導(dǎo)語：美國教育理論研究和發(fā)展一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］本文對20世紀以來美國教育界影響較大的理論學(xué)派作簡要評介。在崇尚實用主義的美國，各種學(xué)術(shù)流派的觀點在學(xué)校教育的發(fā)展歷程中均留下了烙印。無論是開心理學(xué)研究科學(xué)化先河的“行為主義理論”，還是將思維過程定為主要研究目標的“認知發(fā)展”論述；無論是建構(gòu)主義的“教育即生活”和“最近發(fā)展區(qū)”理念，還是獨樹一幟的對兒童智慧開發(fā)做出創(chuàng)造性貢獻的“多元智能”理念，都對美國乃至世界的學(xué)校教育發(fā)揮了巨大的作用。盡管對種種理論的研究褒貶不一，但是，筆者認為在教學(xué)實踐中，為了滿足每一個學(xué)習(xí)者的需要，它們可以兼容并蓄，同異并存。

［關(guān)鍵詞］思維模式；多元并存；行為主義；認知發(fā)展；建構(gòu)主義；多元智能；先行組織者

隨著社會的變革，計算機、網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的飛速發(fā)展，教育理念受到挑戰(zhàn)，教育理論受到?jīng)_擊。人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)，如何受教育；學(xué)校如何辦學(xué)，如何管理；課堂教學(xué)如何設(shè)計，教學(xué)效果如何評估等等，學(xué)校教育的方方面面，都在隨之改變。本文側(cè)重討論20世紀以來在美國教育界廣泛流行、影響較大的幾種教育理論：行為主義理論、認知發(fā)展理論、建構(gòu)主義理論和多元智能理論，討論其發(fā)展和影響，探索適應(yīng)新世紀教育改革的有效途徑。

一、行為主義理論的內(nèi)涵、發(fā)展和影響

行為主義理論作為一種心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論可追溯到20世紀初，經(jīng)過幾十年的研究和發(fā)展，20世紀六十年代在美國得以盛行。行為主義理論始自俄羅斯生理學(xué)家、心理學(xué)家巴甫洛夫(1849—1936)。巴甫洛夫在20世紀初對狗進行了條件反射的實驗。狗欲求食，嘴里自然產(chǎn)生唾液；而在給狗喂食的同時，伴隨著鈴聲和喂食次數(shù)的增多，狗在只聽到鈴聲看不到食物時，唾液照樣產(chǎn)生。巴甫洛夫?qū)⑩徛暥x為“制約條件”，唾液為“條件的反射”，整個過程被稱為“制約反射”。美國心理學(xué)家華生(1878～1958)發(fā)展了巴甫洛夫的條件反射學(xué)說，將條件反射應(yīng)用到對人類行為的研究，包括人們學(xué)習(xí)行為的研究，提出了行為主義理論。他主張的心理學(xué)研究只注重對人們行為的觀察，不涉及人們的意識和思維過程。不過，人們很快發(fā)現(xiàn)巴甫洛夫和華生有關(guān)行為主義的觀點對大腦功能的研究局限性很大。

與此同時，美國哥倫比亞大學(xué)教育和心理學(xué)家桑代克(1874～1949)對動物和人的學(xué)習(xí)行為也進行了廣泛的研究。他研究某些外界刺激對于一個人學(xué)習(xí)行為的影響，側(cè)重研究學(xué)生如何在重復(fù)熟悉材料中激發(fā)學(xué)習(xí)新東西的興趣。比如說，教一個初學(xué)者學(xué)習(xí)新字或新詞，我們可以通過重復(fù)運用與新字、詞有關(guān)的圖片來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。通過觀察，他發(fā)現(xiàn)獎勵、懲罰都可以左右一個人的學(xué)習(xí)行為，并總結(jié)出了三條主要的規(guī)律：(1)作用規(guī)律——當一個人受到獎勵或懲罰時，他會對所有的學(xué)習(xí)情景和學(xué)習(xí)行為作出強烈的反應(yīng)并逐步變得習(xí)以為常；(2)準備規(guī)律——一系列獎懲引起的反應(yīng)能使一個人對實現(xiàn)某種目的感到滿足，也能因為獎懲使一個人對達到某種目標失去信心，產(chǎn)生厭惡；(3)操練規(guī)律——一個人目標明確的學(xué)習(xí)行為可以在反復(fù)的操練中得以加強，也會因為終止了操練而減弱。這三條規(guī)律的內(nèi)涵就在于適當?shù)莫剟罨驊土P可以強化一個人的學(xué)習(xí)行為，提高學(xué)習(xí)效果；反之，它們也可以抑制一個人的學(xué)習(xí)行為，減弱學(xué)習(xí)效果。

斯金納(1904～1990)是美國新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一，他進一步發(fā)展了行為主義學(xué)說。在巴甫洛夫和桑代克的理論基礎(chǔ)上，他揭示了操作性條件反射的規(guī)律。他設(shè)計的“斯金納箱”被世界各國心理學(xué)家和生物學(xué)家廣泛采用。他的“鴿子實驗”名垂青史。他發(fā)明的“教學(xué)機器”，設(shè)計的“程序教學(xué)”方案，對美國乃至世界教育產(chǎn)生了深刻影響。

斯金納新行為主義理論的核心將學(xué)習(xí)行為分為兩大類：一類是應(yīng)答性行為，即由外來的刺激引起的行為反應(yīng)；另一類是操作性行為，即有機體自身發(fā)出的反應(yīng)，與其他任何已知的刺激物無關(guān)。因而，斯金納把條件反射也分成兩大類：應(yīng)答性反射和操作性反射。他認為，人類行為主要是由操作反射構(gòu)成的操作性行為，它是人作用于環(huán)境而產(chǎn)生結(jié)果的行為。在學(xué)習(xí)情景中，操作性行為更有代表性，因為這種反射可以塑造學(xué)習(xí)中尤為重要的新行為。他指出，在教學(xué)過程中教師應(yīng)該扮演學(xué)生行為的設(shè)計師，分解并連續(xù)強化學(xué)習(xí)目標，幫助學(xué)生通過操作性訓(xùn)練逐步完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

強化和懲罰是斯金納新行為主義理論的兩大要素。強化分積極強化和消極強化。這兩種強化旨在增加積極行為反應(yīng)再發(fā)生的可能性。積極強化，類似給予學(xué)生物質(zhì)或言語等方面的獎勵，強化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為；消極強化，如為了給學(xué)生提供一個安靜的閱讀環(huán)境，關(guān)掉嘈雜的電視機，減少干擾，強化學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為。懲罰與消極強化不同。懲罰是為了培養(yǎng)一個人積極的行為，強行制止某種不良行為。比如，為了制止課堂上的隨便打鬧，老師將鬧事的學(xué)生關(guān)到校長辦公室或禁閉室，令其反省檢討。不過，懲罰在實踐中證明只能暫時地降低消極行為的反應(yīng)率，是一種治標而不治本的辦法。斯金納對懲罰的研究對改變當時美國和歐洲盛行的體罰教育起了一定的作用。

