頻率培訓有助于顯著提升特殊教育教師的專業(yè)能力［6］，但西藏特殊教育教師接受5次及以上特殊教育培訓的教師比例僅有云南?。?0.9%）的五分之一。［4］然而，在總體培訓機會較少的情況下，本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，32.6%的特殊教育教師參加過國家級培訓，占特殊教育參訓教師的49.1%，特殊教育教師國培參訓比例達全國平均水平（18.8%）的1.7倍。［7-8］因此，西藏特殊教育教師培訓機會的匱乏源于當前自治區(qū)、地（市）兩級開展的相關培訓較少。

（二）西藏特殊教育教師專業(yè)素質(zhì)整體不高

為保證西藏特殊教育教師隊伍的專業(yè)化水平，自治區(qū)嚴把特殊教育教師準入關，通過公開招考形式面向區(qū)內(nèi)中小學選拔優(yōu)秀教師，并采取依托區(qū)外高校進行定向培養(yǎng)和從區(qū)外高校引進特殊教育專業(yè)教師三種途徑建設特殊教育教師隊伍，在一定程度上保障了西藏特殊教育教師隊伍的結(jié)構(gòu)優(yōu)勢，尤其是專業(yè)教師的占比與東部地區(qū)的浙江（39.2%）［9］、中部地區(qū)的吉林（33.8%）［10］和西部地區(qū)的甘肅（29.8%）［3］、云南（23.6%）［4］、新疆（16.7%）［2］等省相當或略高。然而，西藏特殊的自然環(huán)境和教育環(huán)境，對區(qū)外特殊教育專業(yè)教師和區(qū)內(nèi)普通教育教師均提出了較大的挑戰(zhàn)，特殊教育地方培訓的缺失及特殊教育經(jīng)驗的不足，造成特殊教育教師的專業(yè)素質(zhì)總體不高，對于指導實踐工作的專業(yè)理論知識更是掌握較差。

（三）西藏特殊教育教師對康復與教學主題的培訓需求強烈

隨著國家對每一位兒童平等地享有受教育權(quán)利的推動，我國特殊教育學校的教育對象種類增加，程度加大，醫(yī)教結(jié)合試驗在全國范圍內(nèi)開展。自開辦特殊教育事業(yè)至今，雖然西藏特殊教育學校的教育對象仍然以視障和聽障為主，但近五年自閉癥、智障、腦癱等兒童逐漸進入視野。然而，西藏特殊教育學校中具有康復學、心理學背景的康復教師占比不足4%，平均每所學?？祻徒處煵蛔?人。在醫(yī)教結(jié)合理念下，康復和教學類主題培訓成為西藏特殊教育教師培訓需求最強的主題。此外，特殊教育工作本身的特殊性導致特殊教育教師的心理健康水平更低［11］，而高海拔的低氧環(huán)境、高原暴露時間、工作量等因素也會影響移居或久居高原者的心理健康。海拔越高、工作量越大，心理健康水平越低。［12-15］西藏特殊教育教師在完成常規(guī)教學工作外，還需與全區(qū)所有教師一起共同守衛(wèi)西藏的長治久安和承擔重度殘疾兒童的送教上門工作。與內(nèi)地一縣一特校的學校布局相比，西藏一市一特校的學校布局和地廣人稀的特征增加了特殊教育教師的送教上門工作和融合教育工作的任務量，西藏特殊教育教師對教師心理主題的培訓也表現(xiàn)出強烈的需求。

（三）西藏特殊教育教師偏好實操類形式的培訓

作為全國唯一的省級集中連片特困地區(qū)，西藏特殊教育的質(zhì)量不僅事關殘疾兒童家庭的福祉，更關系到全區(qū)的經(jīng)濟社會發(fā)展與長治久安。特殊教育教師自身專業(yè)知識水平不高，且從事特殊教育工作的經(jīng)驗較少，融合教育、醫(yī)教結(jié)合、送教上門等工作的全面推進，從客觀上加大了探索特殊教育理論在西藏應用的難度?！笆濉睍r期西藏教育質(zhì)量達國家平均水平的緊迫任務與目標，內(nèi)在心理壓力和外在工作要求均促使特殊教育教師對具有快速性、可操作性特點的跟崗教學、參觀考察、教學觀摩等形式培訓表現(xiàn)出強烈需求，對當前主流以理論知識講授為內(nèi)容的專家講座培訓需求最低。

（四）西藏特殊教育教師偏好半個月至一個月時長的培訓

西藏高冷遠的地理環(huán)境和內(nèi)地的低原富氧環(huán)境差異會影響個體的身心狀態(tài)，從而影響其培訓參與意愿和效果。已有研究發(fā)現(xiàn)，移居或世居高原者進入平原地區(qū)，其機體會出現(xiàn)功能、代謝甚至結(jié)構(gòu)改變的生理異常和臨床癥狀的現(xiàn)象，即“脫適應”。七成左右的久居或世居高原者會出現(xiàn)不同程度的以“疲倦、乏力、嗜睡、記憶力減退”等主要臨床癥狀的反應［14］，移居高原與返回內(nèi)地的海拔、高原暴露時間、返回低海拔時間等因素導致脫適應的檢出率不同，返回低海拔地區(qū)的時間越短，脫適應檢出率越高［14］，個體適應低原富氧環(huán)境所需的時間則更長。此外，在適應低原環(huán)境后，移居高原者返回高原地區(qū)也會產(chǎn)生與生活在低海拔地區(qū)的人進入高海拔地區(qū)時出現(xiàn)的高原反應［15］，甚至間斷暴露于高原地區(qū)比持續(xù)暴露對人體的生理傷害更大。［15］因此，鑒于往返于高海拔與低海拔地區(qū)需要的生理適應，西藏特殊教育教師對培訓時長有明顯的需求，對半個月至一個月時長的培訓需求最為強烈。促進殘疾兒童的融合教育是我國特殊教育事業(yè)的發(fā)展道路與方向，地廣人稀的西藏更是融合教育大力推行的省份，2018年普通學校就讀的殘疾兒童比例是全國平均水平的2.9倍。在西藏普通兒童基礎教育質(zhì)量仍然不高的現(xiàn)狀下，特殊教育學校在全區(qū)特殊教育事業(yè)中的骨干作用更為重要。西藏應高度重視特殊教育教師的專業(yè)水平提升，從特殊教育教師內(nèi)在需求出發(fā)設計、開展繼續(xù)教育培訓，以此帶動提升全區(qū)特殊教育教師的專業(yè)水平。

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作者：敖勇前 王庭照 陳一銘 單位：西藏民族大學教育學院 陜西師范大學教育學院 海南師范大學教育學院 林利華 拉薩市特殊教育學校