在斯金納看來，學(xué)習(xí)是一門科學(xué)，學(xué)習(xí)過程是一個循序漸進的過程；而教則是一門藝術(shù)，是一門把學(xué)生與教學(xué)大綱結(jié)合起來的藝術(shù)。在教學(xué)中，教師應(yīng)該安排一切可能強化學(xué)習(xí)的條件來促進學(xué)生學(xué)習(xí)，起到一個監(jiān)督者的作用。他激烈抨擊傳統(tǒng)的班級教學(xué)效率低下，質(zhì)量不高。他根據(jù)自己的理論對教學(xué)進行改革，設(shè)計出了一套教學(xué)機器和程序教學(xué)方案，提出了程序教學(xué)的五項原則。程序教學(xué)的五項原則包括積極反應(yīng)、分步教學(xué)、及時反饋、自定學(xué)習(xí)進度、降低錯誤幾率。斯金納的程序教學(xué)原則為計算機輔助教學(xué)開辟了道路，他的學(xué)術(shù)思想對各國教育的教學(xué)改革產(chǎn)生了積極的推動作用。

純粹的行為主義心理學(xué)家和教育家雖然為數(shù)不多，但是行為主義學(xué)習(xí)理論對于人們的教學(xué)實踐影響很大。每個教師都要求寫教案，而每節(jié)課的教案都應(yīng)有其教學(xué)目標。行為目標，也有人稱之為學(xué)習(xí)目標或表現(xiàn)目標，在教學(xué)、教案中屢見不鮮。斯金納理念的推廣者馬格爾(1962～)提出，在生活中如果想做成某些事，我們必須有明確的目標，教育也是如此。如果我們沒有明確的教學(xué)目標，我們就無法評估一個人的學(xué)習(xí)效果。他建議采用行為目標去定義具體的教學(xué)目標，其內(nèi)容包括三部分：學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的環(huán)境以及評估學(xué)習(xí)行為的評估標準。這一行為目標教學(xué)法正是馬格爾將行為主義理論具體應(yīng)用于教學(xué)的實例之一。

在教育領(lǐng)域，行為主義理論的另一重要影響就是程序教學(xué)法的實施和發(fā)展。當然，程序教學(xué)法中的程序并非指計算機運行的程序編碼，而是具體的教學(xué)步驟和安排。程序教學(xué)法將教學(xué)過程分成有序的小板塊，鼓勵學(xué)生在每一小板塊的學(xué)習(xí)過程中作出積極的學(xué)習(xí)反應(yīng)。因而，程序教學(xué)要求學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)，掌握每一小板塊的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并能正確回答教師提出的問題，不斷地強化所學(xué)的內(nèi)容。隨著計算機技術(shù)的迅速發(fā)展，對程序教學(xué)在教育現(xiàn)代化過程中的作用褒貶不一。以行為主義理論為基礎(chǔ)，有人認為，程序教學(xué)法有力地推動了計算機輔助教學(xué)和教育技術(shù)的普及與應(yīng)用；也有人發(fā)現(xiàn)由于程序教學(xué)的設(shè)計和組織技能的缺乏，整個教學(xué)過程變得機械刻板，學(xué)習(xí)過程變得枯燥乏味。在計算機被廣泛用于教育之前，程序教學(xué)的理念在早期的教學(xué)機器上得到應(yīng)用。初期的教學(xué)機器演示教學(xué)內(nèi)容，提出學(xué)習(xí)問題，接受學(xué)生的回答，并告知學(xué)生答案正確與否。對于教學(xué)機器的出現(xiàn)，它的教學(xué)和學(xué)生參與的效果，同樣也是眾說不一。但是，有一點是肯定的，那就是行為主義理論在程序教學(xué)和早期的教學(xué)機器上的應(yīng)用，為20世紀50年代末計算機輔助教學(xué)的興起奠定了基礎(chǔ)，有力地推動了主機加終端的局部聯(lián)網(wǎng)教學(xué)模式和以程序教學(xué)為主體的計算機輔助教學(xué)。

行為主義者以動物行為研究為基礎(chǔ)，進而將其結(jié)論擴展到對人類的學(xué)習(xí)行為的解釋上。批評者認為，人畢竟是人，與動物不同。動物受到特定訓(xùn)練后，行為表現(xiàn)可以預(yù)測。而人比動物要復(fù)雜得多。人們的行為有時可以預(yù)測到，有時則不能。人們有復(fù)雜的思維、不同的語言和交往能力。因而，同樣的環(huán)境和訓(xùn)練，人們所表現(xiàn)出來的行為模式可以截然不同。由于行為主義理論的局限性，在20世紀20年代行為主義理論就受到德國“格式塔”學(xué)派的質(zhì)疑。以韋特墨(1880～1943)、勒溫(1890～1947)和苛勒(1887～1957)為代表的年輕的學(xué)者們以黑猩猩做實驗得出了動物的學(xué)習(xí)是“頓悟”(亦稱“完形”)的過程而非盲目的嘗試錯誤的過程，此說將探索學(xué)習(xí)機制的視角從客觀轉(zhuǎn)到了主客觀的結(jié)合，對人類學(xué)習(xí)理論的研究起到了積極的推動作用。在行為主義理論面臨眾多評判和質(zhì)疑的同時，認知理論在西方教育界應(yīng)運而生。

二、認知理論的興起、發(fā)展和影響

行為主義理論的批評者認為，行為主義理論不能有效地闡述人們?nèi)绾嗡季S的問題，人們除了具體的行為表現(xiàn)，還參與安排計劃、記憶、遺忘、假設(shè)和解決問題等等。所有這些認知的過程單純依靠行為的觀察和研究是難以理解和解釋清楚的。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)對于人們神經(jīng)中樞的認知過程，譬如記憶、關(guān)注、邏輯推理等的研究需要突破行為主義理論的束縛。因而，為了更有效地理解人們的思維和學(xué)習(xí)過程，建立在“格式塔”學(xué)派觀點基礎(chǔ)上的認知理論在教育界得以滋生和發(fā)展。

認知發(fā)展理論關(guān)注人們在解決問題和學(xué)習(xí)策略中觀察不到的東西，關(guān)心人們大腦內(nèi)部的思維過程。認知學(xué)者認為，人們在不同認知發(fā)展階段具有不同的接受信息、處理信息和使用信息的內(nèi)在模式；主張研究人們的認知發(fā)展過程和模式，根據(jù)一個人在不同階段的認知發(fā)展需要設(shè)計不同的教學(xué)程序。教育必須遵循兒童的發(fā)展規(guī)律，切忌將超越和滯后的內(nèi)容強加于孩子。家長和教師應(yīng)積極尋求能激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣的方法，鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)，勇于接受新知識、新環(huán)境的挑戰(zhàn)。認知理論的主要代表人物有皮亞杰(1898～1980)、布魯納(1915～)和奧蘇貝爾(1918～)等人。他們深入學(xué)習(xí)者的思維境界，將思維過程定為主要研究目標，試圖發(fā)現(xiàn)人們學(xué)習(xí)過程中的思維過程模式。認知理論認為，知識是一個人大腦里形象思維的組合，學(xué)習(xí)則是認可大腦記憶和處理那些形象思維組合的過程，社會環(huán)境又是認知發(fā)展的關(guān)鍵資料(CSCL，2007)。

皮亞杰是瑞士心理學(xué)家，認知革命的先行者之一。他對哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和邏輯學(xué)都有濃厚的興趣，認為生物學(xué)與哲學(xué)的融合是通向認識論的捷徑。他強調(diào)認知的內(nèi)在心理過程，反對外界因素刺激學(xué)習(xí)行為的行為主義學(xué)習(xí)理論。皮亞杰就學(xué)巴黎時對法國小學(xué)生在標準智力測試中所犯的錯誤產(chǎn)生興趣。于是，他將小學(xué)生的錯誤進行了分析，對小朋友進行了跟蹤觀察、提問，結(jié)果，他發(fā)現(xiàn)孩子們的錯誤與他們的不同年齡段的思維過程有關(guān)?；谒麑ψ约汉⒆雍推渌⒆幼巫尾痪氲挠^察研究，他創(chuàng)立了認知發(fā)展理論。皮亞杰認為一個人的認知發(fā)展有內(nèi)在的機制和發(fā)展模式，一個人智力行為的核心是他天生適應(yīng)周圍環(huán)境的能力。他指出一個正常人從嬰兒開始就在點點滴滴地開辟自己的生活空間。皮亞杰的認知發(fā)展理論將一個人的認知發(fā)展過程分為四個階段：(1)感知運動階段；(2)預(yù)備操作階段，又稱前運算階段；(3)具體操作階段，又稱后運算階段；(4)正式操作階段，又稱形式運算階段。感知運動階段為兒童在1～2歲時的認知發(fā)展階段。兒童在這一階段建立自己與世無爭的認知感覺。依靠感覺動作認識世界。預(yù)備操作階段指兒童2～7歲的發(fā)展階段。兒童開始有對物體存在的認知，開始具備符號識別的能力，但是常常以自我為中心，對物體的大小、形狀等作出錯誤的判斷。兒童7～11歲時的認知發(fā)展為具體操作階段。這時，他們開始有了較為復(fù)雜的思維和對事物比較客觀的認識與衡量，開始能借助具體事物進行推理。正式操作階段發(fā)生在一個人12歲以后。這時的兒童開始能脫離具體事物，進行符號形式的推理假設(shè)，有能力進行抽象思維。

皮亞杰對認知理論的另一個貢獻是他關(guān)于思維圖示和知識結(jié)構(gòu)的同化、順應(yīng)以及平衡的論說。他創(chuàng)建的基因認知理論圖解釋一個人思維能力的發(fā)展過程。他提出，認知發(fā)展是一個人生理成熟和經(jīng)驗積累過程的結(jié)果；認知能力隨著一個人的年齡增長和經(jīng)歷豐富遞進增強。他認為，一個人從嬰兒開始對周圍世界生成心理圖示，然后在成長的過程中不斷地驗證圖示是否正確。這就是所謂的學(xué)習(xí)。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示相符，同化隨后發(fā)生。同化原本是一個生物的概念，它是指有機地把外界因素整合到自己原有結(jié)構(gòu)中去的過程。在皮亞杰的認知理論中，同化就是指外界現(xiàn)實輸入大腦圖示的過濾或改變過程，也就是說，像消化系統(tǒng)吸收營養(yǎng)一樣，把外界現(xiàn)實融入圖示。如果發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實與圖示不相符，那么，有機調(diào)節(jié)自己的思維結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定的外界現(xiàn)實的過程開始。皮亞杰稱這一過程為順應(yīng)。當一個人不能用原有的心理圖示去同化外界新的刺激時，原有的圖示就需要加以修改和調(diào)整，以適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境。一個母乳哺育的嬰兒在剛開始改用奶瓶喂奶時吸奶瓶的塑膠乳頭就是皮亞杰認知理論里的同化過程的顯示。嬰兒根據(jù)他原有吸奶的圖示去接受新的喂奶方式。當他發(fā)覺吸奶瓶和吸母奶有所不同時，他調(diào)整自己的嘴、舌的吸法以適應(yīng)奶瓶喂法。這一過程就是認知中順應(yīng)過程的具體實例。如果說同化過程是以原有的圖示結(jié)構(gòu)去接受新事物，那么順應(yīng)過程則是改變或調(diào)整原有的圖示結(jié)構(gòu)去適應(yīng)新環(huán)境。即同化是通過已有的認知結(jié)構(gòu)獲得新知識(以舊觀點處理新情況)。順應(yīng)是指改變主體的認知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新環(huán)境(改變舊觀點適應(yīng)新情況)。

在認知發(fā)展的過程中，同化和順應(yīng)相伴而行。一個人通過自我調(diào)節(jié)機制從一個平衡的狀態(tài)向另一個較高平衡狀態(tài)過渡。同化和順應(yīng)之間持續(xù)不斷的平衡過程就是一個人認識上的適應(yīng)，也就是皮亞杰認知理論中提出的平衡。也就是說，認知發(fā)展過程依賴于同化和順應(yīng)這兩種過程，從暫時穩(wěn)定，由最初的不穩(wěn)定，過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。

皮亞杰的認知發(fā)展理論證實了孩子們的大腦具有豐富的知識結(jié)構(gòu)，是積極的學(xué)習(xí)者；激發(fā)了教育哲學(xué)及其理論發(fā)展，以及兒童在不同階段成長的廣泛研究。盡管他的貢獻巨大，影響深遠，但是他的理論依然受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。許多研究認為皮亞杰低估了嬰兒和學(xué)齡前兒童的能力，這些研究發(fā)現(xiàn)在給年幼兒童難度低些的實驗問答題時，他們的理解和答題能力往往高于皮亞杰的描述，比皮亞杰的描述更接近大孩子和成年人的理解水平。許多深入的觀察研究還發(fā)現(xiàn)兒童解答皮亞杰實驗的問題的能力經(jīng)過訓(xùn)練可以提高，對學(xué)生“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法”的優(yōu)越性提出了質(zhì)疑。皮亞杰認知發(fā)展理論的批評者還對其兒童發(fā)展階段的論說提出了不同見解。他們認為皮亞杰的兒童發(fā)展階段論忽視兒童發(fā)展的社會文化因素和青少年階段后的認知發(fā)展。終身發(fā)展論者認為一個人在青少年時期以后的認知發(fā)展仍在繼續(xù)，其中包括成人期的認知轉(zhuǎn)型等等。還有些理論研究認為皮亞杰用生物學(xué)的解釋演繹認知發(fā)展過程以偏概全，過分強調(diào)平衡化的作用，低估了認識的形成有其內(nèi)在的社會文化因素。

布魯納是美國心理學(xué)家，一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有盛譽的學(xué)者，也是認知理論的積極推崇、發(fā)展者之一。他認為，人的認識過程是把新學(xué)得的信息和自己原有的心理圖示結(jié)構(gòu)(或現(xiàn)實的模式)有機地聯(lián)系起來，組建自己知識結(jié)構(gòu)的一個過程。這一過程是一種積極的概念化和類型化的過程。這種認知發(fā)展過程人人皆有。按照布魯納自己的話說，一個人的“智力活動時時發(fā)生，無處不在，無論是在學(xué)術(shù)研究前沿，還是在一個三年級的教室”。布魯納提出思維過程包括概念化和類型化的思維活動，是對事物的分析與綜合、抽象與概括。他認為概念化需要運用一定的策略。策略的選擇需要權(quán)衡三個因素：(1)信息的環(huán)境；(2)認知的難度；(3)風(fēng)險性。其中，信息環(huán)境是一個人思維過程的基礎(chǔ)；了解信息收集、處理的難度和風(fēng)險又是組建新的知識結(jié)構(gòu)的保證。關(guān)于類型化，布魯納提出了同一性和等值性。同一性是把同一對象若干不同的變異放進一個智力筒里。等值性是將不同種類的對象看作互相完全相似而歸為一類。思維活動概念化和類型化的過程使得一個人有能力去區(qū)別其環(huán)境中的物體或過程。

關(guān)于兒童如何組建自己的知識結(jié)構(gòu)，布魯納將認知發(fā)展過程分為三個發(fā)展模塊：(1)動作性模塊；(2)映象性模塊；(3)象征性模塊。一個人的成長和認知發(fā)展就是熟練地掌握和運用這三個日趨復(fù)雜的發(fā)展模塊，從動作到映象，最后到象征(符號標記)的轉(zhuǎn)換。布魯納的發(fā)展理論的內(nèi)涵在于我們應(yīng)該給予孩子與他們認知水平相匹配的學(xué)習(xí)材料、活動的機會和作業(yè)工具，最大限度地激發(fā)他們的認知發(fā)展。例如，一個教師如想要幫助孩子學(xué)習(xí)和了解恐龍，他可以遵循三個發(fā)展模塊，先要求制作恐龍模型(動作性模塊)；然后，讓他們觀看有關(guān)恐龍的影片(映象性模塊)；布置他們查找有關(guān)恐龍的參考資料，組織討論和尋找問題答案，交流學(xué)習(xí)心得(象征性模塊)。在兒童發(fā)展早期，他們基本依靠動作性模塊學(xué)習(xí)，在自己的動作中學(xué)會滾、爬、坐、立。然后，映象性模塊介入兒童學(xué)習(xí)過程。兒童依賴這一模塊學(xué)習(xí)理解圖畫、圖形，識別數(shù)字，進行計算。最后，當孩子們進入青少年時期，象征性模塊建立。他們學(xué)會理解抽象的思維和工作。布魯納的三個認知發(fā)展模塊和皮亞杰兒童認知發(fā)展階段的論說相輔相成。布魯納的動作性模塊相當于皮亞杰兒童認知發(fā)展論中的“感知運動階段”。兩人都認為兒童初級的認知方式或智能是通過動作獲得的，即通過感知動作去認識和再現(xiàn)外部事物的。只不過皮亞杰強調(diào)的是這種認知方式的過程，而布魯納側(cè)重于這種認知方式的結(jié)果。映象性模塊，按照布魯納的描述，是指用圖示、圖形或表象來再現(xiàn)知識經(jīng)驗的一種方式。它把時間、空間和定向結(jié)構(gòu)的知覺轉(zhuǎn)化為表象，從而進行概括。映象性模塊在6～7歲的兒童認知活動中表現(xiàn)得最為明顯。因此，布魯納的映象性模塊的認知階段相當于皮亞杰的“預(yù)備操作階段”和“具體操作階段”，即兒童認知發(fā)展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認為兒童這一階段的發(fā)展在人一生的認知活動中作用重大。布魯納的象征性模塊是再現(xiàn)知識經(jīng)驗的第三種方式，又稱為符號性再現(xiàn)模塊。皮亞杰稱這一階段的發(fā)展為“正式操作階段”。一個人的認知發(fā)展達到了用抽象思維推理，用人為的設(shè)計特征或符號分析、再現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的水平。

受皮亞杰思想的影響，布魯納認為學(xué)習(xí)體現(xiàn)一個人的認知發(fā)展過程。學(xué)習(xí)是一種過程，不是產(chǎn)品。任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)都包括獲取新信息、知識的轉(zhuǎn)換和對所學(xué)知識的評價，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當?shù)倪^程。他認為這三個過程幾乎是同時發(fā)生。他強調(diào)一個人在特殊學(xué)習(xí)階段的認知結(jié)構(gòu)。正是一個人的認知結(jié)構(gòu)為個人的生活經(jīng)驗提供素材和內(nèi)容，使得一個人能整合和轉(zhuǎn)換新信息。不同于皮亞杰，他的論說更關(guān)注環(huán)境和經(jīng)驗對一個人認知發(fā)展的影響，主張螺旋式教學(xué)的設(shè)計，讓學(xué)生能夠在自己所學(xué)的基礎(chǔ)上不斷地組建他的知識結(jié)構(gòu)。他認為當學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和認知需要有了一定的發(fā)展后，內(nèi)部的動機變得更為重要。教師不應(yīng)只是現(xiàn)成知識的提供者，而是要為學(xué)生創(chuàng)造一種能夠獨立探究的情境，給學(xué)生提供思考、參與知識獲得的機會，從而提高和發(fā)展學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)能力、獨立解決問題的能力和發(fā)明創(chuàng)造的能力。

教育在布魯納看來就是一個發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程，作為一個認知結(jié)構(gòu)理論學(xué)家，布魯納稱自己對學(xué)習(xí)的研究不是學(xué)習(xí)理論，而是教學(xué)理論。他認為一種學(xué)習(xí)理論只是論述學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，而教學(xué)理論指導(dǎo)具體學(xué)科的教法。他提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的四步教學(xué)法：激勵，組建，順序，強化。完成這四個步驟，學(xué)生必須發(fā)現(xiàn)所學(xué)課題的基本原理，通過整合自然的求知和解決問題的愿望，尋求解決問題的方法，完成新知識的學(xué)習(xí)。他認為最有效地獲取信息和知識就是讓學(xué)生自己去探索和發(fā)現(xiàn)，然后動作性地、映象性地、象征性地進行分類。這樣，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容才會有更深的理解。

布魯納的認知發(fā)展研究和教學(xué)理論對美國教育以及和他一起從事研究的學(xué)者、學(xué)生影響巨大。他提倡的“螺旋式教學(xué)法”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“認知發(fā)展三模塊”等論述在過去幾十年里在美國教材改革、大綱制定乃至課堂教學(xué)中得以廣泛的實施，為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛在能力，對培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維和能力發(fā)揮了積極作用。用加登納(1943～)的話說，布魯納不僅是他所處時代的一位著名教育思想家，他還是一位善于探索的學(xué)習(xí)者和老師。他學(xué)而不厭的求知欲望深深感染著不同年齡和不同背景的人。他孜孜不倦地著書立說，內(nèi)容廣泛，知識豐富，信息多樣，邏輯分析透徹，學(xué)術(shù)考究嚴謹。凡是熟識布魯納的人都有同感。但是，隨著時代的發(fā)展和研究的深入，我們不難發(fā)現(xiàn)，布魯納的認知發(fā)展的論說同樣具有局限性。譬如，設(shè)計不當?shù)脑挕奥菪浇虒W(xué)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”往往導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，有效教學(xué)時間、精力的浪費，基礎(chǔ)知識缺乏，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣衰退，意志消沉。因而，完全獨立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實際上并不可行，學(xué)校應(yīng)該強調(diào)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相互配合的有效教學(xué)。

接受學(xué)習(xí)來自奧蘇貝爾(1918～)，奧蘇貝爾進一步發(fā)展了皮亞杰的認知發(fā)展理論，豐富了布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”論說。他在認知發(fā)展心理學(xué)和教學(xué)理論領(lǐng)域最大的貢獻之一是發(fā)展和研究“歸類理論”，“有意義接受學(xué)習(xí)理論”和“先行組織者”教學(xué)策略。奧蘇貝爾的歸類理論基于他自己對認知發(fā)展的研究，對皮亞杰“同化”和“順應(yīng)”學(xué)說的進一步闡述?！皻w類”是指將所有項目歸入到更大、更全面的類別里去?！皻w類”可分為兩種：相關(guān)歸類和衍生歸類。相關(guān)歸類就是將新的信息和所掌握的相關(guān)知識整合、延伸。衍生歸類指的是改變或重組原有的知識結(jié)構(gòu)，將完全陌生的信息和內(nèi)容加以連接和衍生歸類(Cooper,2007)。奧蘇貝爾提出的歸類理論是指一個人在認知發(fā)展的過程中將新的技能或想法連接、歸入到過去經(jīng)驗更大的范圍里去。奧蘇貝爾認為，學(xué)習(xí)就是一個人能將新的信息和自己現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)連接起來；認知結(jié)構(gòu)也能在接受新信息輸入、歸類的過程中不斷地轉(zhuǎn)換和重組。一個人的認知發(fā)展正是新信息持續(xù)不斷地連接和歸類的過程。大腦記憶的知識和內(nèi)容代表著他所有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；忘卻的東西則是因為某些信息在連接過程中雖然得到了歸類，卻丟失了它們的特性和鏈接。只有一個穩(wěn)定的認知結(jié)構(gòu)存在時，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生。在新學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好同一個人認知結(jié)構(gòu)里的儲存信息和內(nèi)容相關(guān)時，存在的認知結(jié)構(gòu)就會為新的學(xué)習(xí)提供知識歸類的框架；當一個人學(xué)習(xí)完全陌生的內(nèi)容時，機械型的記憶學(xué)習(xí)將會開始。不過，這種機械型的記憶學(xué)習(xí)最終有助于新的認知結(jié)構(gòu)的建成和日后的有意義的學(xué)習(xí)。

針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的論述，奧蘇貝爾提出，無論是學(xué)習(xí)內(nèi)容的組建還是機械地回答問題，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的根本內(nèi)涵在于學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是通過傳授獲得，而是通過學(xué)習(xí)者在他能有意義地獲得前，自己發(fā)現(xiàn)所學(xué)內(nèi)容的內(nèi)涵。要使學(xué)習(xí)有意義，學(xué)習(xí)者必須首先具有能適應(yīng)新環(huán)境的學(xué)習(xí)技能和內(nèi)容。有意義的學(xué)習(xí)在于他能發(fā)現(xiàn)自己認知結(jié)構(gòu)里原有的信息能與所學(xué)習(xí)的新內(nèi)容有機地聯(lián)系起來。

奧蘇貝爾提倡“有意義接受學(xué)習(xí)”是因為他認為“接受學(xué)習(xí)”的方式不可與傳統(tǒng)的“機械學(xué)習(xí)”同日而語，也不與流行的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法背道而馳。他將學(xué)習(xí)分為“有意義學(xué)習(xí)”和“機械學(xué)習(xí)”，將學(xué)習(xí)方法分為“接受性學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)”。他用“有意義學(xué)習(xí)”的理論對“接受性學(xué)習(xí)”方法進行了科學(xué)的分析。在他看來，“接受性學(xué)習(xí)”不是被動地接受知識，機械地記憶所學(xué)內(nèi)容，而是教師在教學(xué)中有機地將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料和內(nèi)容與學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，融會貫通，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中能采取相應(yīng)的有意義學(xué)習(xí)心態(tài)，積極主動地從原有的認知結(jié)構(gòu)中提取出能與新知識和內(nèi)容相連接和歸類的舊知識(佚名，2006)?！敖邮苄詫W(xué)習(xí)”也不是沒有學(xué)生獨立思考、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的機會。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中要能主動積極地把新的知識和內(nèi)容“登記”到已有的認知結(jié)構(gòu)中去，對新、舊知識的“適合性”作出正確有效的判斷；在新、舊知識聯(lián)系存在差異時能進行分析對比，調(diào)節(jié)、重新理解或表達新知識。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)僅僅是在教師的積極引導(dǎo)和組織下進行，而不是完全依靠學(xué)生的自主發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)。如果新知識不能與學(xué)習(xí)者原有的知識結(jié)構(gòu)建立起實質(zhì)性的聯(lián)系，那就不是“有意義地接受學(xué)習(xí)”，也不可稱為有意義的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。

“先行組織者”教學(xué)策略是奧蘇貝爾提出的一個教育心理學(xué)的重要概念，也是他在教學(xué)理論方面的主要貢獻之一?！跋刃薪M織者”教學(xué)策略的核心是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識前，向?qū)W生介紹他們熟悉且能高度概括新的學(xué)習(xí)內(nèi)容的準備材料和信息，為引入新內(nèi)容，連接新、舊知識鋪路搭橋。根據(jù)奧蘇貝爾的論述，“先行組織者”教學(xué)策略的基本原則是：1)在有效地傳授新知識之前，我們必須增強學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和清晰度。多數(shù)普通概念必須作為整體事先介紹給學(xué)生，然后再不斷分化。教學(xué)大綱必須組織有序，每一層次的學(xué)習(xí)都應(yīng)該和學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系，對知識進行由上位到下位，由一般到個別的縱向組織。2)事先給學(xué)生提供的材料和信息必須與學(xué)習(xí)的新知識有聯(lián)系。新知識的教學(xué)必須和學(xué)生原有的知識、認知結(jié)構(gòu)綜合同化。新知識的教學(xué)要幫助學(xué)生牢固掌握知識間的區(qū)別與聯(lián)系，加強橫向組織，促進學(xué)習(xí)的融會貫通。因此，“先行組織者”教學(xué)策略不是簡單的復(fù)習(xí)和內(nèi)容總結(jié)。它是新知識學(xué)習(xí)條件的組織，知與不知間的連接，認知結(jié)構(gòu)的調(diào)整或組建。

奧蘇貝爾認為，一個教師能否為幫助學(xué)生將需要學(xué)習(xí)的新知識和他們原有的知識結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來進行教學(xué)尤為重要。事先組織學(xué)生溫習(xí)已經(jīng)熟悉的知識和需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容可以更有效地幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，融會貫通。具體做法可以是提供學(xué)生熟悉的而且和新內(nèi)容有關(guān)的圖片、影像、提綱、情節(jié)梗概、語法規(guī)則、運算定律等。根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)新知識的熟悉程度，奧蘇貝爾將“先行組織者”的教學(xué)策略分為兩種。其一，如果學(xué)生對新知識完全陌生，教師需要采用“陳述性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生建立起接受新知識的認知結(jié)構(gòu)和框架。當學(xué)生正式學(xué)習(xí)新知識時，他們就有了可以利用的知識結(jié)構(gòu)。其二，如果學(xué)生對新知識不完全陌生，教師可采用“比較性”的教學(xué)策略，幫助學(xué)生了解新、舊知識的異同，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)新知識的過程中更有效地將新知識同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中去。

具體實施“先行組織者”教學(xué)策略可以分為三階段：1)介紹“先行組織者”；2)連接“先行組織者”；3)強化認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。第一階段包括明確教學(xué)目標，介紹“先行組織者”和啟發(fā)相關(guān)知識的認可度。第二階段提供學(xué)習(xí)任務(wù)和資料，遵循明確的邏輯順序組織教學(xué)。第三階段進行新學(xué)內(nèi)容的綜合同化，積極開展有意義的接受學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生由一般概念到個別具體技能不斷分化，使所學(xué)知識融會貫通。

奧蘇貝爾是為數(shù)不多的堅持教學(xué)以教師為主導(dǎo)的教育心理學(xué)家。他認為，學(xué)生通過“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”所掌握的知識非常有限，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”難以成為一種有效的教學(xué)手段。學(xué)生學(xué)習(xí)需要教師的指導(dǎo)和新、舊知識縱向和橫向的組織。他提出絕大多數(shù)的知識仍然需要學(xué)生通過“有意義地接受學(xué)習(xí)”來獲得。幾十年來，在美國盡管面對以學(xué)生為中心教學(xué)結(jié)構(gòu)的挑戰(zhàn)，經(jīng)受了“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”法的巨大沖擊和影響，以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式和“接受學(xué)習(xí)”方法依然在學(xué)校被廣泛采納，維持著其相當穩(wěn)固的地位。這無疑與奧蘇貝爾孜孜不倦的努力，與他“有意義地接受學(xué)習(xí)”理論和“先行組織者”教學(xué)策略在教育領(lǐng)域的滲透和影響有關(guān)。

認知發(fā)展理論對于20世紀的教育的主要影響在于對人類思維和學(xué)習(xí)過程的研究。皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等都認為學(xué)習(xí)是處理認知信息的過程，不僅僅是外界環(huán)境的條件刺激及對其的反應(yīng)。認知發(fā)展的理念曾經(jīng)在教育領(lǐng)域風(fēng)靡全球。但是，問題在于人們學(xué)習(xí)和認知的過程相當復(fù)雜，具有個性，難以得到科學(xué)的證實并為人們所真正理解。因而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論悄然興起，在認知發(fā)展方向理論的基礎(chǔ)上，對教學(xué)改革提出了新的挑戰(zhàn)，而且正日臻完善，自成體系。

三、建構(gòu)主義理論的崛起、發(fā)展和影響

隨著認知發(fā)展理論的研究，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的崛起在教育界很快引起巨大反響。斯雷文稱建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)發(fā)生的一場革命。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論主張讓學(xué)生自己建構(gòu)他們的世界觀、生活理念、技術(shù)專長和知識結(jié)構(gòu)；強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情景性。毫無疑問，認知發(fā)展理論的研究和論述是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起的基礎(chǔ)。除了皮亞杰、布魯納等認知學(xué)者的貢獻，著名教育心理學(xué)家杜威(1859～1952)、維果茨基(1896～1934)和加登納(1943～)為建構(gòu)主義理論的崛起及其發(fā)展起了巨大的推動作用。

杜威是美國著名哲學(xué)家、教育學(xué)家，機能主義心理學(xué)的奠基者和實用主義哲學(xué)的創(chuàng)始人之一。他從社會的角度觀察教育，把教育理論付諸實踐，提出讓學(xué)生在做中學(xué)習(xí)。在《民主主義與教育》一書中，他綜合分析、批評和發(fā)展了柏拉圖和盧梭(1712～1778)的原始民主教育哲學(xué)。他發(fā)現(xiàn)，柏拉圖的原始民主教育理念過分強調(diào)個人生活所在的社會，盧梭又過分強調(diào)個人。在杜威看來，無論是盧梭還是柏拉圖就個人和社會的關(guān)系上過分強調(diào)都是錯誤的。他和維果茨基將個人思想及其形成看成是同舟共濟的過程，認為一個人只有在他所生活的社會里成為不可分割的一部分時才有意義；同理，失去個人生活意義的社會則毫無存在的價值。

杜威定義教育為生活、生長、經(jīng)驗的改造，認為人是社會性動物，人類與動物的區(qū)別在于人類有教育而動物沒有。社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的意識和情感。人們彼此之間有溝通、交際和聯(lián)系的需要，而教育恰恰是實現(xiàn)人際交往與溝通的渠道。教育的職能就是延續(xù)社會生命、傳遞人類經(jīng)驗、豐富生活內(nèi)容、增強經(jīng)驗指導(dǎo)生活和個人適應(yīng)社會的能力，從而維持和發(fā)展社會生活。教育的本質(zhì)就是人的經(jīng)驗改造。由于經(jīng)驗的改造只能在生活中進行，與生活密不可分，因此，教育即生活，教育即生長，教育即經(jīng)驗的改造。生活和經(jīng)驗是教育的靈魂，離開生活和經(jīng)驗就沒有兒童的成長，也就沒有教育可言。

在把教育理念付諸實踐的過程中，杜威提出了“學(xué)校即社會”的觀點，對改變美國傳統(tǒng)教育產(chǎn)生了積極的影響。舊學(xué)校采取直接傳授知識的方式，學(xué)生常常被動地接受與自己生活經(jīng)驗毫無關(guān)系的書本知識。這些抽象、枯燥的符號數(shù)字和乏味冗長的教學(xué)過程扼殺了兒童活潑的天性。杜威視教育為生活、生長和經(jīng)驗的改造，把參與現(xiàn)實生活作為媒介，把教師主宰的課堂改造成兒童活動的樂園，師生共同投入其中，兒童在活動中學(xué)習(xí)知識，煉就品德。杜威認為，學(xué)校是簡化了的社會，是經(jīng)過組織和優(yōu)選的理想化的社會，不像成人社會那般復(fù)雜和良莠不齊，兒童在這樣的學(xué)校里得到鍛煉就會更好地適應(yīng)社會、改造社會。

杜威提出兒童的生活、生長和經(jīng)驗的改造是一個循序漸進的過程，教育的目的存在于這個過程之中。兒童的生長是無止境的，兒童在這個過程中成熟、進步，成為社會的合格成員。生活的豐富和完美決定了教育的豐富和完美，生活的目的就是教育的目的，世界上沒有獨立于兒童生活以外的所謂教育的目的。其實，杜威強調(diào)的是目的和手段的內(nèi)在同一。他旗幟鮮明地反對教育目的論，他認為，傳統(tǒng)的教育目的論者是故意將目的與手段分裂，把活動當作手段，其價值取決于達到目的的程度，活動變成了苦役，失去了鮮活的生命力。不過，杜威心目中的教育并非無目的，而是有目的的。杜威提倡的教育是手段和目的的統(tǒng)一。他之所以反對所謂的教育目的論是為了糾正脫離兒童的實際生活，片面由成人編制教育目的的舊做法，而絕非不論或放棄教育目的。

“在做中學(xué)”是杜威的核心教學(xué)論思想之一。傳統(tǒng)教學(xué)論認為，教學(xué)就是傳授知識。杜威認為，學(xué)生從教師那里聽來的東西不是真正的知識，這種注入式的教學(xué)阻礙兒童創(chuàng)造力的發(fā)展。他以戰(zhàn)爭為例，主張放棄正面攻堅而采取迂回戰(zhàn)術(shù)減少消耗取得勝利。他說，教學(xué)不應(yīng)直接灌輸知識，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生投入活動之中，無意識地獲取經(jīng)驗和知識，在做中學(xué)。他認為，“做”是根本，失去了“做”，學(xué)生的學(xué)習(xí)就沒有了依托。他強調(diào)讓學(xué)生在實際操作中學(xué)習(xí)知識，強調(diào)教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循學(xué)生心理發(fā)展的規(guī)律。

思維在杜威看來是一個人的永無停止的潛意識，是幻覺和想象的過程。編故事就是思維的過程。因為，編故事需要有目的的情節(jié)構(gòu)思和出奇制勝的情感表達。它所謂的思維也稱為理念。理念通過繼承傳統(tǒng)、日常教學(xué)和模仿而建立起來。它是來自一個人的事先判斷，并非驗證是非。它又是規(guī)范、帶著問題的思考，積極、持續(xù)、認真地對某種理念的反思。反思是杜威認知理論的重要組成部分，將服務(wù)—學(xué)習(xí)課題、專業(yè)學(xué)習(xí)和課堂技能融為一體。反思的過程包括提出問題，假設(shè)，運用已有的經(jīng)歷，反復(fù)核實驗證。因而，每個學(xué)生在不同場合、不同時間和完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)時，反思過程的程序有所不同。這就需要教師充分了解學(xué)生，真正做到因材施教。

維果茨基是蘇聯(lián)心理學(xué)家。他提出了社會文化理論，強調(diào)社會文化背景對人的行為的決定作用，認為人的成長是文化的產(chǎn)物。社會文化理論強調(diào)一個人與社區(qū)互動的重要性；一個人積極參與社會從而獲取知識的重要性。維果茨基認為兒童學(xué)習(xí)必須要能和成人以及所在環(huán)境發(fā)生互動。尤其是在家庭和學(xué)校兩個極其關(guān)鍵的學(xué)習(xí)環(huán)境中，這種互動奠基兒童的認知發(fā)展，左右一個人的行為和人格特質(zhì)的表現(xiàn)。成人對孩子們的學(xué)習(xí)必須加以預(yù)先指導(dǎo)，組織引導(dǎo)他們掌握并消化所學(xué)知識。根據(jù)維果茨基(1978)的社會文化理論，每個孩子的文化熏陶和成長主要呈現(xiàn)在兩個層次：一個層次是先社會，后個人；另一個層次是人與人之間的相互交往，然后是孩子心理的成熟和發(fā)展。同樣，一個人對周圍環(huán)境的關(guān)注、邏輯思維的培養(yǎng)、觀念的形成和更新等都開始于他和其他人的交往與互動?；诰S果茨基對如何使盲人、聾啞人或殘智兒童最大限度地發(fā)揮他們學(xué)習(xí)潛力的研究，加上跨文化的研究，他提出的社會文化理論對當今社會的教育、教學(xué)的研究產(chǎn)生了巨大影響。

維果茨基認為知識結(jié)構(gòu)的組成是知識內(nèi)在化的過程。通過觀察孩子與他們的父母、老師的社會互動，維果茨基發(fā)現(xiàn)孩子在互動中學(xué)習(xí)語言、講話、思維，組建知識結(jié)構(gòu)。一個孩子在與周圍環(huán)境的交往互動中所得到的知識正是一種特定文化的體現(xiàn)。這一過程使得一個人從不會到會，從不懂到懂。例如，一個孩子本來對于倒牛奶、騎自行車等一無所知。但通過與社會的接觸，與父母、老師及同齡人的交往互動，他學(xué)會了倒牛奶、騎自行車等技能。隨著所學(xué)知識、技能更深度的內(nèi)在化，他能將所學(xué)的知識進一步發(fā)揮并運用自如。再如，孩子學(xué)會使用鉛筆后，他不僅能臨摹他人之作，而且漸漸地會用鉛筆去描繪自己獨特的圖畫。

根據(jù)維果茨基的社會文化理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是他們與成年人互動的結(jié)果，是他們的知識建構(gòu)的過程。在行為主義理論遭受抨擊的同時，以維果茨基社會文化理論為基礎(chǔ)的測試方式和教學(xué)理念推動了建構(gòu)主義理論的發(fā)展。測試結(jié)果旨在發(fā)現(xiàn)一個人的學(xué)習(xí)潛力，而不是只看其學(xué)習(xí)成績。社會文化理論為基礎(chǔ)的教學(xué)測試，側(cè)重父母、老師的有效指導(dǎo)過程和學(xué)生們知識建構(gòu)的過程。

維果茨基倡導(dǎo)的測試不僅僅局限于檢測學(xué)生所學(xué)知識的水平，測試題還包括高于學(xué)生應(yīng)有水平兩學(xué)年的內(nèi)容。這樣，根據(jù)學(xué)生的答題，教師可以確定他所具有的發(fā)展?jié)摿?。譬如說，兩個學(xué)生的心理年齡都是7歲，在提示和幫助下，學(xué)生甲能輕松地解答一個心理年齡9歲學(xué)生所能解答的難題，答題水平比其心理年齡高了兩年；而得到同樣引導(dǎo)和幫助的學(xué)生乙，只能解答一個心理年齡7歲半學(xué)生所能答的難題。如果我們用傳統(tǒng)的智力測試方法考核他們，測試結(jié)果為：學(xué)生甲和學(xué)生乙在智力水平上不分上下；但是，按照維果茨基倡導(dǎo)的測試法測量他們的發(fā)展?jié)摿?，檢測結(jié)果的區(qū)別就很大，體現(xiàn)出學(xué)生不同的智力水平?！白罱l(fā)展區(qū)”是維果茨基社會文化理論的又一亮點。維果茨基提出知識建構(gòu)的潛力取決于一個人“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展，“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)展又依賴于他與周圍人和環(huán)境的相互交往。由于有成年人的指導(dǎo)和同齡人之間的相互協(xié)作，一個人的技能可以比只靠自己孤軍作戰(zhàn)高出一籌。當孩子們處于“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)時，比如說演算分數(shù)的乘除，他們基本上都能完成。但是，如果我們教學(xué)得法，能充分調(diào)動孩子們“最近發(fā)展區(qū)”的發(fā)展?jié)摿?，學(xué)生們的學(xué)習(xí)效果就會非常理想，演算結(jié)果的正確率就會有大幅度的提高。反之，如果教學(xué)遠離學(xué)生們的“最近發(fā)展區(qū)”，教學(xué)效果則相反。學(xué)者們將建筑工地的“支架”概念引用到了孩子們“最近發(fā)展區(qū)”潛力的開發(fā)和教學(xué)。也就是說，家長、老師和其他成人能夠充當學(xué)生們學(xué)習(xí)的“支架”，給學(xué)生們以學(xué)習(xí)上的幫助和指導(dǎo)，直到孩子們能獨立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。搭建“支架”的性質(zhì)是動態(tài)的，用于教學(xué)的模式有交互式、認知學(xué)徒式以及自生語言、自主教學(xué)策略發(fā)展等教學(xué)模式(劉迎，2005)。學(xué)生學(xué)習(xí)的困難越大，家長、教師越要為學(xué)生提供更多的幫助和指導(dǎo)。一旦學(xué)生能自己獨立完成任務(wù)，家長、老師應(yīng)及時拆除不再需要的“支架”，給學(xué)生以自己完善的空間?！爸Ъ苁浇虒W(xué)”需要家長、教師對孩子們的能力有充分的了解，并能敏捷地對學(xué)生需要的幫助和指導(dǎo)做出反應(yīng)。

除了上述杜威和維果茨基對建構(gòu)主義理論的貢獻，我們還必須提到加登納。加登納對建構(gòu)主義理論發(fā)展的主要貢獻在于他1983年提出了多元智能理論。他認為僅僅依靠傳統(tǒng)的智力測試來衡量一個人的智能是極其有限的。因而，根據(jù)兒童和成人的內(nèi)在潛力，他提出人類有九種智能。

(1)語言文字智能：運用口頭語言或書寫文字的能力。

(2)數(shù)學(xué)邏輯智能：有效地運用數(shù)字和推理的能力。

(3)視覺空間智能：準確地感覺視覺空間，并把所知覺到的東西表現(xiàn)出來的能力。

(4)肢體運動智能：運用整個身體表達想法和感覺，運用雙手靈巧地生產(chǎn)或改造事物的能力。

(5)音樂旋律智能：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

(6)人際交往智能：察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力。

(7)自我認知智能：自知之明并據(jù)此做出適當行為的能力。

(8)自然觀察智能：觀察自然保護環(huán)境、調(diào)整自我心態(tài)的能力。

(9)存在經(jīng)驗智能：清晰理解人類存在的哲學(xué)理念，具有自我保護和自我生存的能力。

加登納(1943～)的“多元智能理論”的提出迅速引起了世人的關(guān)注，對探索有效教學(xué)起到了積極的促進作用。從事多年“多元智能理論”研究的阿姆斯特朗博士認為，無論是對幼兒園教師，還是研究生導(dǎo)師，或者是對某學(xué)科感興趣的準備自學(xué)成才的成年人，加登納的“多元智能理論”的基本原理都具有實用的價值。如果一個教師發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的語言文字、數(shù)學(xué)邏輯教學(xué)對有些學(xué)生效果不佳，他可以根據(jù)“多元智能理論”考慮通過其他智能，采用不同的教學(xué)方法設(shè)計教案，組織教學(xué)，提高教學(xué)效果。在實際教學(xué)中，我們并不需要全部利用加登納提出的九種智能進行教學(xué)，而應(yīng)該根據(jù)條件允許，選擇自己最感興趣、對學(xué)生最有效的教學(xué)方法。阿姆斯特朗堅信所有的孩子都是天才孩子。每一個孩子來到這個世界都具有他獨特的潛能。天生我材必有用。如果培養(yǎng)得當，他們都能為更美好的世界作出貢獻。對于我們老師、家長最大的挑戰(zhàn)就是清除培養(yǎng)孩子的障礙石，使孩子所有的天賦得到發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮。

但是，畢竟多元智能理論提出的時間較短，對理論本身可以提出種種探討。譬如說，人到底有多少種智能?加登納本人也承認，隨著科技的進步，人類認識水平的提高，我們還會發(fā)現(xiàn)更多的智能。有的學(xué)者對該理論中不同智能之間的關(guān)系產(chǎn)生質(zhì)疑。智能間的分界、組織有待進一步的探討。用加登納自己的話說，“我不能說(多元智能的)定義標準已蓋棺定論，相反，定義標準隨著我對人類能力的研究不斷地被修正……我可以肯定有那么一天，智能的數(shù)目將會增加，或者智能之間的界限將被重新確定”。

盡管建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和多元智能理論與成熟的理論體系之間還有很長的一段路要走，它們在當今美國與世界各國的教育改革中所起的作用是巨大而深遠的，它們的革命性意義遠未完全體現(xiàn)。

四、結(jié)束語

本章對20世紀以來對美國教育影響較大的理論學(xué)派作了簡要評介。需要說明的是，在世界局勢走向多元格局的今天，傳統(tǒng)的兩極跳躍、非此即彼的思維方式和治學(xué)理念已如落花流水、大江東去?！按嬖诩春侠怼钡摹叭诤稀崩砟钚绿覔Q舊符，成為學(xué)術(shù)界的主題。因此，筆者認為對教育理論的評述，應(yīng)該摒棄以往“成王敗寇”的評價方式，采取“和而不同”、“兼容并蓄”、“同異并存”的多元思想，從事實出發(fā)，貼近客觀，在窮盡真理的過程中對復(fù)雜而鮮活的教育實踐真正發(fā)揮積極的指導(dǎo)作用。

教育實踐的本質(zhì)決定了它的學(xué)科特點不可以等同于自然科學(xué)。為理論研究而研究的理論(所謂純粹學(xué)術(shù)研究)因其遠離豐富多彩的學(xué)校生活而遭人厭棄，失去其自身存在的價值。在崇尚實用主義的美國，各種學(xué)術(shù)流派的觀點在學(xué)校教育的發(fā)展歷程中均留下各自深深的烙印。時至今日，它們都還或明或暗、或大或小地發(fā)揮著其特有的光芒。具有人類心理學(xué)第二個里程碑意義，開辟了心理學(xué)研究科學(xué)化先河的“行為主義”理論，以“刺激—反應(yīng)”(S—R)思想為指引的“嘗試錯誤說”對學(xué)校教育中的獎懲制度作出了巨大貢獻。在“格式塔”學(xué)派的“頓悟說”基礎(chǔ)上發(fā)展起來的“認知學(xué)派”以研究人們思維過程為主要目的，揭示了人們認知的發(fā)展階段，以及“同化”、“順應(yīng)”和“平衡”的知識積累過程，為學(xué)習(xí)成果向?qū)W習(xí)過程的重要轉(zhuǎn)移奠定了理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義的“教育即生活、生長和經(jīng)驗的改造”、“最近發(fā)展區(qū)”的觀點對學(xué)校課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了“一場革命”的效應(yīng)，有力地推動和確立了以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。加登納獨樹一幟的“多元智能”理論對于兒童智慧的開發(fā)產(chǎn)生了創(chuàng)造性的價值。盡管對行為主義、認知發(fā)展、知識建構(gòu)、多元智能等教育理論的研究褒貶不一，但是，它們無一不在今天美國學(xué)校教育的實踐中留下了各自鮮明的印跡，發(fā)揮著它們的巨大的作用。

教育理論的研究、發(fā)展和實踐證明，一種理論的價值大小、作用有無不能只看研究者說得如何，主要得看它對實踐的指導(dǎo)效果如何。學(xué)校的教師要想使自己的教學(xué)更上一層樓，必須能夠靈活運用多種教育理論。沒有正確的理論作指導(dǎo)的教學(xué)，往往局限于個人的經(jīng)驗，思路得不到拓展，教學(xué)有時也難以達到應(yīng)達到的高度和深度，行之不遠。作為教育工作者，應(yīng)該針對具體的教育對象、教育情景以及教育材料選取不同的教育理論作為自己教學(xué)設(shè)計與課堂教學(xué)的理論基礎(chǔ)，站在巨人的肩膀上，發(fā)揮自己的教育智慧和才能，提高課堂教學(xué)的效果與質(zhì)量。博大精深的教育理論如果與鮮活生動的課程教學(xué)緊密結(jié)合，在教學(xué)實踐中相得益彰，推陳出新，教育之樹就會長青。

每一種理論都具有自己存在的價值，有自己產(chǎn)生的社會土壤，當然，也都會有其歷史局限性。取其優(yōu)點，為我所用，正是當今我們教育工作者的一致目標。當世界由二元對峙轉(zhuǎn)入多元政治格局，人們的認識也由非此即彼的兩極跳躍進化到了同異共存的“和合”階段，我們的教育研究也理所當然地步入了百花齊放、博采眾長的新時代。

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